Зеньковский В.В. Психология детства

Я был бы неправильно понят, если бы мои замечания были истолкованы как выражения сентиментального и идиллического взгляда на детскую душу. Я не гляжу идиллически на душу ребенка, считаю, что в глубине ее есть не мало темного, а порой и злого, но знаю и то, что и мы своими неправильными замечаниями не только не помогаем ребенку стать лучше, а лишь удаляем его от сознания своих ошибок. Ведь и мы, взрослые, слыша упреки и выговоры, часто делаем нарочно напротив, словно эти укоры раздражают нас, — раскаяние, поворот к луч-

220

шему требуют от нас свободного порыва и не нужно мешать свободно сознать свою ошибку. Там же, где навязывают это сознание, охрана своей свободы лишь удерживает и укрепляет злое движение в душе. С этой весьма своеобразной динамикой морального процесса в нас необходимо всегда считаться, — в отношении же детей, быть может, даже больше, чем в отношении взрослых. Чистота детской души есть лучший страж ее: дайте простор глубоким и чистым движениям, развивайте творческие порывы, творческую активность, сохраняйте всегда уважение к детской личности и веру в нее, -ив этой доброй социальной атмосфере незаметно излечится детская душа не только от лжи, но и от других пороков. Велика эта тайна человеческой души — не только зрелой, но и совсем юной, что мы хотим остаться свободными не только в своих грехах, но и в своем раскаянии. Раскаяние невозможно по приказу, по совету, но за то как глубоко и плодотворно протекает оно, если мы оставим дитя свободным в этих нежнейших движениях его души.

Заканчивая на этом характеристику «псевдо-лжи» и не останавливаясь на перечисленных выше формах настоящей лжи, вернемся к психологической проблеме лжи.

Если дитя делает невольно ошибку, то о лжи не может быть и речи; в случаях же «псевдо-лжи» и настоящей лжи мы имеем дело в ребенке с Annahmen, которые принимаются нами за действительные суждения. Если дитя играя вводит нас в заблуждение, то для него известное положение не имеет силы настоящего суждения, есть некая фикция, — в наших же глазах эта фикция приобретает серьезное значение. Псевдоложь — из которой собственно дитя научается опыту настоящей лжи — связана таким образом с фатальным недоразумением, основанным на слишком большой близости Annahmen и настоящих суждений. Как мы сами можем всерьез принять свои собственные выдумки и «поверить» в них, — так еще легче превращение Annahmen в

серьезные суждения происходит в социально-психическом взаимодействии. Различие между Annahmen и настоящими суждениями слишком тонко, — и когда в нас самих или особенно в других сознание этого различия бледнеет, тогда возможен подмен одного другим. На этой психологической почве возникает ложь (сначала в форме «псевдо-лжи»), но на этой же почве возникает и плодотворнейшая форма «гипотетического» мышления. Когнитивное и эмоциональное мышление слишком близком подходят одно к другому...

На этом мы заканчиваем анализ детской эмоциональной сферы и психической работы, с ней связанной, и переходим теперь к изучению детского интеллекта.

ГЛАВА XII.

Развитие детского интеллекта. Детские восприятия. Восприятие пространства и времени. Особенности и развитие детского внимания. Детские представления. Процессы памяти у детей. Ассоциация образов у них.

Интеллектуальное созревание ребенка в течение раннего детства значительно яснее, чем его эмоциональное развитие, так как интеллектуальная сфера прозрачнее по самой своей сущности, как обращенная к внешнему миру. Конечно, мы часто не можем точно проследить развитие той или иной психической функции, но внешнее наблюдение детей может все же много дать

вэтом направлении. Здесь применим даже экспериментальный метод, — среди

других примеров укажу на недавно появившееся исследование очень тонкой интеллектуальной функции — абстрагирования — у двух детей 1,4 г. и 1,6 г.1. Хотя интеллект и не занимает центрального положения в детской психике, хотя важнейшие процессы внутренней жизни ребенка мало связаны с его интеллектом, однако нельзя отрицать того, что именно постепенное развитие интеллекта открывает перед ребенком дальнейшие ступени в его созревании. Вернее сказать: рост интеллекта не столько является здесь главным фактором, сколько важнейшим симптомом перемен в ребенке. Если бы интеллект развивался слишком рано, он мешал бы ребенку оставаться ребенком, развивая

внем ранний и потому ненужный, а иногда и пагубный критицизм. С другой стороны, чем дальше развивается дитя, тем яснее выступает могучее влияние интеллектуального роста его на ряд функций.

Начнем с изучения детских восприятий, как того материала, который образует основной интеллектуальный фонд ребенка. Мы уже знаем, что в течение грудного периода жизни дитя овладевает органами чувств, органами движения, проходит подготовительные ступени в развитии языка, в развитии выразительных движений вообще. У ребенка развиваются основные его

функции, развивается сознание этих функций — конечно, в той зачаточной форме, какая необходима, чтобы уметь пользоваться ими.

Обратимся сначала к внешним восприятиям — и прежде всего к зрительным. Можно считать совершенно бесспорным2, что различение

--

'М. v. Kuenburg — Ueber Abstraktionsfahigkeit beim vorschulpflichtigen Kinde. Ztschr. f. angew. Psych. B. XVII. H. 4—6 1920. § 7.

2 См. исследование W о 1 1 e у — Some experiments on the colour perception of an infant and their interpretation. The Psych. Rew. 1909.

Valentine —The colour perception and colour preferences of an infant. Brit. Journ. of Psych. 1914.

222

цветов начинается еще в первом году жизни — на пятом — шестом месяце жизни; популярное мнение, что дитя долго не различает цветов, основанное, как думает Штерн3, на ошибках детей в назывании цветов, неверно. Мы не хотим сказать, что дети рано запоминают цвета, легко могут их узнать, воспроизвести в памяти, наконец правильно назвать их, — все это развивается действительно медленно; но самое различение цветов, как точно установили исследования, доступно уже на первом году жизни. Дети рано проявляют особый интерес ко всем окрашенным предметам, которые возбуждают в них чрезвычайное удовольствие. Спорным является вопрос о том, в какой последовательности дитя интересуется различными цветами (первенство оспаривается главным образом желтым и красным цветом), но вне всякого сомнения стоит самый факт особого интереса детей к окрашенным предметам. Странным представляется, однако, то, что правильное называние цветов начинается лишь на четвертом году жизни (в шкале Бине правильное называние 4 основных цветов отнесено к 7 годам!). Штерн объясняет это тем, что при сильном эмоциональном действии цветов они не играют существенной роли в познании и употреблении вещей; быть может, здесьиграет особую рольито, чтов осязательном познании предметов, долго остающимся главнейшей инстанцией в познании действительности, цвет как раз не играет роли. При исследовании того, как воспринимают дети картины, выяснилось4, что цвет играет здесь столь ничтожную роль, что, можно сказать, цвет стоит ниже порога внимания. Оченьлюбопытныитеданные.которыеопубликовал В.Штерн всвоем исследовании — Die Aussage als geistige Leistung und als

Vorhorsprodukt (1904): правильные показания (в %) относительно цветов распределялись так;

Если соединить данные, касающиеся и девочек и мальчиков, то получаем такие цифры:

Согласно этим данным, можно сказать, что самостоятельный интерес к цветам к концу раннего детства все еще не настолько высок, чтобы сделать более точным восприятие. Впрочем, весьма возможно, что и у взрослых намять на цвета стоит не на очень большой высоте. Вот еще цифры других авторов. Исследование Энгельшпергера и Циглера показало, что из детей 6—7 лет только 30% мальчиков и 28% девочек правильно называют четыре

--

'Stern — Psych, d. fr. Kindheit. S. 121. "Ibid. S. 122.

Если соединить данные, касающиеся и девочек и мальчиков, то получаем такие цифры:

Согласно этим данным, можно сказать, что самостоятельный интерес к цветам к концу раннего детства все еще не настолько высок, чтобы сделать более точным восприятие. Впрочем, весьма возможно, что и у взрослых намять на цвета стоит не на очень большой высоте. Вот еще цифры других авторов. Исследование Энгельшпергера и Циглера показало, что из детей 6—7 лет только 30% мальчиков и 28% девочек правильно называют четыре

'Stern — Psych, d. fr. Kindheit. S. 121. "Ibid. S. 122.

основных цвета, хотя все дети правильно называют белый и черный цвет. Не следует, впрочем, забывать, что все это касается названий цветов, самое же различение цветов, как было указано выше, начинается очень рано. Бесспорным, остается то, что в психическом развитии ребенка правильное различение цветов долго не имеет особого значения — только этим и можно объяснить медленное запоминание названий цветов.

Для изучения развития детских восприятий очень ценны материалы, добытые Ван-дер-Торреном по так называемому «методу серий» (Heilbromer'a). На рис. 48 (а, Ъ, ис) приведены образцы этих «серий», которые постепенно показываются детям, причем отмечается ступень, где достигается узнавание рисунка.

Согласно В ан-дер-Торрену, развитие правильного восприятия рисунка идет так

Смысл этих цифр таков, что, например, девочки 5-ти лет узнают рисунки только в последних 25% серии. Из приведенных цифр, между прочим, ясно обрисовывается значительное отставание девочек в узнавании рисун-

ков. Любопытны и другие результаты того же исследования. — До полного узнавания рисунка дети, однако, отчетливо различают соседние рисунки. Вот цифры, касающиеся этой способности различения (в %):

Годы

5 6 8 10 12

Мальч.

89 95 97,5 96,5 98

Дев.

91 92 95 96,5 96

8 Психология детства

225

Умение словом выразить замеченное различие все же очень слабо развивается; вот данные, касающиеся этого (в %):

Рис. 48с.

Что касается развития слуховых восприятий, то оно идет еще медленнее, чем в отношении зрительных. Произвольное внимание к тонам г-жа Шинн наблюдала лишь на 18-м месяце жизни; по ее же показаниям правильное воспроизведение тона возможно лишь к 4 годам. По другим авторам дети уже к 2 годам способны воспроизводить мелодии и даже вставлять в них собственные слова, как это отметил еще Egger. Надо, впрочем, отметить, что как раз в области слуховых и особенно музыкальных восприятий наблюдаются резкие индивидуальные различия. Известно, что и у взрослых «музыкальный» слух нередко бывает чрезвычайно слаб.

226

Относительносреднего возрастания тонкости слуховых восприятий приведем цифры Гильберта (у него «единицей» различия между звуками принята У тона); дети различают звуки лишь при разнице:

Очень любопытно недавно (1917) опубликованное исследование Вер-нера о развитии у детей способности к мелодическому пению5. Вернер проследил это развитие между 27 и 5 годами. Особенно любопытно в этом исследовании тщательная характеристика развития отдельных сторон в пении ребенка6.

Обратимся к изучению восприятия пространства у детей. — «Завоевание пространства», как метко выражается Штерн, в своих важнейших моментах происходит еще в течение первого года жизни, — но и после этого еще долго длится процесс овладевания различными сторонами пространственного восприятия. Для психологии детства известные споры между нативистами и эмпиристами не могут не предетавляться в значительной мере искусственными,

—настолько здесь ясна ошибочность всякого одностороннего решения вопроса. Восприятие пространства не является у ребенка готовым, оно развивается — и притом при непрерывном взаимодействии между чистым восприятием и действованием. С другой стороны, развитие пространственного восприятия происходит с такой легкостью и быстротой, что роль унаследуемых «предрасположений» никак не может быть отрицаема.

В развитии пространственного ориентирования различают три фазы: 1) пространство губ. 2) пространство рук, 3) «далекое» пространство — пространства глаза (первые две фазы характеризуются иногда, как «пространство хватания»). Указанные три фазы самим названием подчеркивают, как познается пространство ребенком. —Уже в течение первого года жизни дитя видит перед собой известный пространственный порядок, особенно по мере того, как оно овладевает глазом, как органом зрения. Но это «видимое» пространство еще не объединено с тактильным пространством; долгое время это два разных пространства. «Понятно» и «ясно» лишь то пространство, в котором дитя может всего коснуться — это то пространство, в центре которого находится личность ребенка, образующая его исходную основу. Первоначально, при слабом развитии осязательного опыта, дитя особенно доверяет осязательным ощущениям губ — и оттого окончательное ознакомление с предметом возможно лишь тогда, когда предмет попадает в «пространство губ». Кто не знает этой

--

'H.Weme г —Die melodischeErfindunginfr.Kmdesalter(Sitzungsber. d. Wiener Akad. Phil.-histor. Klasse. 1917).

6 См. у Бюлера интересную таблицу HJ ИССЛЕДОВАНИЯ ВЕРНЕРА (OP. CIT. S. 152—153.)

s»

227

привычки детей, порой очень долго продолжающейся у них, тащить все в рот? Отсюда «система» хватания вещей у малых детей, — поистине здесь мы имеем труднейший и важнейший этап в «завоевании» пространства ребенком. «Видимая» перспектива, открытая взору ребенка— относительно ее развития несомненной должна быть признана «непроизвод-ность» зрительного восприятия пространства — эта «видимая» перспектива лишь ставит перед детским сознанием проблему пространства. Можно сказать, что «настоящим» пространством для ребенка является лишь та часть «видимой» перспективы, в которую проникает тактильный опыт ребенка. Конечно, и здесь есть свои ступени, но для ребенка долго является совершенно необходимым взять в рот всякую отдельную вещь, точнее говоря, — поместить ее в «пространство» губ. Однако необходимое при этом хватание, отводящее большое место действию рук, постепенно раздвигает эту область знакомого и ясного пространства — и дитяти достаточно бывает коснуться предмета рукой. Не следует, однако, забывать, что все это время «далекое» пространство существует для ребенка, однако оно существует, как какая-то темная и неясная глубина. По мере того как развитие памяти облегчает узнавание различных частей того пространства, в котором носят дитя, «далекое» пространство, пространство глаза все чаще попадает в сферу ясного и познанного тактильного пространства, — так медленно подготовляется слияние тактильного и зрительного пространства. Можно сказать, что пространственный порядок, взаимные отношения предметов, тем более их расстояния, познаются лишь при помощи осязательною опыта. К тому времени, когда дитя начинает самостоятельно двигаться (второй год жизни), дитя уже достаточно хорошо разбирается в целом ряде пространственных отношений вблизи себя. Настоящее изучение «далекого» пространства связано именно с двигательным опытом ребенка.

Любопытно, между прочим, то, как дитя научается различать правую и левую сторону вокруг себя. Сами названия «правый» и «левый» настолько медленно запоминаются детьми, что в шкале Бине только для 7-летних детей вполне доступно решение такой простой задачи, как «показать правую руку и левое ухо»! Но это касается лишь названия, практически же дитя научается