Filosofiya_osviti

в) технологічний: аналіз та корекція досвіду ціннісної людської діяльності; напрацювання і розвиток “технологій” успішної та емоційно-позитивної діяльності людини (результат – самореалізація, самоцінність, щастя);

г) у плані технологічного запровадження аксіологічної парадигми до реалій освітнього простору необхідно ще раз повернутися до чіткого визначення її ареалу.

Смисловим інструментарієм цієї парадигми виступає педагогічна аксіологія – наука про цінності освіти, у яких представлена система значень, принципів, норм, канонів, ідеалів, які регулюють взаємодію в освітній сфері і формують компонент відносин у структурі особистості....

Полем діяльності аксіологічної парадигми є освіта з усією її інфраструктурою. Б. Гершунський... виокремлює принаймні чотири змістовних аспекти освіти: освіта як цінність, освіта як система, освіта як процес, освіта як результат.

Завдання: У чому полягає сутність педагогічної аксіології? Чим вона відрізняється від системи загальнолюдських цінностей?

Синергетична модель розвитку освіти В. Г. Кременя

Кремень В. Г. Філософія національної ідеї. Людина. Освіта.

Соціум. – К.: Грамота, 2007. – С. 494-499.

Роль принципів у синергетичному підході виконують патерни нового мислення. Вони містять у собі нове знання про самоорганізацію та саморозвиток відкритих нелінійних систем і дають змогу збагатити наші уявлення про освітньо-педагогічні явища й процеси. Практично всі існуючі системи – патерни, оскільки є нелінійними і відкритими. А отже, їхнє функціонування і розвиток будуються на основі механізмів і

процесів самоорганізації і саморозвитку. Передумовами для виникнення і перебігу процесів самоорганізації і саморозвитку є здатність системи обмінюватися із середовищем енергією, речовиною та інформацією; достатня віддаленість системи від точки рівноваги; нерівноважність системи, внаслідок чого посилення флуктуації може призвести до дезорганізації колишньої структури. Хаос виконує конструктивну роль у процесах самоорганізації: з одного боку, він руйнівний, тому що хаотичні малі флуктуації за певних умов

311

призводять до руйнування складних систем; з іншого – творчий, тому що лежить в основі механізму об’єднання простих структур у складні, узгодження темпів їхньої еволюції, виведення системи на вищий рівень розвитку. Руйнуючи, хаос будує, а будуючи, він призводить до руйнування.

Для життєдіяльності саморегульованих систем важливе значення має не тільки стійкість і необхідність, а й нестабільність і випадковість. “Процес самоорганізації відбувається в результаті взаємодії випадковості та необхідності і завжди пов’язаний з переходом від нестійкості до сталості. Хоча стійкість, стабільність, рівновага являють собою необхідні умови для існування і функціонування цілком певної конкретної системи, однак перехід до нової системи і розвиток загалом неможливі без ліквідації рівноваги, сталості й однорідності. Новий порядок і динамічна структура виникають завдяки посиленню флуктуації...”[…]

Синергетична модель розвитку показує, що нове з’являється у результаті біфуркацій як непередбачуване і в той же час нове запрограмоване у вигляді спектра можливих шляхів розвитку, спектра відносно стійких структур.

Ефективне управління системою є можливим при усвідомленні тенденцій її розвитку і здійснення на систему зворотного впливу, коли зовнішній вплив узгоджується з внутрішніми властивостями системи. Відкрита система є сильною, інтенсивною і впливовою. Закрита система здатна породжувати такий тип стійкості, який може заважати її розвитку.

Отже, синергетичний підхід – це методологічна орієнтація в пізнавальній і практичній діяльності, котра передбачає застосування сукупності ідей, понять, методів у дослідженні й управлінні відкритими нелінійними самодостатніми системами. Синергетика – це спосіб поглянути на проблему освіти відповідно до сучасних вимог.

Розвиток міждисциплінарних підходів дуже близький за формою і за суттю до викладання, тобто до освітнього процесу. В обох випадках доводиться осмислювати пройдений дослідниками шлях, виділяти в ньому найважливіші для розуміння ключові ідеї і результати. На цьому шляху можуть виникнути несподівані узагальнення і нове бачення вирішення проблем. Так, найменші зміни в системі освіти можуть призвести до великих змін у суспільстві. Недарма мудрий Конфуцій говорив, що в разі крайньої потреби можна пожертвувати армією і

312

навіть піти на значне скорочення економічного потенціалу, але в жодному випадку не можна жертвувати станом розумів, тобто людьми освіченими.

Реформи в галузі освіти мають великий масштаб і пов’язані з вирішенням завдань, що виходять далеко за межі тільки освітніх проблем. Наприклад, навіть незначне зниження рівня освіти призводить до криміналізації суспільства. І це лише один із прикладів. Так, момент вибору є дуже цікавим і у той же час драматичним як для системи освіти, так і для всього суспільства в цілому. Адже будь-який вибір є нічим іншим, як способом пройти точку біфуркації.

Дуже важливе значення мають нестійкі галузі. Вони можуть докорінно змінювати хід стійких. Синергетика створює “сито”, яке дозволяє відокремлювати головні фактори від другорядних. Так само малі причини можуть мати великі й трагічні наслідки. А синергетичний підхід допоможе виявити точки вразливості систем суб’єкта навчання і виховання, освіти в цілому, її можливі альтернативи.

Філософія освіти повинна залучити до свого дискурсу поняття, принципи, методи синергетики, які допоможуть звільнити свідомість від ідей і методів насильницької педагогіки, від застосування засобів і способів прямого впливу на особистість. Використання синергетичного підходу в практичній діяльності сприяє збагаченню навчальновиховного процесу діалоговими засобами і методами освітньопедагогічної взаємодії, що, у свою чергу, інтенсифікує розвиток як учнів, так і викладачів. У цьому полягає одне із завдань філософського підходу до процесів освіти загалом.

Завдання: Яке місце і роль автор відводить методології синергетики у розбудові теорії управління освітою?

Саморегуляційна парадигма В. П. Беха

Бех В. П., Бех Ю. В. Саморегуляційна парадигма освіти як процес і продукт концептуалізації управління галуззю

313

ректорату ВНЗ призводять до утворення системи ціннісно-смислової детермінації управління навчальним закладом освіти. Тригерним механізмом тут виступає процес широкої демократизації галузі освіти. З одного боку, тут діє культурологічна складова, що відтворюється педагогічними традиціями, а з іншого – за принципом зовнішнього доповнення про себе заявляє смислопородження інноваційних змін, що притаманні особистості. Їх взаємодія призводить до значного додавання у сфері саморозгортання атрибутивних властивостей, які притаманні так званим найпростішим соціальним організмам, і ВНЗ тут не виключення.

Подамо головні результати процесу демократизації вищої освіти у дискурсі становлення суспільства знань, що веде до створення саморегуляційного комплексу у сфері освіти […]

Саморегуляційна парадигма освіти

314

315

Завдання: У чому полягає ідеологія вивчення саморегуляційних засад у сфері освіти?

Педагогічна матриця В. П. Андрущенка

Андрущенко В. П. Організоване суспільство. Проблема організації та суспільної самоорганізації в період радикальних трансформацій в Україні на рубежі століть: Досвід соціально-філософського аналізу. – К.: ТОВ “Атлант ЮЕмСі”, 2005. – 498 с. (С. 469-471).

Деякі фахівці розглядають українську педагогічну матрицю в дещо спрощеному вигляді, скажімо, як народну педагогіку, доповнену родинним вихованням, або ж як етнопедагогіку (сукупність емпіричних педагогічних знань і досвіду народу, що виражається в його поглядах на навчання та виховання підростаючого покоління). Подібне тлумачення педагогічної матриці є надто вузьким. Народне життя, його мова, історія, культура, народознавство, етнографія, мистецтво, наука тощо в українській педагогічній матриці завжди співіснували у тісній взаємодії з найновішими вимогами і досягненнями світової педагогічної думки. “І чужого научайтесь й свого не цурайтесь...” – такою універсальною

317

формулою відобразив цю змістовну парадигму української педагогічної матриці Тарас Шевченко. Такою вона пройшла всіма щаблями історичної еволюції й постає перед світом сьогодні.

Які ж характеристики української освіти вирізняють її серед інших національних систем і які з них можна вважати “матричними”? Розгорнуту відповідь на це запитання знаходимо в педагогічних творах К. Ушинського і М. Драгоманов, С. Русової і Г. Ващенка, А. Макаренка і В. Сухомлинського, Ш. Амонашвілі і В. Захаренка, М. Стельмаховича та інших видатних українських педагогів, які послідовно, крок за кроком обстоювали ці характеристики української освіти у своїй теоретичній і практичній педагогічній діяльності. Звичайно, для цього потрібні час і терпіння. Тому, не претендуючи на повноту і вичерпність, спробуємо сформулювати коротку відповідь. На наш погляд, педагогічна матриця української освіти включає в себе, насамперед, фундаментальні загальнолюдські цінності – працелюбність, повагу до землі, матері й родини, знання і пізнання, одвічно притаманні українському народу. Вона розгортається через змістовне наповнення ідеями “філософії серця” Сковороди – Юркевича, народознавства і українознавства Драгоманова – Ващенка, державницького патріотизму Грушевського, народної педагогіки і національного виховання Ушинського – Русової, шкільного самоврядування Макаренка, людинолюбства і сердечності у ставленні до дитини Сухомлинського.

Педагогічні погляди цих і багатьох інших видатних українських педагогів залишаються цілком реалістичними й перспективними для новітнього українського, європейського і світового простору саме тому, що вони ґрунтуються на високих наукових засадах, культурному досвіді поколінь, народній педагогіці, культурно-історичній традиції, які, як неопалима купина, постійно відроджуються й сяють все більш яскравими барвами на кожному новому повороті історії.

Вважаємо, що в найбільш узагальнено й об’ємно педагогічну матрицю української освіти в наш час представив В. Сухомлинський. Його знамените кредо “серце віддаю дітям” є узагальненим і розгорнутим педагогічно-світоглядним продовженням української “філософії серця” Сковороди –Юркевича, реалізацією цієї ідеї в царині педагогічної теорії і практики попри тоталітарні установки та норми організації шкільної справи радянської доби [...] Освітня система у В. Сухомлинського постала насамперед як виховна, природо- і людинознавча, людиноформуюча. Розгортаючись на міцному

318

фундаменті наукового знання, вона виховує людину і громадянина, зміцнює родину, об’єднує народ, утверджує віру, надію і любов як найбільш фундаментальні загальнолюдські цінності.

Власне, в цьому й виявляється національний характер української освіти. Німецька чи англійська системи освіти “серце” дітям віддати не в змозі. Не така в них філософія. Німець (від М. Лютера, Ф. Меланхтона, І. Канта, Г. Гегеля і до Ф. Дістервега і Ф. Фребеля) швидше буде говорити про необхідність виховання розуму чи кореляції виховання з державною владою (Ф.Шлейєрмахер); педагог з Великої Британії (від Ф. Бекона, Г. Спенсера, Дж. Ланкастера, Дж. Локка і М. Монтессорі) – про формування практичних (утилітарних) навичок або “виховання джельтмена”, становлення малюків за допомогою старших учнів (белл-ланкастерська система) або про практичнораціоналістичний підхід до освіти тощо. Українці ж говорять про освіту і виховання як про справу “серця” –становлення високої духовності, порядності, людяності, а услід за цим – усіх інших якостей особистості, насамперед базових: розуму, почуттів і волі, необхідних для самостійного життя і діяльності. Філософія серця, духовного життя, любові (згадаймо знамениту, але мало відому роботу П. Юркевича “Серце і його значення в духовному житті людини, за вченням Слова Божого”) відображає той унікально “український дух”, який лежить в основі національної культури, освіти і виховання.

Характерно, що в цьому ж напрямі та значенні (практично одночасно з В. Сухомлинським) розгортав власне бачення особливостей національної освітньо-виховної системи видатний український філософ В. Шинкарук. За його переконанням, сутність освітньої системи виявляється у здатності формування цілісної, гармонійної особистості, духовний світ якої – розум, почуття і воля –спонукають її бути Людиною. Виховання внутрішньої потреби й здатності людини до співчуття, милосердя, співпереживання, людинолюбства, вважав В. Шинкарук, є серцевинною основою освітньо-виховного процесу. На наш погляд, для системного викладу педагогічних поглядів у цього видатного українського філософа не вистачило часу. Проте навіть те, що залишив В. Шинкарук у вигляді роздумів про людину, її світогляд та духовність, серцевинною основою якої є віра, надія і любов, дозволяє ідентифікувати його педагогічну спадщину як філософське обґрунтування своєрідної “матриці” національної системи освіти і

319

виховання. Педагогічна спадщина В. Шинкарука потребує додаткового поглибленого вивчення [...]

Педагогічна матриця української освіти є величиною помітною й стійкою. І все ж вона не залишається незмінною. Як і субстанція, що, на переконання Спінози, є причиною самої себе, українська педагогічна матриця має внутрішнє джерело розвитку (вона розвивається згідно з вимогами української зростаючої цивілізації) й водночас реагує на зовнішні суспільні вимоги, що зумовлюють характер і спрямованість світової динаміки […]

Отже, педагогічна матриця розвивається, вбираючи в себе все передове й прогресивне з вітчизняного та світового педагогічного досвіду; вона залишається сталою (тотожною самій собі), відлунюючи характер і унікальність української моделі освіти як такої. Інноваційні зміни, ініційовані Болонським процесом, торкаються швидше зовнішнього боку освіти, її каркасу. Матриця ж залишається сталою, утримуючи освітній каркас у національно визначених контурах. Справедливим є й інше: проникаючи в матрицю, Болонські інновації розвивають її згідно із загальним розвитком європейського освітньокультурного простору, а разом з нею розвивають її змінний каркас, який завдяки цьому набуває більш зрозумілих і прийнятних для європейської спільноти обрисів.

Завдання: У чому полягає сутність педагогічної матриці? За допомогою яких засобів можливо управляти навчально-виховним процесом у межах педагогічної матриці?

Проблемні питання

9Що висвітлює філософія освіти у царині управління навчально-виховною діяльністю?

9У чому полягає різниця між термінами “управління” і “менеджмент”?

9Що таке управління освітою?

9У чому полягає генезис управління освітою?

9Яку природу має управління освітою?

9У чому полягає сутність управління освітою?

9Охарактеризуйте зміст управління освітою? Яку роль відіграють “суб’єкт

– суб’єктні” відносини у царині управління освітою?

9Які основні проблеми управління освітою ви можете назвати і охарактеризувати?

320