Filosofiya_osviti

Аксіологія діалогічної філософії

Бубер М. Перспектива // Сотниченко Л. А. Першоджерела комунікативної філософії. – К.: Лібра, 1996. – 176 с.

[…]Обидва бачення світу – сучасний індивідуалізм і сучасний колективізм, хоч би як відрізнялися їхні причини, є наслідком чи втіленням схожого людського стану, хоча й на різних його шаблях.

Цей стан характеризується неймовірним за своїми масштабами поєднання (у відчутті своєї окремішності) космічної та соціальної безпритульності, страху перед світом та перед життям. Людина відчуває себе вилученою як із лона природи (подібно до небажаної дитини), так і з галасливого світу людей. Першою реакцією духу на усвідомлення цього нового безпритульного стану є сучасний індивідуалізм, а другою

– сучасний колективізм[…] […]Найяскравіши вияви діалогічного безумовно засвідчують, що

не індивідуальне й не соціальне, а щось третє є тим місцем, де відбувається справжня подія. По той бік суб‘єктивного, по цей бік об‘єктивного, на тій вузькій стежині, де зустрічаються Я і Ти, й міститься царство між людського буття[…]

[…]Вкорінений у понятті “між” світогляд має з‘явитися там, де людські стосунки більше не перебувають (як це було колись) ані всередині окремої людини, ані у всеохоплюючому та все визначаючому світі загального, але дійсно – між ними. “Між” – це не просто допоміжна конструкція, це місце та носій людської події; воно не дістало окремого розгляду через те, що на відміну від індивідуальної душі та навколишнього світу) не є простою неперервністю, а знову та знову конституюється і є залежним від масштабів людської зустрічі; тому й стало цілком природним прилучення його до неперервних елементів – душі і світу.

Справжня розмова (тобто не підготована наперед у вигляді обговорених доповідей, а цілком спонтанна, де кожен безпосередньо говорить зі своїм партнером і сподівається від нього не завбаченої відповіді), справжній урок (не у вигляді простого повторення вже заданого матеріалу, а як взаємне творення чогось нового), справжні без присмаку повсякденної звички, обійми, серйозний, а не іграшковий, двобій – в усіх цих подіях найістотніше міститься не в тому чи тому учасникові й не в тому реальному світі, де люди існують поруч з іншими людьми, а саме між ними (у власному значенні цього слова), що

201

можна порівняти лише з особливим, доступним лише їм обом, виміром[…]

Завдання: Проаналізуйте, які вади індивідуалізму і колективізму виокремлює Мартін Бубер у своїй праці “Перспектива”, фрагменти з якої наведені, і у чому суть того альтернативного підходу, який він пропонує.

Цінності свободи самовизначення і самоактуалізації особистості

Тейлор Ч. Етика автентичності / Пер. з англ. – К.: Дух і літера, 2002. – 128 с.

[…] Є певний спосіб людського буття, який є моїм. Я покликаний прожити своє життя у цей спосіб, не уподібнюючи його до чийогось іншого. Проте це надає нового значення поняттю чесності щодо самого себе. Якщо я нечесний, я втрачаю сенс свого життя, я не знаю, що ж для мене означає бути людиною[…]

[…]Бути чесним із собою означає бути чесним зі своєю самобутністю, яку лише я можу артикулювати й відкрити. Висловлюючи самобутність, я також визначаю себе самого. Я реалізую потенціал, що належить виключно мені. Саме ця ідея лежить в основі сучасного ідеалу автентичності й мети здійснення себе або самореалізації, в якій він, зазвичай, втілюється […]

[…]головна риса людського життя, про яку я хочу нагадати, це його докорінно діалогічний характер. Ми стаємо повноправними людьми, здатними зрозуміти себе, коли оволодіваємо мовами людського спілкування…Ніхто не засвоює мов, необхідних для самовизначення наодинці із собою. Ми знайомимось із ними через спілкування з іншими людьми, які багато важать для нас – Джорж Герберт Мід назвав це “значущі інші”…Внесок значущих інших триває завжди, навіть якщо його зроблено на початку нашого життя[…]

[…]Розгляньмо, що ми розуміємо під “ідентичністю”. Це “хто ми”, “звідки ми є”. Власне, це підґрунтя, на якому наші смаки й бажання, думки і прагнення набувають смислу. Якщо певні речі, які я ціную найбільше, доступні для мене лише у стосунках з особою, яку я люблю, вона стає внутрішньо притаманною моїй ідентичності.

202

Для окремих людей це може здатися обмеженням, якого вони прагнуть уникнути…Але, якщо ми не робимо героїчних зусиль, аби вирватись зі звичайного існування, створення і підтримання нашої ідентичності залишається діалогічним протягом усього нашого життя[…]

[…]Коли ми приходимо до розуміння того, що це означає – самовизначитись, і в чому полягає наша самобутність, – то бачимо, що повинні взяти за основу певне уявлення про те, що є важливим. Самовизначення означає пошук того, що є важливим у моїй відмінності від інших[…]

[…]Речі набувають ваги на основі зрозумілості. Назовімо це горизонтом. Із цього випливає, що одна річ, яку ми не можемо зробити, коли значуще визначаємо себе, – це вилучення, або відкидання горизонтів, в яких речі стають важливими для нас. Таке відкидання горизонтів є тим саморуйнівним дійством, яке часто відбувається в нашій суб‘єктивістській цивілізації[…]

[…]автентичність не можна захищати засобами, які руйнують горизонти значущості. Навіть відчуття, що значущість мого життя походить із того, що воно обране – випадок, у якому автентичність фактично ґрунтується на свободі самовизначення, – залежить від розуміння: незалежно від моєї волі існує щось благородне, мужнє, і тому важливе для надання форми моєму власному життю. Ми бачимо тут сутність людської істоти, поставленої між цим вибором самостворення і легшими формами уникнення відповідальності, плавання за течією, пристосування до мас тощо. Ця сутність видається дійсною, такою, яку відкрито, а не визначено кимось. Горизонти є заданими[…]

[…]Самовибір як ідеал має сенс лише тому, що окремі проблеми є важливішими за інші. Я не можу заявити, що обираю себе, і розгорнути увесь ніцшеанський словник самотворення лише тому, що обираю стейк і картоплю фрі на сніданок. Які проблеми є важливими, вирішує не я. Якби це вирішував я, жодне питання не було б важливим. Але й тоді й сам ідеал самовибору був би не можливим як моральний ідеал[…]

[…]Той, хто шукає сенсу в житті, намагаючись осмислено визначити себе, має існувати в горизонті важливих питань. Лише саморуйнівні форми сучасної культури протиставляють самоздійснення вимогам суспільства або природи, нехтуючи історією та почуттям солідарності. Ці егоцентричні “нарцисові” форми є

203

поверхневими і трівіалізованими, вони “сплющені й звужені”, як каже Блум. Але це не тому, що вони належать до культури автентичності. Скоріше тому, що вони кидають виклик її вимогам[…]

[…]автентичність (А) охоплює (1) творення, розбудову і відкриття,

(2) самобутність і, часто (3) опозицію до правил суспільства, а потенційно –навіть до того, що ми визнаємо як моральність. Але ми також побачили, що вона (В) вимагає (1) відкритості горизонтам значень (інакше творення втрачає грунт, який міг би врятувати його від беззмістовності) і (2) самовизначення у діалозі. Слід визнати, що ці вимоги можуть перебувати у напрузі. Але що мусить бути хибним, то це просто надання переваги одному перед іншим, скажімо, (А) за рахунок (В) чи навпаки.

Саме це сьогодні пропонують модні доктрини “реконструкції”. Вони наголошують на (А.1), конструктивному та креативному характері наших мов вираження, водночас забуваючи (В.1). І вони вихоплюють екстремальні форми (А.3), аморальність творчості, забуваючи (В.2) її діалогічне оточення, яке пов ‘язує нас з іншими[…]

Завдання: Ознайомившись із фрагментами цієї праці дайти відповідь на запитання, яких вимог слід дотримуватись, при здійсненні самовизначення і самореалізації.

Проблемні питання

9Якими є причини аксіологізації філософії освіти в сучасних умовах?

9Яку роль відіграють цінності для індивідуальної життєдіяльності, для суспільства?

9Які питання постають у зв‘язку з розробкою стратегії освіти з аксіологічної точки зору?

9Які аксіологічні проблеми постають в освіті у зв‘язку з виникненням суспільства мультикультурного типу?

9Які аксіологічні питання виникають у зв‘язку із входженням вітчизняної системи освіти до інтегрованої світової культури?

9Які аксіологічні завдання постають перед філософією освіти у зв‘язку із виникненням екранної культури?

9Якими є основні парадигмальні побудови філософсько-педагогічної аксіології?

9Які продуктивні ідеї і які недоліки їм притаманні?

9Яким є світоглядно-ціннісне забезпечення особистісно-орієнтованої системи освіти?

204

9Яке значення мають історичні цінності для освіти, зокрема для розвитку вітчизняної освіти?

9Чому потрібне адекватне ставлення до історичних цінностей і що воно означає?

9Чи можлива пряма трансляція цінностей у педагогічному процесі і чому?

9Чим зумовлена необхідність пошуку нових засобів обґрунтування цінностей в освіті?

9Назвіть основні підходи щодо вирішення даного питання.

9Якими є на вашу власну думку нагостріші і найскладніші аксіологічні питання для сучасної освіти і чому?

Список рекомендованої літератури

1.Арендт Х. Криза виховання і освіти // Арендт Х. Між минулим і майбутнім

/ Пер. з англ. – К.: Дух і Літера, 2002. – С. 181-204.

2.Бичко А. К. Національні аспекти філософської освіти в Україні // Філософія освіти. – № 1. – 2005. – С. 210-228.

3.Габермас Ю. Мораль і комунікація // Рюс, Жаклін Поступ сучасних ідей: Панорама новітньої науки / Пер. з фр. В. Шовкун. – К.: Основи, 1998. –

С. 556-557.

4.Клепко С. Ф. Філософія освіти в європейському контексті. – Полтава:

ПОІППО, 2006. – С. 105-122.

5.Крижко В. В. Антологія аксіологічної парадигми управління освітою: Підруч. Для студ. Пед. Ун-тів. – К.: Освіта України, 2005. – 440 с.

6.Леонтьев А. Д. Ценность как междисциплинарное понятие: Опыт многомерной реконструкции // Вопросы философии. – 1996. – № 4.

7.Макінтайр Е. Після чесноти: Дослідження з теорії моралі / Пер. з англ. –

К.: Дух і літера, 2002. – 414 с.

8.Маслоу А. Новые рубежи человеческой природы. – М.: Академия. – 425 с.

9.Огнев‘юк В. О. Освіта в системі цінностей сталого людського розвитку. – К.: Знання України, 2003. – 450 с.

10.Осухов Н. Г. Современные учителя о воспитании, или Прошлое в настоящем // Педагогика. – 1995. – № 3. – С. 61-63.

11.Пазенок В. Гуманістичний принцип сучасної філософії освіти // Філософія освіти. – № 1, 2005. – С. 52-73.

12.Радіонова І. О. Соціокультурне обґрунтування навчального досвіду: досвід американської традиції // Вісник Харківського національного університету ім. В. Н. Карабіна “Філософські перипетії”. – № 509, 2001. – С. 186-191.

13.Савченок О. Я. Цілі й цінності реформування сучасної школи // Філософія освіти в сучасній Україні: Матеріали Всеукраїнської науково-практичної

205

конференції “Філософія сучасної освіти та стан її розробки в Україні”/ 1-3

лютого 1996 року/. – К.: ІЗМН, 1997. – С. 47-54.

14.Смирнов С. А. Образование в неклассической культурной ситуации: в поисках нових моделей // Концепція филисофии образования и современная антропология. – Новосибирск, 2001. – С. 15-34.

15.Ткачова Н. О. Аксіологічний підхід до організації педагогічного процесу в загальноосвітньому навчальному закладі /Луганський національний педагогічний ун-т ім. Т. Г. Шевченка. – Луганськ:ЛНПУ ім. Т. Г. Шевченка, 2006. – 300 с.

16.Тоффлер Э. Шок будущего. – М.: ООО “Издательство АСТ”, 2002.

17.Філософські абриси сучасної освіти: Монографія / Авт. кол.: Предборська І., Вишинська Г., Гайденко В., Гамрецька Г. та ін.; За заг. ред. І. Предборської. – Суми: ВТД “Університетська книга”, 2006. – 226 с.

206

РОЗДІЛ 7.

Естетичний вимір філософії освіти

Проблема естетичної освіти та виховання у європейській філософській думці

Естетичний елемент у філософії освіти займає особливе місце, має всезагальний характер і пронизує всі аспекти предмету. Відомо, що лише вихована висока чуттєва культура людини здатна зберегти її цілісність і внутрішню свободу , допомогти реалізувати внутрішній духовно-творчий потенціал, організувати свою життєдіяльність за законами краси.

Вперше проблеми естетичного виховання знайшли відображення в працях Платона та Аристотеля, де звертається увага на особливу роль держави в організації системи художньо-естетичної освіти. У добу Середньовіччя духовною домінантою епохи стає християнська церква, яка формує інтелектуальні, естетичні та моральні потреби суспільства. За часів Відродження універсальними засобами естетичного виховання стають природа, мистецтво та освіта. У трактатах Альберті, Лоренцо Валла, Леонардо да Вінчі та інших мислителів розглядається ідеал високоосвіченої людини, яка прагне розкрити свій творчий потенціал в багатьох сферах художньої та наукової діяльності. В добу Просвітництва принципи виховання естетичних почуттів особистості знайшли відображення в працях французьких філософів М.-Ф. Вольтера, К. Гельвеція, Ж.-Ж. Руссо та представників німецької естетики І. Канта, Г. Фіхте, Ф. Шіллера, Ф. Шеллінга.

УXX столітті над проблемами естетичного виховання

працювали такі відомі західноєвропейські мислителі, як Р. Арнхейм, С. Гессен, Дж. Д’юї, Т. Манро, Герберт Рід та видатні українські педагоги А. Макаренко, В. Сухомлинський,

207

В. Андрущенко, І. Зязюн, М. Кіященко, М. Лещенко, М. Овсянніков, В. Роменець, О. Рудницька, В. Шестаков та ін.

Розвиток поняття “естетичне виховання”, починаючи з Ф. Шіллера, простежувався на рівні світової та вітчизняної філософської і педагогічної думки. Серйозний внесок у розвиток ідей естетичного виховання зробили українські мислителі В. Вернадський, Б. Грінченко, С. Миропольський, М. Пирогов, Г. Сковорода, Т. Шевченко, І. Франко, Леся Українка, та ін. У їхніх роботах простежується динаміка розвитку поняття “естетичне виховання”, що пов’язується з визначенням гармонійно розвиненої особистості, необхідністю вивчення історії мистецтва, включенням естетичного виховання до системи як загальної, так і педагогічної освіти.

Естетичне ставлення до оточуючого світу виражається через естетичну культуру як низку перетворювальних дій, спрямованих на засвоєння, розвиток, репродукцію естетичного в суспільстві та особистості.

Естетична культура – це сформованість у людини естетичних знань, смаків, ідеалів, здібностей до естетичного сприймання явищ дійсності, творів мистецтва, потреба вносити прекрасне в оточуючий світ, оберігати природну красу. Її рівень виявляється як у розвитку всіх компонентів естетичної свідомості (почуттів, поглядів, переживань, смаків, потреб, ідеалів), так і в розвитку умінь і навичок активної перетворюючої діяльності у мистецтві, праці, побуті, людських взаєминах.

Естетична свідомість – форма суспільної свідомості, яка є художньо-емоційним освоєнням дійсності через естетичні сприйняття, почуття, судження, смаки, ідеали і виражається в естетичних поглядах та мистецькій творчості.

Структуру естетичної свідомості складають:

1.Естетичні сприйняття, які виявляються у спостережливості, вмінні помітити найсуттєвіше, що відображає зовнішню і внутрішню красу предмета, явища, процесу, відчувати радість від побаченого, відкритого.

2.Естетичні почуття, передусім почуття насолоди, які відчуває людина, сприймаючи прекрасне в оточуючій дійсності, творах мистецтва.

208

3.Естетичні судження, які передають ставлення особистості до певного об'єкта, явища.

4.Естетичні смаки, що постають як емоційно-оціночне ставлення людини до прекрасного і мають вибірковий, суб'єктивний характер. Стандартних смаків не існує, вони пов'язані з індивідуальним баченням і сприйняттям.

5.Естетичний ідеал. Це своєрідний зразок, з позиції якого особистість оцінює явища, предмети дійсності. Відображає уявлення про красу, її критерії.

Формування естетичної культури та свідомості відбувається через естетичне виховання, яке, в свою чергу, можна розглядати у декількох аспектах. Естетичне виховання, по-перше, – це процес формування цілісного сприйняття і правильного розуміння прекрасного у мистецтві та дійсності, здатність до творчого самовиявлення притаманна людині. Однак ця здатність вимагає свідомого, цілеспрямованого, планомірного і систематичного розвитку та саморозвитку. Основним структурним елементом системи естетичного виховання є особистість, оскільки мета, завдання, специфічні методи естетичного виховання орієнтовані на естетичний і загальний розвиток особистості, збагачення її у ході педагогічного процесу.

Естетичне в освітньо-виховному процесі

Основою, на якій здійснюється естетичне виховання, е певний рівень художньо-естетичної культури особистості, її здатності до естетичного освоєння дійсності. Цей рівень виявляється як у розвитку всіх компонентів естетичної свідомості (почуттів, поглядів, переживань, оцінок, смаків, потреб та ідеалів), так і в розвитку умінь і навичок активної перетворюючої діяльності у мистецтві, праці, побуті, людських взаєминах.

Наявність творчих здібностей, естетичної потреби – найсуттєвіші риси людини. Потяг до краси, до творчості закладений у ній природою. Нерозвинені творчі здібності, незадоволена естетична потреба мають властивість деградувати, розчиняючись в інстинктах. У своїй повсякденній

209

поведінці вона вже керується не прагненням творити, а певними фізіологічними чинниками. Коли дичавіє окрема людина – це трагедія, коли дичавіє людство – це вже катастрофа.

Естетичне виховання, по-друге, – це й педагогічна діяльність, яка спрямована на формування здатності сприймати і перетворювати дійсність за законами краси. Метою естетичного виховання є високий рівень естетичної культури особистості, її здатність до естетичного освоєння дійсності.

Серед духовно-емоційних чинників, з яких складається естетична культура і на які спирається естетичне виховання, особлива роль відводиться естетичним смакам. Естетичний смак – це здатність до відчуття і оцінювання прекрасного у природі, мистецтві, суспільстві і діяльності людини, він є складовою частиною естетичної культури особистості – результатом її загальнокультурного розвитку та вихованості. Смак спонукає особистість до власної творчості. Достатньо розвинений естетичний смак є не тільки необхідним компонентом гармонійно розвиненої особистості, а й ефективним засобом творчого підходу до дійсності.

Унауці утвердилася думка, що естетичний смак – це здатність людини розуміти й оцінювати естетичні особливості предметів і явищ природи та суспільного життя. Перші судження про смак як потяг до прекрасного в природі чи мистецтві відомі ще з античних часів, проте через брак наукових узагальнень вони мали інтуїтивний характер, а спроби формувати естетичні смаки були спонтанними, оскільки залежали від рівня розвитку матеріальної культури, науки, зокрема філософії та естетики, релігійних вірувань, духовного життя й соціально-економічного стану тогочасного суспільства.

Естетичний смак визначається як духовна якість особистості, завдяки якій здійснюється духовно-творче, емоційно-образне сприйняття та естетична оцінка світу. Смак не тільки віддзеркалює сучасні норми естетичного, але й закладає основи цивілізованого ставлення людини до світу.

Умежах філософії смаки безпосередньо вивчаються естетикою, яка досліджує світоглядні та теоретико- методологічні засади естетичних смаків, їх природу, загальні

210