ЗПР наруш виды

Следует отметить также, что в западной литературе ЗПР не принято выделять в качестве специфической диагнос­тической единицы. Она включается в более широкие по­нятия синдрома ММД и синдрома гиперактивности с де­фицитом внимания (как частный случай проявлений этих синдромов) или в физиологически обусловленные харак­терологические особенности, как, например, неврасте­нию. В МКБ-10 (1994), помимо синдрома гиперактивнос­ти с дефицитом внимания (гиперкинетическое расстрой­ство — F90), выделяются специфические расстройства развития школьных навыков (F81), легкое когнитивное расстройство вследствие повреждения или дисфункции головного мозга или физической болезни (F06.7), а также несколько диагностических рубрик, определяемых как «другие» или «неуточненные» расстройства психологичес­кого развития (F09, F88, F89) — все эти диагностические рубрики могут быть в какой-то степени соотнесены с понятием задержки психического развития, однако не явля­ются тождественными ему.

И в нашей стране, и за рубежом неоднократно проводи­лись попытки определить распространенность трудностей в обучении среди детской популяции школьного возраста. Полученные данные поражают своей разноречивостью: 5% — по данным исследования, проведенного в начале 1970-х гг. сотрудниками Института дефектологии АНП СССР среди учащихся начальных классов; от 5 до 11 % — по данным зарубежных авторов того же времени; до 30% — по данным Департамента здравоохранения, образования и социального благосостояния США на начало 1980-х гг. в крупных городах; 15—16% — по результатам обследования школьников началь­ных классов общеобразовательных школ, проведенного в се­редине 1990-х гг. в нашей стране. Такой широкий разброс по­казателей в значительной степени связан с отсутствием как в отечественной дефектологии, так и в западных источниках строгих критериев диагностики и задержки психического раз­вития и трудностей в обучении.

Отсутствие четко разработанного определения «задержка психического развития» не снижает важности ее выделения среди всех недостатков развития и психоневрологических расстройств, лежащих в основе стойких трудностей в обуче­нии. Скорее, наоборот, понимание недостаточности клини­ческого принципа диагностики для оказания комплексной помощи ребенку с трудностями в обучении требует введения и использования принципа функциональной диагностики. Под функциональным диагнозом при этом понимается «ди­агноз индивидуальных особенностей заболевания (и состоя­ния. — Прим. авт.), болезненных изменений и сохранных свойств личности, реакций личности на болезнь, ...состоя­ния социальной адаптации и ее возможностей...» (В.В.Кова­лев). Функциональный диагноз определяется, с одной сторо­ны, спецификой и выраженностью психоневрологических расстройств (клинический контекст), а с другой — характе­ром и индивидуальным содержанием проблем психического развития и социальной адаптации (социально-психологиче­ский контекст). При этом «Решение задач... функциональ­ной диагностики носит мультидисциплинарный характер и поэтому может быть успешным только при участии представителей смежных специальностей: психиатров, клинических и социальных психологов, педагогов, логопедов и др.» (В.В.Ковалев).

Таким образом, под задержкой психического развития можно понимать функциональный диагноз, который прояв­ляется в несоответствии развития познавательной деятель­ности ребенка тому уровню, который признан нормативным для детей того же возраста и который позволяет ребенку ус­пешно овладеть общеобразовательной учебной программой в традиционных условиях обучения. Другие дисфункции, сопровождающие это состояние (школьная и социальная де­задаптация), являются в этом случае вторичными, но сущес­твенными для судьбы ребенка. Необходимым дополнением к определению «задержка психического развития» является представление о достаточно высоких потенциальных воз­можностях ребенка и об обратимости определяемого у него отставания от сверстников.