Зеньковский В.В. Психология детства

замедляется. Материал в обеих формах самосознания настолько различный, что взаимное влияние,

288

взаимное освещение очень трудно. С другой стороны, рядом с усвоением действительности и ориентированием в ней, перед душой ребенка в играх открывается бесконечная перспектива фантастического, куда дитя уходит какой-то частью своего существа. Чувства, желания, замыслы ребенка — разве они не реальны, разве они не растут из глубины души? Но вместе с тем они уводят дитя в тот мир, где так легко все меняется, где открывается такой безграничный простор для фантазии, где нет ничего невозможного. И в этой сфере игры реальное перепутывается с воображаемым, действительное с надуманным; и если мы, взрослые, даже привыкшие себе не лгать, постоянно открываем в себе — в своих, казалось бы, искреннейших движениях души — тайную игру, то во сколько же раз запутаннее это сплетение реального и воображаемого в детской душе! Так легко желание отождествляется с реальностью, мечта становится неожиданно воспоминанием о будто бы пережитом реальном событии... Эмпирическая личность ребенка— это светлый мезонин, держащийся на стойких и прочных основах нижней постройки; там, внизу, главные двигатели — а наверху легкими движениями встают уже созревшие, уже властные чувства и увлекают дитя. Очень медленно развивается круг того, что начинается в • эмпирической же сфере — мы говорили уже о том, какое огромное значение принадлежит здесь волевой психологии, в частности — психологии решений. Хотя мы никогда не становимся действующими по чисто эмпирическим мотивам, хотя с духовной зрелостью нам становится изнутри ясной картина власти над нашей личностью внеэмпирических сил в нас, но между ранним детством и духовной зрелостью есть период, когда мы до того проникаемся напряженным чувством своего эмпирического «я», что считаем себя полными властителями своей личности. В этом процессе только то и важно, только с -ин продукт и нуждается в своеобразной обстановке отнесения к своей эмпирической личности всей активности: я имею в виду чувство ответственности. Когда это чувство разовьется и окрепнет, оно не нуждается в той «гипотезе», которая туманом обволакивала личность: чувство ответственности глубже и шире эмпирической личности, в нем есть метафизическая глубина, как это хорошо понял Кант. Но нежные ростки этого чувства, восходящие в душе робкими движениями стыда и совести, нуждаются в отнесении к себе, к эмпирическому «я» своему, всей своей активности, — чтобы чувство ответственности покрыло всего человека, выпрямилось в своей идее.

Вот еще любопытный пример того, как действуют в нас внеэмпири-ческие силы и как трудно сознанию охватить и расчленить эмпирическое и внеэмпирическое в нас, — я имею в виду пол в человеке. В раннем детстве пол, как эмпирический двигатель, как стимулирующая сила, почти ведь не существует, — и тем не менее действия пола могуче сказываются чрезвычайно рано. По Липману5, который написал книгу, сводящую воедино данные о различии полов в тех или иных психических процессах, 46% этих различий развиваются вместе с возрастом

--

5 О. Lipmann— Psychische Geschlechtsunterschiede. Ergebnisse der differentiellen Psychologie. T. I—II. 1917.

289

(т. е. вместе с эмпирическим формированием пола), 33% слабеют вместе с возрастом (т. е. по мере эмпирического выявления пола, как такового, отступают на задний план), 7% остаются независимы от возраста. Эти цифры хорошо показывают, что некоторые психические отличия полов не только не зависят от эмпирической половой жизни, но даже тускнеют по мере того, как энергия пола, ее творящая сила уходит в половую жизнь. Не ясно ли, что пол, как действующая сила в человеке проявляет свое действие еще до своего эмпирического выявления, что пол есть метафизическое, а не чисто эмпирическое начало в нас? А вместе с тем как слабо охватывает наше сознание это участие пола в наших внутренних движениях! Метафизика пола глубже, таинственнее, чем это думал Шопенгауэр, — и сколько трудностей, провалов и страданий рождается на почве того, что мы к эмпирической стороне пола, к половым движениям в узком смысле неумело относим то, что даже не связано с половой жизнью, хотя полно того огня, которым горит пол в внеэмпирической стороне личности...

Когда наступает период развития интеллекта, когда дитя начинает «рационализировать» свое поведение, — эмпирическое «я» стремится тогда стать настоящим центром всей личности, стремится овладеть всей активностью. Конечно, и раннее детство дает не мало места интеллекту, но оно обращено не к внутреннему, а к внешнему миру. Эмпирическая личность ребенка определяется главным образом ее эмоциональной жизнью, — и власть эмоциональных движений сказывается не только в активности, но даже в работе мышления. Раннее детство можно было бы с известным правом охарактеризовать как преимущественно иррациональный период жизни. Детская личность носит на себе печать этой иррациональности, которая иногда толкуется, как дефект, хотя, конечно, это неправильно. Детская иррациональность есть обратная сторона того, что в детской душе доминирует

эмоциональная сфера: интеллект и воля занимают второе, чисто служебное место, настоящий же центр личности лежит глубже их. Нам приходилось уже упоминать о детском эгоцентризме в раннем детстве, но как раз его и нельзя «вменять» ребенку, так как его корень не в эмпирической личности, а в реальном «я»; потому-то детский эгоцентризм совсем не обозначает культа своей личности. Имея свой источник в реальном «я», эгоцентризм означает только то, что дитя живет прежде всего своей жизнью, своими задачами...

Преимущественное развитие эмоциональной сферы, которое определяет дуализм реального и эмпирического центра личности, создает необычайную целостность и красоту детства, создает его поэзию и грацию. Всякое дитя прекрасно в своей непосредственности и чистоте, всякое дитя в настоящем смысле слова — грациозно. Господство реального «я», слабая власть эмпирического «я» ведет к тому, что в детях нет ничего искусственного, намеренного, нет никакой позировки; дитя непосредственно следует своим влечениям и чувствам и как раз благодаря этому детство полно настоящей духовной свобо-д ы. Нет и быть не может для ребенка тех внутренних преград, которыми так заполнена душа взрослого человека; психические движения в

290

своем действии не стеснены вторичными движениями, не сдавлены этим бесконечным набором привычных, окостеневших, неизменных форм оценки и реакции. Духовная свобода, внутренний простор, открытый перед душой, слабость сопротивления тонкого слоя эмпирического материала, — все это дает каждому глубокому движению развернуться во всем его объеме. Эта внутренняя органичность и целостность придают детям то очарование, которое с детством навсегда отлетает от нас. Дети так милы и прелестны, так трогательно прекрасны, что они вызывают нежные чувства в самых огрубелых сердцах, действуют на тех, кто никого уже не любит, кто душевно зачерствел. Есть что-то ангельское во всяком ребенке; лучи высшей красоты исходят от детей, и это делает детство идеалом человека. Слова Христа— не можем мы войти в Царствие Божие, если не станем как дети — имеют тот смысл, что мы снова должны достигнуть того душевного строя, в котором господство принадлежало бы внеэмпирическому центру личности. Если прав Делакруа6 в своем прекрасном исследовании по психологии мистицизма, — то психический результат мистического созревания заключается в том, что внеэмпирический (= мистический) центр личности вновь получает то же значение, которое он имел в раннем детстве. Различие двух типов иррационализма (детского и зрелого) заключается в том, что в раннем детстве формируется тот дуализм, то раздвоение двух центров личности, которое определяет психическое развитие, его задачи, его силы, тогда как мистическое созревание, по Делакруа,

предполагает уже разрешение всех внутренних конфликтов в душе: иллюзия «авторства» своей личности и своей активности окончательно рассеивается. Говоря о преимущественном развитии эмоциональной сферы в раннем детстве, не следует забывать, что дитя упоено и настойчиво ищет во всем смысла. Дитя не глядит беспристрастно на мир, не относится к нему пассивно, но ищет в нем смысла. Правда, это искание смысла связано больше с задачами эмоционального, чем познавательного мышления; мы отмечали уже, что будущее познавательное мышление развивается из работы фантазии. Первая форма познавательного мышления есть мышление по аналогии, — и это хорошо свидетельствует о том, что познавательное мышление детское развивается из эмоционального, где, как мы видели доминирует принцип аналогии. Дитя всюду вносит смысл, всюду его ищет, и это есть ясный признак того, что дитя живет вовсе не сенсуальными интересами, как это нашел Nagy7 (а за ним повторяют и другие авторы)8 —но что оно живет настоящей духовной жизнью, ибо в чем же ярче может сказаться духовная жизнь, как не в искании смысла, в связывании раздельного, в познании единства в различном? Мы, взрослые, с гораздо меньшим пафосом относимся к своим духовным задачам, чем дети, которые с таким одушевлением и подъемом хотят

--

6Delacroix — Etudes d'histoire et de psychologie du mysticisme.

7Nagy— Die Entwickelung des Interesses des Kindes. Ztschr. f. exper. Padagogik. 1907.

8Например, Meumann — Vorlesungen... B. I. S. 660 ft".

291

во всем найти какой-либо смысл. И может быть, дитя больше живет духовной жизнью, чем мы, взрослые, со всем нашим богатством знаний, навыков, всего того, что заполняет эмпирическую сторону души и создает иллюзию ее единственной силы в нас.

Мы заканчиваем на этом наш анализ детской личности, детской души в целом. Мы видели, что детская душа в своей важнейшей и влиятельнейшей стороне имеет внеэмпирический характер. Но развитие детской личности движется в сторону расширения и усиления эмпирической стороны, которая становится постепенно (в сознании) настоящим центром активности, настоящим субъектом психической жизни. Развитие воли и интеллекта — слабых в течение раннего детства — подготовляет будущую власть эмпирической личности. Этот процесс, конечно, имеет положительное значение, так как сознание является настоящим орудием доступного для нас творчества, становится истинной сферой доступной для нас свободы. Детство должно уступить свое место другим фазам в развитии человека, но тем важнее для нас, чтобы всякий из нас

она резко и настойчиво ставит вопрос об его углублении; образование должно не только организовывать ум, не только прививать знания и навыки к умственной работе: оно должно также подготавливать к той гражданской самодеятельности, какой требует теперь от всех нас жизнь. Образование должно способствовать не только расцвету личности, но и сделать ее способной к социальной жизни, должно подготовить ее к социальной деятельности. Пока единство государственной жизни организуется сверху, отдельные люди не испытывают той острой потребности е солидарности, какой от них требует демократический строй. При демократическом строе прогресс государственной жизни может покоиться только на развитии внугреннего единства, только на росте внутренней солидарности в народе. В этом и слабость и сила всякого демократического строя: это — слабость его, потому, что в нем нет места для той сильной внешней власти, какая возможна при

295

другом строе; но в этом же и величайшая сила демократического строя, — потому что государственная жизнь скрепляется не извне, а изнутри. Никакие внешние потрясения не могут быть страшны для того народа, единство которого обеспечивается силами внутреннего сцепления. В развитии внутренней солидарности заключается могучий фактор народного прогресса; развитие внутренней солидарности, с другой стороны, служит важнейшим средством для осуществления тех социальных идеалов, в стремлении к которым заключается правда и ценность демократического строя.

Но солидарность не есть нечто, само собой возникающее в процессе жизни. Она не была чужда нашей жизни и при старом строе, прорываясь в общественной и индивидуальной деятельности, но она всегда была уделом немногих натур, либо от природы тяготеющих к социальной работе, либо по возвышенному складу своего духа ставящих себе социальные задачи. Взгляните на то, что делается даже теперь во всех уголках России: вы найдете всюду некоторое число активных, одушевленных общественными идеалами деятелей, которые переобременены работой, надрываются от массы дела, на них возложенного. А за ними стоит целая масса «обывателей», которые умеют только пользоваться результатами чужой работы, пожалуй не прочь критиковать ее, но палец о палец не ударят, чтобы помочь. Слабое развитие общественной самодеятельности тем более поразительно у нас, что жизнь сейчас стала невыносимо тяжкой. Продовольственный, квартирный, финансовый кризисы давят всех нас, и несмотря на все это все же на арене общественной работы выступают одни и те же лица. Этот факт следует признать грозным, он таит в себе большую опасность для нашего общества, для всего народа. Завоеванная политическая свобода, широкая демократизация

жизни не приведут к обновлению России, к расцвету ее, если общественная самодеятельность будет стоять на том же уровне, на каком стоит она ныне. Я не говорю уже о тех позорных фактах, которых оказалась такая масса, — о той нечестности, небрежности, преступном попустительстве, равнодушии к интересам общества, какие обнаруживают многие деятели нашего времени. Эти пороки, отравляющие весь наш народный организм, растут тем сильнее, чем меньше у нас сознания своего общественного долга, чем меньше у нас духа солидарности.

Нынешнее состояние русской общественности грозно и страшно. Не будем останавливаться на том, откуда у нас такое слабое развитие духа солидарности, а спросим себя, что можно сделать для подъема его и для борьбы с отрицательными сторонами нашей общественности? Для этого открывается только один серьезный и действительно много обещающий путь,— действовать через реорганизацию воспитания. Воспитание должно отвечать на запросы времени, должно пойти навстречу нуждам жизни и подготавливать людей нового склада, с иными навыками, с иными понятиями. Это углубление воспитания заключается в том, что школа (как и другие органы воспитания, конечно) должна взять на себя задачи социального воспитания, должна готовить не только образованных людей, не только дельных работников, но и

296

граждан, способных к общественной работе, воодушевленных идеалами солидарности. Мы ждем поэтому не только расширения школы, не только тех реформ, которые обеспечат общедоступность и единство школы, но мы ждем и внутренней реформы школьного дела, его углубления и приближения к жизни. Школа должна стать органом не только умственного образования, но и органом социального воспитания, стать носительницей высших идеалов общественности и истинным орудием социального прогресса.

Задачи социального воспитания выдвигались давно. Еще Платон в своем «Государстве» набросал идеал общественной жизни и на нем основал свой план воспитания, в котором развитие социальных способностей стояло на первом месте. Эти идеи Платона нашли себе должное признание лишь в конце XIX века, когда идеалы социального воспитания вновь привлекли к себе внимание педагогов.

Весь XIX век в педагогике шел, как известно, под знаменем индивидуализма; он боролся с тем течением в педагогической мысли, которое стремилось к установлению одного общего идеала человека, общего плана образования. Рост педагогической мысли привел к признанию того, что всякая программа должна приспособляться к личности ребенка, должна вообще индивидуализироваться.

Но помимо этого принципа индивидуализации образования и воспитания, педагогическая мысль все более уясняла то, что нет и не должно быть одного общего идеала в воспитании, что каждая личность имеет свои индивидуальные особенности, свой путь индивидуального развития. Культ индивидуальности, развиваясь все дальше, доходил уже до крайности и ставил под вопросом необходимость самой школы, как общей организации образования, одинаковой для всех питомцев школы. Индивидуализм в педагогике неизбежно переходил в педагогический анархизм, имевший большой успех у нас в России благодаря обаянию Л. Н. Толстого.

Но это индивидуалистическоге течение в педагогике, ставившее в центре всего ребенка и его индивидуальные запросы, неизбежно вызвало реакцию, — и среди различных педагогических течений, которые были обусловлены этой реакцией, одним из наиболее интересных было направление, известное под названиемсоциальной педагогики. Это течение, развивавшееся серьезнее всего во Франции, Германии и Америке, отдавая должную дань индивидуальности ребенка и считаясь со всеми его особенностями, отказывалось видеть в ребенке центр тяжести, но переносило свой взор на ту социальную среду, в которой развивается дитя. Индивидуальность никогда и нигде не развивается изолировано, и если мы искусственно сосредоточимся на ребенке, то воспитаем его не изолировано от социальной среды (что совершенно невозможно), но воспитаем в нем эгоиста, пользующегося всеми благами социального развития, всецело погруженного в свои собственные задачи. Не говоря о том, что правильное моральное развитие предполагает не эгоистическую замкнутость в себе, а одушевленное служение другим людям, обществу, но и помимо этого, видеть центр педагогического дела в ребенке, — это значит искусственно уходить от жизни. Жизнь

297

всегда и везде социальна, она знает не отдельных людей, а их живую и целостную совокупность, и только в этой живой и целостной совокупности развивается отдельный человек. Организация воспитания должна соответствовать действительности, — ведь смысл сознательной организации воспитания означает только одно, — что то бессознательное, случайное воздействие общества на детей, которое имеет место в обществе, должно стать сознательным и планомерным. Следовательно, организация воспитания должна исходить не от отдельного ребенка, а от социального целого, от того социального взаимодействия, которое лежит в основе всего развития ребенка. Но это значит вместе с тем, что идеалы воспитания относятся не к отдельной, искусственно изолированной личности, но к социальному целому. Личность никогда не может достичь идеала вне общества, идеальная действительность, к

осуществлению которой стремится воспитание, включает в себя совокупность людей, социальное единство. С другой стороны социальный смысл воспитательного воздействия обнаруживается в том, что мы готовим дитя для жизни, а не для какой-то искусственной, оранжерейной обстановки, а это значит, что мы должны прежде всего способствовать развитию в ребенке социальных сил его души, развитию в нем духа солидарности. Это нисколько не устраняет и не отодвигает задач развития индивидуальных способностей и особенностей ребенка, но только придает этой задаче новый смысл. Развивать силы и особенности ребенка нужно не для него самого (кто вообще живет только для самого себя, тот жалкий человек), но для социального целого. Ведь только в обществе, в социальном общении каждый из нас становится человеком, и только живя для общества, мы развиваем свои индивидуальные силы. Мы увидим дальше весь конкретный смысл этого положения.

Таким образом развитие педагогической мысли пришло к постановке той самой задачи, неотложность и важность которой выдвигается современной русской жизнью.Вопросы социального воспитания должны поэтому привлечь к себе самое деятельное внимание русского общества во всех его слоях.

Но прежде, чем мы перейдем к этим вопросам, нам необходимо еще немного остановиться на самом понятии социального воспитания и отграничить его от нескольких близких, но не совпадающих с ним понятий.

Иногда задачи социального воспитания видят в том, чтобы приучить личность уже с детства к политической активности, видят в социальном воспитании средство «борьбы с политической апатией и политической развращенностью». Нельзя отрицать и таких задач в социальном воспитании, но совершенно ясно, что они являются частными, а не общими его задачами. Основная задача социального воспитания заключается в развитии социальной активности, в развитии «вкуса» к социальной деятельности, в воспитании духа солидарности, способности подыматься над личными, эгоистическими замыслами. Политическая деятельность, участие в политической жизни страны является одной из форм социальной активности, и только в подъеме последней можно видеть средство для борьбы с политической инертностью. Разу298

меется, бывают случаи, когда политическая инертность является результатом политического невежества, непонимания всей системы политического строя. Но это редкий случай, большею же частью политическая апатия является продуктом, общей социальной апатии, того равнодушия к общественной жизни, которое так удачно охарактеризовал еще Гоголь в «Старосветских помещиках», когда писал что их желания не перелетают через частокол их забора. У нас, как народа, едва только начинающего жить политической жизнью, это явление

социальной апатии очень сильно. Не нужно обманываться тем возбуждением, какое ныне держится в обществе, в связи с революцией, войной и внутренней разрухой. Это возбуждение не удержится само по себе, если оно не будет укрепляться снизу,— в молодом поколении.

Но социальное воспитание нельзя смешивать также с национальным воспитанием, как это часто имеет место в Германии. Национальное воспитание заключается в том, что мы возможно глубже проникаемся национальным творчеством, проникаемся историческими заветами прошлых поколений и одушевляем нашу деятельность ими. Национальное воспитание наполняет нашу душу национальным содержанием, главным образом через язык и литературу, вводить нас в понимание природы, экономической жизни, всех форм культурной жизни нашей родины и делает нас способными быть сознательными и полезными гражданами своей страны. Таким образом социальное воспитание приближается по своим задачам к национальному воспитанию, но оно стоит выше его и захватывает душу ребенка шире и глубже. Национальное воспитание ограничивает кругозор ребенка границами национальности и приучает дитя видеть в его национальности не только самое дорогое, но и самое лучшее явление в мире. На этом пути (как это красноречиво говорят нам результаты национального воспитания в Германии) очень легко возникает опасность привить душе ребенка узкий национализм и даже шовинизм, презрительное и пренебрежительное отношение к другим национальностям, национальное самомнение. Любовь к родной стране — великое, но не высшее чувство. Там, где любовь к родной стране стоит выше всего, даже выше любви к истине, к добру, так растут те ядовитые цветы, которыми отравлена современная Германия, в своем узком национализме стремившаяся к порабощению других народов. Уберечься от опасности узкого национализма национальное воспитание может только в том случае, если оно будет опираться на правильно поставленное социальное воспитание, если любовь к своей стране, знание ее современного состояния и истории будет соединяться с воспитанием духа солидарности, с пониманием ценности человеческого общения. Дух братства, дух солидарности, идеально одушевляющий социальное воспитание, единственно способен оградить национальное воспитание от опасности, стоящей перед ним. Воспитание должно быть национальным, оно должно приобщать человека к исторической работе его страны, должно связывать его с родной страной и развивать сознание его долга перед своей родиной, но именно потому, что национальное воспитание необходимо, еще более необходимо социальное воспитание, которое развивает более высокие силы

299