Filosofiya_osviti

звучить як “повітря, що рухається”, “подих” (як носій життя). У Гете це поняття означає ні що інше, як “саме життя”. Християнство пов'язує з ним сутність Бога (“Бог є дух”). В деяких культурах “дух” трактується як “сутність землі і світу”, “ідейний зміст мистецького твору”, “всезагальний характер будь-чого”. За Гегелем, “дух епохи” (“дух часу”) (нім.) – є сукупністю ідей, характерних для певного періоду; за Гете – це сутність епохи, яка виявляється в конкретних речах, відносинах і особистостях. До речі, в розгорнутому вигляді поняття “дух епохи”, “народний дух”, корпоративний дух” і т. ін. вперше функціонують саме у Гете.

Не вникаючи в деталі, – це тема окремого дослідження, – слідуючи за Миколою Гартманом, спробуємо осмислити “дух епохи” (“об'єктивний дух”) як якість, яка узагальнює мову, виробництво і техніку, панівні цінності і мораль, діюче право, домінуючий тип поглядів і настроїв, світогляд, нормативне мислення.

Перша і основна складова змісту “духу епохи” формується, насамперед, як філософське узагальнення, пояснення і оцінка сенсу, причинних зв'язків і тенденцій розвитку буття людини в світі, яке розгортається в наявних формах культури. Другою складовою є порівняння означеного сенсу з досвідом історії, тобто з сенсом буття людини в світі загалом – як узагальнене бачення “таємниці соціального” (С. Франк) як такого. Третю складову становить прогноз перспективи людського розвитку, його джерел і спонукальних чинників. “Дух епохи”, таким чином, є ні чим іншим, як філософським узагальненням найвеличніших наукових і культурних надбань, виходячи з яких, людство вибудовує свою соціальність, проектує майбутнє, готує до життя в ньому підростаюче покоління.

Природовідповідність як принцип античної філософії і теорії виховання

Давні греки, наприклад, пояснювали і розуміли сенс свого буття як його розгортання у відповідності до законів буття природи. Їхній “дух епохи” був узагальненням дійсного світу (космічного і людського), осягнутого в категоріальних формах,

11

які дозволяв виокремлювати поріг наявного знання і культури античної цивілізації. Делегування цього духу в освіту і виховання обумовлювалось принципом, блискуче охопленим афоризмом великого Геракліта: “Хто знає і поважає закони (природи – В. А.), той не знає невдачі”. Тому освіта і виховання в античному світі розгортались, насамперед, як осягнення сенсу буття природи і, одночасно, як навчання організації співрозмірності життя людини з законами природи. Найбільш ґрунтовно принцип “природоподібності” виховання представлений філософією Демокрита. Філософ вважав, що природа і виховання – подібні, обґрунтовуючи необхідність осягнення “природного розвитку речей”, їх творення і перетворення працею, виховання “звички до праці” як визначальної риси характеру особистості.

Зрозуміло, антична філософія не є феноменом одновимірним. Це – єдність протилежних поглядів, теорій, філософських напрямів, співіснуючих не лише як продовження, а і як заперечення одне одного. Означене протистояння пронизувало будь-яку проблему. Не стала виключенням і сфера виховання. Сократ, наприклад, вважав пізнання природи справою не лише непотрібною, але й шкідливою. Істинне виховання (і освіта), вважав він, є внутрішнім, моральним, духовним. Воно має аристократичний характер. Цю ж думку поділяли Платон, Арістіп, Євгемер, деякі інші філософи більш пізнього періоду. Згодом в античній філософії виокремились дві протилежні “лінії” – “лінія Демокрита” і “лінія Платона”, які гостро протистояли одна одній, боролись між собою як протилежні філософські напрями. Означена суперечність знайшла притулок і в різних “моделях виховання”, які делегувались різним верствам населення – демосу і аристократії.

Спробу пом'якшення протистояння здійснив систематизатор античної філософії, мислитель-енциклопедист Аристотель: моральність людини, вважав він, дається від природи тільки в можливості і лише суспільне (політичне) життя перетворює її в дійсність. Людина – політична істота, і як таку, її потрібно готувати до життя різноманітними засобами. За Аристотелем, джерело людяного (морального) в людині –

12

природа, виховання ж має не меті “доповнити те, чого людина не має від природи”. Компроміс – стиль філософії Аристотеля. Однак, за будь-яким компромісом завжди проглядається певна симпатія. Уважний аналіз виховної концепції Аристотеля дозволяє побачити в ній його внутрішню симпатію до природного начала як принципу, від якого бере початок все, що над ним “надбудовується”. Таким, власне і став “дух епохи” античності, делегований в освіту і виховання у якості головної парадигми їхнього розвитку тієї доби, І це закономірно. Більшість античних філософів (Демокрит, Анаксагор, Гіппократ, Аристотель, Теофаст, Гален та ін.) були природодослідниками, їх судження, гіпотези, передбачення базувались на фактах, які спостерігаються. Як підкреслює М. Г. Ярошевський, установка на перевірку передбачуваного емпірією “домінувала в них навіть тоді, коли вони помилялись”1.

“Бог є дух”: сутність середньовіччя

Принципово іншим був “дух епохи” середньовіччя. Іншими стали освіта і виховання. Середньовіччя – унікальний період в історії розвитку людства. Дехто намагався представити його як своєрідний “занепад цивілізації”. Насправді ж, цей період є особливим етапом її розвитку. Саме в епоху Середньовіччя відбулась помітна консолідація культурних регіонів Європи і світу, розвиток християнства і інших світових релігій, склались життєздатні нації і їхні мови, були створені класичні твори світової літератури і мистецтва, розпочалось переосмислення античної філософії, були закладені принципи формування людської індивідуальності, освіти і виховання не лише як “розумної істоти”, але й як моральної особистості2.

Першими класичними творами, на яких виховувались десятки поколінь, стали видання “Про брак Філології і Меркурія” Марціана Капелли, трактати Боеція з математики, музики, геометрії та астрономії, “Повчання з наук божественних

1Ярошевськии М. Г. История психологии.– М., 1985. – С. 87.

2Див. докл.: Асмус В. Ф. Античная философия. – М., 1986; ЗелинскийФ. Ф. ПедагогическиевоззренияПлатонаиАристотеля. – П., 1916.

13

і людських” Кассіодора, “Начала, або Етимології” Ісідора Севільського. В життя ввійшов новий тип школи – християнський (монастирські школи, кафедральні або соборні школи, приходські школи тощо). З часом соборні школи найбільш великих інтелектуальних центрів Європи перетворились на університети3.

Як відомо, загальне розуміння світу складалось в середні віки як продовження надсвітового первня (Бога), який творить світ “з нічого” “за власним розсудом і бажанням”. Вінцем його творіння вважалась Людина, на яку покладався обов'язок бути “подібним” Богові і, одночасно, “слідувати його заповідям”, втілювати їх в життя своєю практичною діяльністю. Пізнання “слова Божого” розглядалось в ті часи у якості сутності і головного змісту навчання і виховання людини. І хоч, долаючи перепони, наука і культура нерідко “проривались” в шкільні аудиторії, пануючим в освіті було “слово Боже”, висловлене “Біблією” й її офіційними речниками – “батьками християнства” Августином Блаженним і Томасом Аквінським. Пізніше їхню місію підхопили й продовжили “християнські воїни” Еразма Роттердамського, а ще пізніше – філософи-неотомісти, зокрема, Веттер і Ю. Бохенський, Е. Жильсон і Ж. Марітен, професор Гарвардського університету Алфред Норт Уайтхед і багато інших – відомих і не дуже відомих – провідників слова Божого, своєрідна магія якого відчувається в суспільстві і в наші дні.

Педагогічна думка середньовіччя спиралась на Святе Письмо і твори батьків церкви, які розглядали світ як школу Христа, що в ній історія і життя кожної людини набуває сенсу в міру виховання, яке здійснюється з метою пізнання і наближення до Бога. Найбільш рельєфно ця думка представлена в працях Климента Александрійського, Орігени, Ієроніма, Августина.

Августин Блаженний Аврелій (354–430) – знакова особистість християнської філософії. Людина, розмірковував він, від народження приречена Богом на блаженство або прокляття. Останнє реалізується через історію як боротьбу двох світів – божого і земного. Людина має визначитись у своєму прагненні до одного з них – за Августином, самодостатній розум

3 Див.: Гуревич А. Я. Категориисредневековой культури. – М., 1984.

14

людини дозволить їй вибрати світ Бога – і діяти таким чином, щоб зміцнювати його у відповідності з настановами Святого письма і Церкви.

“Люди, – писав Августин, – дивуються височині гір і величезним хвилям морським, і найвеличнішим водоспадам, і безмежності океану, і зоряним шляхам, але не звертають уваги на самих себе”. Між тим, продовжує філософ, ця орієнтація є помилковою. Людина завжди прагне щастя. Вона повинна розібратися в собі, осягнути свій шлях і пройти ним, незважаючи на жодні перешкоди. Найважливішим опертям, джерелом та принципом пізнання, підкреслював філософ, є Бог. Тому людина завжди повинна пам'ятати про нього, линути до Бога всією своєю душею. Щире духовне прагнення людини до Бога заглиблює її в нього. Саме так досягається заспокоєння, тобто щастя, осягнення (і досягнення) сенсу людського буття. “Ти нас створив для себе, – писав Августин, звертаючись до Бога. – І наше серце не здобуде спокою, доки не заспокоїться в тобі”.

Боже царство складають праведники, земне – себелюбці, грішники. Після приходу Христа Боже царство розширилося і зміцніло. Людям, які належали до цього царства, притаманні покора, смиренність як перед Богом, так і перед церквою. У земній історії два царства переплетені, що робить неможливим досягнення рівності. Саме тому прагнення до неї Августин розцінює як протиприродне і приречене від самого початку на невдачу.

Дещо подібне обстоював і мандрівний український філософ Григорій Сковорода. Згадаймо його вчення про три світи. Яким чином здійснюється пізнання світу, освіта і виховання? За Сковородою – через пізнання Біблії – того “слова”, яке розгортається й доводиться до людини саме через Біблію, і не інакше.

“Дух епохи” середньовіччя – це дух Біблії і її авторитетних речників, які наставляли поважати віру і авторитет, наслідувати традиції, дотримуватись етикету.

15

Метаморфози “духу” цивілізаційного розвитку

Розвиток цивілізації, між тим, змінював “дух епохи”, на якому базувались освіта і виховання, життєдіяльність і загальна культура. Через “відродження людини” як земної істоти, просвітництво і реформацію, страту англійського короля “залізнобоким” Олівером Кромвелем і “Марсельєзу” французьких комунарів, людство зі страхом і трепетом перед майбутнім ввійшло до смуги пролетарських революцій. Над цивілізацією повстала загроза “диктатури пролетаріату” і тоталітаризму.

“Світло у вікні” з'явилось як прозріння: на противагу марксизму-ленінізму європейська цивілізація відлік своєї історії здійснювала за принципом “оновлення людини” Фрідріха Ніцше, “духом капіталізму” знаменитого німецького філософа і соціолога релігії Макса Вебера, за настановами “благоговіння перед життям” і авторитету загальнолюдських цінностей, піднятих німецько-французьким теологом і місіонером

Альбертом Швейцером.

В узагальненому вигляді взаємодія філософів і педагогів в контексті обґрунтування загальної парадигми розвитку освіти і виховання в історії розвитку цивілізації представлена у таблиці 1.

Дві системи освіти і виховання – радянська (соціалістична) і західна – розгортались різноспрямово. Парадоксально, але факт: одні і ті ж знання – надбання світової науки, культури і соціальної практики – в різних системах освіти трактувались якщо й не зовсім по-різному, то, у всякому разі, не однаково. Різні “духи” спонукали освітні системи до формування різних типів особистості, з різними установками на життя, з різною філософією і світоглядом.

Можливо саме тому цивілізації не вдалось уникнути конфронтації, апогеєм якої стали друга світова війна, гонка озброєнь і надто реальна загроза ядерного апокаліпсису.

16

Потреба у відстороненні цих, як і багатьох інших загроз глобального протистояння народів і культур, поступово змінила “дух епохи” двадцятої цивілізації. Людство болісно “пережило”

17

епоху соціальних революцій”, спричинених славнозвісним “Маніфестом комуністичної партії”. Воно подолало “Присмерк Європи” і “Повстання мас”, ідеї Освальда Шпенглера і Х. Ортеги-і-Гассета. З надією до “Феномену людини” Тейяр де Шардена і “Демократії” Алексиса де Токвіля, збагнуло сенс неосяжного як належного, й розпочало свій поступовий перехід від “духу” конфронтації і протистояння до “духу” взаєморозуміння і співробітництва. З падінням “берлінської стіни” й розвалом “останньої імперії” цей дух поступово утверджується як основа освіти і виховання людини, життєдіяльність якої набере оберти у XXI столітті. Узагальнені моделі розуміння цієї доби (як загалом, так і окремими сюжетами) представлені працями представників екзистенційної герменевтики М. Гайдеггера і Х. Г. Гадамера, філософської антропології М. Шелера, Г. Плесснера і А. Гелена, персоналіста П. Рікерта.

Філософія як теорія і методологія освіти має розгорнути категоріально узгодженим чином зміст і сенс “духу епохи”, яка наближається. Вона має розкрити й делегувати його в освіту, і саме на цій основі змінити її (освіти) ідеологію. Сучасна педагогіка має стати філософією; філософія ж освіти має “педагогізуватись” до такого рівня, якою вона була в історії практично завжди від часів Конфуція і до Ясперса.

Марксистська “революція” перетворила філософію в ідеологію. Дійсне ж призначення філософії – людино- і культуротворче, тобто педагогічне (етичне, світоглядне, виховне, моральне). Як відомо, у філософії нічого “не пропадає”, її надбання не старіють. За рівнем і обсягом знань сьогодні ми може й стали “вище Платона”, однак, чи наблизились ми до розуміння сутності його ідей?

Пересічна людина може й не дуже глибоко розуміє, але надзвичайно тонко відчуває і переживає “дух епохи”, охоплюючи його безпосереднім культуро- і життєтворенням. Митець відтворює його пензлем, музикою або архітектурним шедевром, які чарують нас і спонукають замислитись над вічним. Політик намагається представити його у вигляді ідеології, яку нав'язує суспільству у якості загальної установки практичної поведінки. Не ображаючи нікого, розуміючи, що

18

кожен з нас у суспільстві, як писав Платон (до речі, не посилаючись на Конфуція, хоч ця думка належить саме останньому) має займатись своєю справою, висловлюю глибоке переконання в тому, що лише філософи і педагоги мають змогу піднятися до розуміння “духу епохи” як одвічної мудрості історії і сьогодення, мудрості, яку належить передати дітям. Філософія освіти, як її теорія і методологія, розгортає освітній процес до рівня всезагальності розуміння людини і людяності, гуманізму і фундаментальних цінностей, за якими – історія, сьогодення і майбутнє.

Наш час – глобалізація і антиглобалізація

Яким же став “дух епохи” часу, що тільки-но розгортає своє єство і наближається? Відповідь на це запитання можлива лише через аналіз основного протиріччя доби, яке у першому наближенні проглядається як суперечність між такими процесами, як глобалізація і антиглобалізація – амбіційна національна самоідентифікація народів і культур, які стверджуються як суб'єкти нового світового порядку. Ці процеси протилежні за своєю суттю і спрямованістю і, разом з тим, перетинаються, створюють дивовижне плетиво цінностей, аналога якому історія ще не знала.

Тенденція, яка охоплюється поняттям глобалізації, вносить суттєві зміни у світову динаміку, розклад силових ліній взаємодії між державами і регіонами, багато в чому визначає вигляд майбутнього. Глобалізація формує нову добу взаємодії між націями, економічними і політичними системами та між людьми. Вона змінює поняття “національних кордонів”, значно розширює культурно-інформаційні контакти, впливає на управління, виробництво, торгівлю, ринок праці, політичні утворення, інші суспільні інституції.

Глобалізація, власне, й стала наслідком зміни пріоритетів світової динаміки. Вона є явищем суперечливим. Поряд з позитивними, інноваційними, динамічними змінами, глобалізація має і негативний, деструктивний, регресивний аспекти, які не можна не враховувати, визначаючи зміст цієї тенденції, прогнозуючи її найближчі і віддалені наслідки.

19

Глобалізація веде до зменшення простору, прискорення перебігу часу, зникнення кордонів, мобільності людей і капіталів, але не для всіх. На верхівці піраміди цих процесів знаходяться фінансові магнати, транснаціональні корпорації, висококваліфіковані спеціалісти. В той самий час, некваліфікована робоча сила, бідні верстви населення, зіштовхуються з новим комплексом перепон, які витісняють їх на узбіччя цивілізації. Розрив між бідністю і багатством поглиблюється. На грунті глобалізації відбувається загрозлива деформація фінансово-ринкових механізмів, ажіотажна експансія спекулятивного капіталу, девальвація ліберальних принципів тощо. Головними негативами глобалізації є утвердження людини ірраціональної (а не раціональної), становлення економіки перерозподільної (а не мотиваційної), формування віртуального предмету бізнесу, реалізації інформаційних технологій через механізми несвобод, підпорядкування людини “під товар”, а не навпаки – товару під потреби людини.

Інша тенденція – антиглобалізація (амбіційна національна само-ідентифікація народів і культур) досліджена менше. Вірніш, її дослідження призупинилось десь на порозі 70–80-х років XX століття. Про націоналізм як “вранішню зірку XXI століття” (Сульцбах) сьогодні говорять все менше і менше. Це можна зрозуміти, але не можна виправдати. “Національне” не лише не вичерпало свої конструктивні можливості, але ще навіть і не розгорнуло їх у повному обсязі і творчій потенції. Візьму на себе відповідальність за думку про те, що ці можливості – невичерпні. Саме вони мають поставити культурні, моральні та організаційні перестороги негативним проявам глобалізації.

В результаті суперечливої взаємодії означених тенденцій наприкінці XX – на початку XXI століття світ став іншим, ніж 10, 15, 20 років тому. Його визначає інший дух – дух взаємодії і взаємозалежності народів і культур і, одночасно, дух внутрішньої самостійності, заснованої на усвідомленні самодостатності і здатності до самостійного розвитку, дух непокори зовнішнім впливам, нав'язуваним цінностям з боку наддержав.

20