Тема 5: Майстерність вчителя у керуванні психічним самопочуттям.

Мета: формування уявлень про сутність саморегуляції та її роль у професійній діяльності вчителя; ознайомлення з засобами психологічного настроювання на добре самопочуття; створення установки на самостійну роботу з удосконалення засобів психофізичної саморегуляції.

Обладнання: записи сеансу аутогенного тренування та музикотерапії, реферати студентів.

Опорні поняття: самопочуття, саморегуляція, релаксація, аутогенне тренування, музикотерапія, бібліотерапія, трудотерапія, мажорний настрій.

План заняття

1.​ Обговорення основних теоретичних положень з теми:

внутрішня техніка;

елементи внутрішньої техніки;

поняття саморегуляції та психологічного настроювання;

засоби керування психічним самопочуттям;

аутогенне тренування.

2.​ Ознайомлення майбутніх педагогів з технологією проведення аутогенного тренування.

3.​ Ознайомлення студентів з технологією музикотерапії.

4.​ Мікровикладання. Мікрогрупи показують вправи на розвиток умінь психофізичної саморегуляції.

Література

1​ Родионов В.А., Ступницкая М.А. Взаимодействие психолога и педагога в учебном процессе /Художник А.А. Селиванов – Ярославль: Академия развития: Академия Холдинг, 2001. – 160 с.

2​ Мерзляков Ю.А. Путь в страну здоровья. Минск, Полымя, 1988, с. 93 - 120.

3​ Маралов В.Г. Основы самопознания и саморазвития: Учеб. пособие для студ. сред.пед.учеб.заведений. – М.: Издательский центр “Академия”, 2002. – 256 с.

4​ Джампольски Дж. Д. Как обрести внутреннее равновесие и оздоровить свои отношения с окружающими. Мини-курс. Разговор с учителем. - М., Просвещение, 1990.

5​ Джампольски Дж. Д. Любовь побеждает страх / Пер. с англ. Т.В. Зарембо. – М.: Профиздат, 1992. – 128 с.

6​ Марьяна Безруких Я и другие Я , или правила поведения для всех, М., Политиздат, 1991, с. 304.

7​ Гоникман Э.И. Как вытащить себя из стресса, Минск, Сантана, 1992. -79 с.

8​ Скотт Джини Грэм Сила ума. Описание пути к успеху в бизнесе, Малое предприятие «Пико», К., 1991. – 194 с.

9​ Цзен Н.В., Пахомов Психотренинг, ФиС, Москва, 1978.

10​ Мольц М. Я - это Я, или Как стать счастливым: Пер. с англ./ Предисл. В.П.Зинченко, Е.Б.Моргунова. – М.:Прогресс, 1991. – 192 с.

11​  Плюс минус жизнь. Сост. Сладков , Молодая гвардия, 198.

12​  Шульц И.Г. Аутогенная тренировка. М., 1985.

13​ Клюева Н.В. Технологии работы психолога с учителем. – М.: ТЦ “Сфера”. 2000. – 192 с.

14​ Рейнуотер Дж. Это в ваших силах. Как стать собственным психотерапевтом: Пер. с англ./ Общ. ред. и послесл. Ф.Е. Василюка. – М.: Прогресс, 1992. – 240 с.

15​ Пауэлл Т., Пауэлл Дж. Психотренинг по методу Хосе Сильвы. – СПб: Издательство “Питер”, 2000. – 192 с.

16​ Семенова Е.М. Тренинг эмоциональной устойчивости педагога. Учебное пособие. – М.: Изд-во Института Психотерапии, 2002.

ЗАВДАННЯ ДЛЯ САМОСТІЙНОЇ РОБОТИ:

Практичне заняття № 1

1​ Твір-роздум на тему «Школа у моєму житті».

2​ Намалювати емблему педагогічної діяльності.

3​ Написати: а) заповіді вчителя; б) антизаповіді вчителя (не менше 5).

Практичне заняття № 2

1​ Співставити функції педагогічної діяльності вчителя (див. додатковий матеріал 1 до лекції №1) і скласти свій список функцій діяльності вчителя.

2​ Скласти програму особистісно-професійного самовдосконалення.

Практичне заняття № 3

1​ Підібрати вправи на тренування мімічної та пантомімічної виразності.

2​ Підготувати ескізи матеріалів по одягу вчителя на уроці, святі, у туристичному поході, на суботнику тощо.

3​ Розробити поради для майбутніх педагогів щодо формування власного іміджу.

Практичне заняття № 4

1​ Підготувати поради щодо гігієни голосу та тренування мовно-голосового апарату педагога.

2​ Підібрати тексти з художніх творів, вірші, скоромовки для тренування дикції та виразності мовлення.

3​ Робота над професійним саморозвитком у щоденнику “Професійного самовдосконалення”.

Практичне заняття № 5

1​ Підібрати вправи на розвиток умінь психофізичної саморегуляції.

2​ Підготувати диск з записами релаксаційної музики (до 7 композицій):

а) музика, яка налаштовує на активну діяльність;

б) музика, яка заспокоює.

3​ Робота над професійним саморозвитком у щоденнику “Професійного самовдосконалення”.

УВАГА!Вивчення даного модулю передбачає захист проекту із запропонованої тематики.

Обсяг роботи – до 5 аркушів

Форма представлення – реферат

Форма виконання – індивідуальна

На захист індивідуального проекту виноситься:

1​ Тема

2​ Мета (для чого виконується даний проект)

3​ Актуальність даного проекту

4​ Завдання

5​ Гіпотеза роботи

6​ Об’єкт

7​ Предмет проекту

8​ Глосарій (словник термінів, використаних у роботі, не менше 10)

9​ Зробити схему логіки науково-дослідного проекту (схематично подати порядок вашої роботи)

10​ Довести практичну значущість вашого проекту (що дасть виконання вашого проекту вам, викладачам, науці)

11​ Оформити бібліографію до проекту з дотриманням усіх правил оформлення (не менше 15 джерел)

12​ Підготувати відгук на проект одногрупника (див. підручник з ОНД: аналіз з точки зору послідовності викладу матеріалу)

13​ Виготовити наочні матеріали до проекту

14​ Сформулювати очікувані результати проекту

15​ Підготувати матеріал до захисту

ТЕМИ ІНДИВІДУАЛЬНИХ ЗАВДАНЬ:

1​ Шляхи оволодіння студентами педагогічним тактом.

2​ Формування професійної етики вчителя.

3​ Розвиток умінь тактовної поведінки.

4​ Поняття комунікативності педагога, її сутність.

5​ Професійно-педагогічне спілкування вчителя.

6​ Формування власного стилю педагогічного спілкування вчителя.

7​ Бар’єри у спілкуванні вчителя, шляхи їх подолання.

8​ Шляхи подолання не конгруентної поведінки вчителя.

9​ Шляхи формування комунікативності як професійно значущої якості особистості вчителя.

10​ Прийоми привертання та утримання уваги аудиторії.

11​ Роль професійної уяви вчителя у спілкуванні з учнями.

12​ Розвиток уваги та спостережливості вчителя.

13​ Методика контактної взаємодії Філонова.

14​ «Я-висловлювання» як засіб покращення взаєморозуміння у спілкуванні.

15​ Застосування переконування і навіювання як прийомів педагогічного впливу.

16​ Професійна етика вчителя.

17​ Прийоми педагогічної взаємодії.

18​ Засоби етичного захисту гідності вчителя.

19​ Стратегії взаємодії у спілкуванні.

20​ Стратегії поведінки у конфлікті.

21​ Засоби подолання педагогічних конфліктів.

22​ Шляхи оволодіння педагогічним тактом.

23​ Чи вважаєте ви доцільним використання сьогодні в школі традиційного уроку?

24​ Розробка творчого задуму уроку.

25​ Сутність діалогу у навчанні.

26​ Побудова уроку на засадах діалогічної взаємодії.

27​ Порівняння 2-х моделей уроку: “урок-діалог” і “урок-монолог”.

28​ Техніка активного слухання на уроці.

29​ Прийоми діалогізації монологу вчителя.

30​ Творче самопочуття вчителя на уроці.

Лекція № 1

Професійно-педагогічне спілкування вчителя

План.

1​ Поняття педагогічного спілкування. Його особливості, функції, види.

2​ Позиції і бар’єри у спілкуванні.

3​ Структура педагогічного спілкування.

4​ Стилі спілкування.

5​ Особливості образного мислення. Увага та уява вчителя.

1. Поняття педагогічного спілкування. Його особливості, функції, види.

Професійне педагогічне спілкування – комунікативна взаємодія вчителя з учнями, батьками, колегами, спрямована на встановлення сприятливого психологічного клімату, оптимізацію діяльності і стосунків.

Непрофесійне ж педагогічне спілкування, навпаки, породжує страх, невпевненість, зниження інтересу до предмету і негативне ставлення до вчителя і навчання взагалі.

Повноцінне педагогічне спілкування є багатогранним і поліфункціональним.

Багатогранність виражається в таких напрямках (гранях):

комунікативному – обміні інформацією;

перцептивному – у тому, як партнери сприймають і розуміють один одного;

інтерактивному – в організації взаємодії.

Поліфункціональність спілкування дає змогу організувати взаємодію на уроці і поза ним не лише як виконання інформаційної функції, а і багатьох інших: обмін переживаннями, самоствердження в колективі, співробітництво і співтворчість.

Ще одна особливість педагогічного спілкування: учитель організовує взаємодію, а учень сприймає її і включається в неї. Тому треба допомогти учневі стати активним співучасником педагогічного процесу.

Отже, ефективне педагогічне спілкування має суб’єкт-суб’єктний характер.

Головні ознаки такого педагогічного спілкування:

1​ Особистісна орієнтація співрозмовників – готовність бачити і розуміти співрозмовника; самоцінне ставлення до іншого. Врахування права кожного на вибір, прагнення не нав’язувати думку, а допомогти іншому обрати власний шлях розв’язання проблеми.

2​ Рівність психологічних позицій співрозмовників. Хоча вчитель і учні нерівні соціально (різний життєвий досвід, різні ролі у взаємодії), слід уникати домінування педагога і визнавати право учня на власну думку, позицію.

3​ Проникнення у світ почуттів і переживань, готовність стати на точку зору співрозмовника.

4​ Нестандартні прийоми спілкування як наслідок відходу від суто рольової позиції вчителя.

Види спілкування.

Залежно від того, реалізовано принцип суб’єкт-суб’єктної чи суб’єкт-об’єктної взаємодії, спілкування постає як функціонально-рольове або особистісно орієнтоване.

Функціонально-рольове – суто ділове, стандартизоване, обмежене вимогами рольової позиції. Головна мета – забезпечення виконання певних дій.

Особистісно орієнтоване спілкування вчителя теж передбачає виконання певних функцій, але з виявом особистого ставлення, своїх почуттів. Головна мета впливу – розвиток учнів.

Якщо уявити собі психологічний портрет особистісно орієнтованого вчителя, він буде виглядати так:

він відкритий і доступний для кожного учня, не викликає страху у дітей, дає їх їм можливість висловлювати свої думки і почуття;

демонструє дітям цілковиту до них довіру, не принижує їхньої гідності;

щиро цікавиться життям учнів, не байдужий до їхніх проблем, справедливий;

виявляє емпатію, бачить поведінку учня його ж очима, відчуває внутрішній світ дитини;

надає учням реальну допомогу (не лише в плані освіти, але і у розв’язанні моральних, життєвих проблем).

Педагогічне спілкування може розвиватися за 2-ма основними типами: як діалогічне або як монологічне.

У монологічному спілкуванні активний вчитель (він пояснює, диктує, наказує), а учні – пасивні. У діалогічному – активні всі, хто бере участь у взаємодії.

Учитель, на жаль, не рідко вдається саме до авторитарних вказівок і пояснень. Але за сучасних умов зміна орієнтацій у вихованні і навчанні принципово пов’язана з опануванням вчителем майстерності ведення діалогу.

Отже, діалогічне пед. спілкування – це тип професійного спілкування, що відповідає критеріям діалогу і забезпечує суб’єкт-суб’єктний характер взаємодії.

Критерії діалогічного спілкування:

1​ Визнання рівності особистісних позицій, відкритість і довіра партнерів (педагог не повинен зводити свої дії лише до оцінювання та вказівок).

2​ Домінанта педагога на співрозмовникові.

3​ Модальність висловлювання (вияв суб’єктивно-особистісного ставлення щодо інформації) і персоніфікація повідомлення (виклад інформації від 1-ї особи).

4​ Поліфонія взаємодії і надання вчителем розвиваючої допомоги.

5​ Двоплановість позиції педагога у спілкуванні (діалог не лише з партнером, а і внутрішній, з самим собою).

2. Позиції та бар’єри у спілкуванні.

Діалог будується через контактну взаємодію.

Контакт у педагогічному діалозі – це особливий стан єднання педагога та учнів, який характеризується взаєморозумінням, співпереживанням і готовністю до взаємодії.

Досягнення контакту можливе за умови, коли педагог обирає доцільну рольову позицію.

Позицією у спілкуванні називається стійка усвідомлена сукупність ставлень учителя до учнів (батьків, колег), що реалізуються у процесі взаємодії.

У театральній педагогіці використовуються поняття “пристосування” (як більш широке) і “прибудова”.

Пристосування (в пед. спілкуванні) – це система прийомів для організації структури спілкування, що адекватна завданню, яке розв’язується.

Прибудова – зовнішній вияв рольової позиції у контакті. Теоретик театру П.М.Єршов обґрунтував використання 3-х прибудов з метою впливу на людину: знизу, зверху, поруч.

Прибудова знизу – властива людям, які звикли підкорятися, соціально незахищені. Людина пояснює, очікує розуміння, підбадьорює, просить.

Прибудова згори – властива людям, які звикли давати вказівки, самостійним, самовпевненим. Людина пояснює, не цікавлячись, як її слухають, докоряє, диктує, наказує.

Прибудова поруч – дія нарівні. Людина пізнає, стверджує, розуміє.

За концепцією відомого американського психотерапевта, автора трансактного аналізу (трансакція – одиниця спілкування), ми звичайно підсвідомо обираємо один з 3-х станів нашого “Я”: позицію “батька”, “дорослого” чи “дитини”. (Назви позицій умовні і не пов’язані з віком людини, яка характеризується).

Позиція батька у спілкуванні – демонструються незалежність, впевненість, схильність до нотацій, дооцінювання, бажання взяти всю відповідальність на себе.

Позиція дорослого у спілкуванні – демонструються коректність і стриманість, уміння рахуватися із ситуацією, розуміти інтереси інших і розподіляти відповідальність між усіма.

Позиція дитини у спілкуванні – демонструється залежність, підпорядкованість, невпевненість, небажання брати відповідальність на себе.

Звичайна позиція педагога – дорослий, який налаштований на ділову взаємодію.

Постійна позиція батька – гальмує розвиток особистості (у відношенні з учнями) і приводить до конфлікту (у віднош. з колегами)

Позицію дитини вчитель використовує, н-д, у позиції рольових ігор на уроці.

Дуже важливо, відчуваючи власну позицію, бачити позицію партнера і прагнути до їх узгодження. З цього починається контакт у спілкуванні.

Крім неправильно обраної позиції, педагогові у спілкуванні можуть заважати різноманітні бар’єри – перешкоди, що зумовлюють опір партнера впливові співрозмовника.

Це бар’єри:

фізичні (простір, дистанція та час, якими вчитель віддаляє себе від учнів);

соціальні ( постійне підкреслювання своїх переваг);

гностичні (коли педагог не адаптує свого мовлення до рівня розуміння школярів, висловлюється великими реченнями або надто швидко);

естетичні (не сприйняття співрозмовником естетики зовнішнього вигляду, особливо міміки);

емоційні (невідповідність настрою, негативні емоції);

психологічні (у вигляді негативних установок на підставі попереднього досвіду, незбіг інтересів).

Усунути, нейтралізувати бар’єри, в принципі, можливо. В ньому може допомогти психологічне настроювання вчителя на взаємодію (аутотренінг)

Фізичний бар’єр пом’якшується скороченням дистанції, відкритістю у спілкуванні;

Соціальний – прагненням не протиставляти себе, а підносити учнів до свого рівня;

Гностичний – уважним спостереженням за реакцією слухача і перебудовою мовлення;

Естетичний – самоконтроль поведінки;

Емоційний – саморегуляція психічного самопочуття бадьорим, піднесеним настроєм, позитивними емоціями;

Психологічний – перенесенням уваги на інтерес до роботи, пошуком “емоційного ядра” у спілкуванні.

3. Структура педагогічного спілкування.

За А.В.Кан-Каликом педагогічне спілкування складається з 4-х етапів:

1​ Моделювання педагогом майбутнього спілкування (прогностичний етап). Зміст його вміщує: а) визначення мета взаємодії; б) аналіз стану співрозмовника; в) аналіз ситуації.

2​ Початковий етап спілкування. Мета: встановлення емоційного і ділового контакту у педагогічній взаємодії. Цей етап називають “комунікативна атака”.

3​ Керування спілкуванням. Це свідома і цілеспрямована організація взаємодії з коригуванням процесу спілкування відповідно до визначеної мети.

4​ Аналіз спілкування. Завдання – співвіднесення мети, засобів, результатів взаємодії, а також моделювання подальшого спілкування. Це – етап самокорегування.

На кожному етапі педагогові слід дотримуватись певних правил, які оптимізують взаємодію:

формування почуття “ми”, демонстрація спільності поглядів;

встановлення особистісного контакту (як вербальними, так і невербальними засобами);

демонстрація власного ставлення (посмішка, невелика дистанція, рухи);

показ яскравих цілей спільної діяльності;

передача педагогом розуміння внутрішнього стану учнів;

постійний вияв інтересу до учнів;

створення ситуації успіху.

4. Стилі педагогічного спілкування.

Реалізувати всі наведені вище правила можливо, якщо вчитель правильно обере стиль спілкування з учнями і дорослими. То що ж таке стиль спілкування?

Стиль – це система способів та прийомів, які використовує вчитель у взаємодії. Вона залежить від особистісних якостей педагога і параметрів ситуації спілкування. Щодо якостей, які перш за все визначають стиль спілкування педагога, дослідники виділяють ставлення до дітей та стиль педагогічного керівництва.

Загальне ставлення до дітей і професійної діяльності в цілому може бути: активно-позитивним, пасивно-позитивним, ситуативно-негативним та стійким негативним.

Отже, аналіз стилю свого спілкування слід розпочинати з почуття, яке у вас викликають школа, учні, а також з готовності і вміння виявити своє позитивне ставлення.

Складником загального стилю спілкування вчителя є також стиль керівнийцтва. Виділяють 3 основних стилі керівництва:

Авторитарний – стиль диктату, коли підлеглий (учень) розглядається лише як пасивний виконавець.

Демократичний – стиль, що ґрунтується на глибокій повазі до особистості кожного. Головне – довіра й орієнтація на самоорганізацію.

Ліберальний – характеризується браком стійкої педагогічної позиції. Виявляється у невтручанні, низькому рівні вимог, формальному розв’язанні проблем.

За В.А.Кан-Каликом, виділяють 5 головних стилів пед. спілкування:

1​ Спілкування на підставі захоплення спільною творчою справою (активно-позитивне ставлення до учнів та демократичний стиль керівництва), співроздуми та співпереживання щодо цікавих і корисних заходів (так було у А.С.Макаренко).

2​ Стиль пед. спілкування, що ґрунтується на дружньому ставленні (але не панібратство). Це позитивний стиль (пасивно-позитивне ставлення + демократичний стиль).

3​ Спілкування – дистанція. Цей стиль часто обирають молоді вчителі, не вміючи встановити дружніх стосунків на ґрунті самовіддачі. (позитивне ставлення до дітей та авторитарний стиль керівництва).

4​ Спілкування – залякування. До нього вдаються молоді вчителі, не вміючи організувати спільну діяльність на професійному рівні. (негативне ставл. до учнів і авторитарний стиль керівництва).

5​ Стиль – загравання.

Лекція № 2

Педагогічний такт як стратегія поведінки у спілкуванні

План

1​ Система професійно значущих якостей особистості.

2​ Конфлікти у педагогічній взаємодії.

3​ Основні типи стратегій взаємодії.

4​ Педагогічний такт.

І. Що відрізняє педагогічну діяльність від будь-якої іншої?

У педагогічній діяльності через безпосереднє спілкування вчителя з учнями здійснюється вплив особистості на особистість. Виховати особистість може лише інша особистість. Тому ми не можемо обминути таке важливе питання, як система професійно значущих якостей майбутнього вчителя.

Згадайте, як на першому курсі, вивчаючи “Вступ до спеціальності” ми з вами створювали модель ідеального вчителя. Згадайте систему педагогічної майстерності, її складові. І якщо все це поєднати, то вчитель має бути професіоналом з свого предмету, мати високий культурний розвиток та широкий кругозір, майстерно володіти педагогічною технікою. А до того ж мати відповідні професійні здібності та особистісні якості.

Для педагога такими якостями є: любов до дітей, повага до них і взагалі до всіх людей, емпатія (тобто здатність і бажання зрозуміти іншу людину, прийняти її точку зору), толерантність (терпимість до людей, їхніх вчинків, поглядів, рис характеру). Але однією з найважливіших професійно значущих якостей учителя є його комунікативність. Оскільки, як ми сказали на початку, педагогічна діяльність здійснюється через спілкування, то зрозуміло, що ефективність професійно-педагогічного спілкування вчителя напряму залежить від рівня сформованості його комунікативної культури.

Так чи інакше, ми всі вміємо спілкуватись, але у когось це виходить легко, невимушено, емоційно, він відчуває при цьому задоволення, а в хтось відчуває себе ніяково, дуже вавжко добирає потрібні слова, не вміє виразити емоції. Мало комунікабельна людина втомлюється від спілкування, відчуває величезне психологічне перевантаження, оскільки цей вид активності не властивий її природі.

Отже, що ж таке комунікативність? За визначенням Ю.Л.Ханіна, комунікативність постає в єдності трьох складників: потреби у спілкуванні, емоційного стану до, під час і після спілкування, комунікативних навичок і вмінь.

Комунікативність має різні рівні виявлення. Дуже легко пізнати гіперкомунікабельну людину. Чути лише її, вона завжди намагається бути у центрі спілкування і говорить весь час, надокучаючи іншим і втомлюючи своєю поведінкою. З легкістю можна впізнати і гіпокомунікабельну людину, яка, як правило, весь час мовчить, не здатна підтримати спілкування і в присутності якої розмова просто загасає. Звісно ні той, ні інший варіант не відповідає вимогам спілкування вчителя.

Педагогічне спілкування передбачає наявність таких умінь:

оперативно і правильно орієнтуватись в умовах спілкування, які постійно змінюються;

правильно планувати і здійснювати комунікативну взаємодію;

швидко і точно знаходити комунікативні засоби, що відповідають творчій індивідуальності педагога, ситуації спілкування і особливостям учнів;

постійно відчувати та підтримувати зворотний зв’язок у спілкуванні.

Отже, компонентами професійно-педагогічної комунікативності вчителя є:

1. Наявність стійкої потреби в систематичному спілкуванні з дітьми в різних сферах.

2. Органічна взаємодія загальнолюдських та професійних показників комунікативності.

3. Емоційне задоволення на всіх етапах спілкування.

4. Наявність здібностей до здійснення педагогічної комунікації.

5. Наявність комунікативних навичок та вмінь.

ІІ. У педагогічній професії, навіть якщо вчителеві притаманні всі позитивні якості, необхідні для його діяльності, на жаль, майже ніколи не обходиться без конфліктних ситуацій і конфліктів.

Конфлікт – це відкрите протистояння сторін, яке супроводжується накопиченням негативних емоцій, некерованої поведінки і бажанням розірвати стосунки.

Конфлікт виникає не одразу, початок його можна відчути у якомусь інцидентові, непорозумінні. На це обов’язково необхідно відреагувати, тому що конфліктна ситуація може набути деструктивного характеру, тобто перерости в конфлікт. У педагогічній діяльності немає чіткої межі між ситуацією і конфліктом, тому що учні не завжди можуть відкрито заявити про свої позиції. Конфлікти у педагогічній діяльності надовго порушують систему стосунків між вчителем та учнями, часто викликають у них стресовий стан, а у вчителя ще й глибока невдоволеність собою і своєю працею.

Конфлікти, звичайно, зустрічаються у всіх сферах нашого життя, де присутнє спілкування людей, їх особисті інтереси. Але педагогічні конфлікти мають свої особливості. Найголовніші з них:

професійна відповідальність вчителя за педагогічно правильне розв’язання ситуації (адже школа – це міні-модель суспільства, і тут теж діють суспільні норми стосунків між людьми);

учасники конфліктів мають різний соціальний статус (учитель-учень), чим зумовлюється їх різна поведінка у конфлікті;

різниця віку та життєвого досвіду учасників конфлікту породжує різну міру їх відповідальності за помилки при розв’язанні конфлікту;

різне розуміння подій та їх причин учасниками (конфлікт «очима учителя» і «очима учня» бачиться по-різному);

присутність інших учасників при конфлікті перетворює їх зі свідків на учасників, а конфлікт набуває для них виховного смислу;

професійна позиція учня в конфлікті зобов’язує його взяти на себе ініціативу у його розв’язанні і на перший план зуміти поставити інтереси учня як особистості, що формується;

усяка помилка вчителя при розв’язанні конфлікту породжує нові ситуації і конфлікти, у які включаються інші учасники;

конфлікт у педагогічній діяльності легше попередити, ніж успішно розв’язати!

Які ж можна виділити види конфліктів? М.М.Рибакова виділяє наступні:

ситуації (конфлікти) діяльності, що виникають з приводу виконання учнем навчальних завдань, успішності, позанавчальної діяльності;

ситуації (конфлікти) поведінки (вчинків), що виникають з приводу порушення учнем правил поведінки у школі, частіше на уроках, та поза школою;

ситуації (конфлікти) стосунків, що виникають у сфері емоційно-особистісних стосунків учнів та учителів, у сфері їх спілкування в процесі педагогічної діяльності.

Що ж найчастіше буває причинами конфліктів у школі?

обмежена можливість вчителя прогнозувати на уроці поведінку учнів; неочікуваність їхніх вчинків часто порушує запланований хід уроку і викликає у вчителя бажання за будь-яку ціну поновити порядок; недостатність інформації про причини вчинків учнів утруднює вибір оптимальної поведінки і відповідного тону спілкування;

свідками ситуації є інші учні, тому вчитель намагається зберегти свій соціальний статус будь-якими засобами і часто доводить ситуацію до конфліктної;

учителем, як правило, оцінюється не окремий вчинок учня, а його особистість, така оцінка часто визначає ставлення до учня інших учителів та учнів (особливо, у початковій школі);

оцінка учня нерідко ґрунтується на суб’єктивному сприйнятті його вчинку і малій інформованості про його мотиви, особливості особистості, умови життя у родині;

вчитель не в змозі провести аналіз ситуації, що виникла, поспішає суворо покарати учня, мотивуючи тим, що надмірна суворість по відношенню до учня не зашкодить;

важливе значення має характер стосунків, які склалися між учителем і окремими учнями; особистісні якості і нестандартна поведінка останніх є причиною постійних конфліктів з ними;

особисті якості вчителя теж часто бувають причиною конфліктів (роздратованість, грубість, бажання помсти, безпорадність.

Додатковим фактором виступає переважаючий настрій учителя при взаємодії з учнями, відсутність педагогічних здібностей, інтересу до своєї роботи, життєве неблагополуччя вчителя, загальний клімат у педагогічному колективі.

Подолати (загасити) конфлікт – означає перевести стосунки його учасників на рівень взаємоприйнятних для обох сторін, переключити увагу з афективно- напружених стосунків у сферу ділових.

Які ж існують шляхи подолання конфліктів?

По-перше, необхідно нейтралізувати емоції (за допомогою засобів саморегуляції). Для початку хоча б вербалізувати (тобто проговорити) ситуацію. Велику розрядку несе в собі гумор.

По-друге, знайти в собі позитивні почуття до дітей: толерантність, емпатію, повагу.

По-третє, разом з учасниками конфлікту проаналізувати ситуацію, з’ясувати її причини, інтереси учасників.

По-четверте, намітити реальні шляхи нормалізації стосунків, з урахуванням інтересів обох сторін.

Звичайно, конфлікт – це гостра, неприємна ситуація, яка, однак, завдяки великому емоційному напруженню може сприяти усвідомленню моральних законів. Отже, важливо подивитись на конфлікт як на спонтанно виниклі або спеціально створювані суперечності у стосунках між учителем та учнями, які за умови конструктивного розв’язання приводять до позитивних змін у стосунках його учасників, їхнього розвитку і розвитку усього колективу. Не треба боятись конфлікту. Слід оволодіти технологією поведінки у конфліктних ситуаціях.

ІІІ. Сучасною наукою виділено кілька, а точніше 5 основних стратегій поведінки людини у конфліктній ситуації: співробітництво, конкуренція (суперництво), уникнення, пристосування, компроміс.

Конкуренція (суперництво) – характерне прагнення стати центром ситуації. Погляди, потреби іншої сторони не беруться до уваги. Той, хто діє. Наполягає на своїй думці, рішенні, поведінці як єдино правильних. Це може спровокувати подальші конфлікти. Проте така стратегія корисна, коли:

результат є дуже важливим для вчителя, він певний своєї правоти, знає, що його рішення поліпшить ситуацію;

рішення необхідно виробити і виконати дуже швидко;

учитель перебуває у критичній ситуації, що потребує миттєвого реагування;

учитель не може дати зрозуміти іншій людині, що розгубився, потрапив у безвихідь, і хтось інший може стати лідером.

Уникнення – для такої позиції характерне намагання людини відсунути появу конфліктної ситуації якомога далі, сподіваючись, що все розв’яжеться саме собою, або виходячи з принципу, що “поганий мир кращий за добру сварку”. Стратегія уникнення є спробою ухилитись від розв’язання проблеми. Вона не знімає суперечностей, що спричиняють конфлікт. Проте може виявитись корисною у таких ситуаціях:

порушена проблема не дуже важлива, щоб витрачати на неї сили і час;

учитель відчуває, що не має рації, і розуміє слушність позиції іншої людини;

учитель змушений спілкуватись з дуже складною людиною і розуміє, що подальша взаємодія приведе до ще більшого ускладнення;

для розв’язання проблеми поки що мало інформації, а приймати рішення поспіхом немає потреби;

напруженість ситуації дуже велика, треба зняти нагнітання негативних емоцій.

Пристосування – йдеться про взаємне прилаштування партнерів. Це означає, що людина прагне діяти з іншою людиною, не відстоюючи своїх інтересів, погоджується робити те. Що хоче інша. Така стратегія має негативні наслідки для розвитку особистості вчителя. Він може втратити почуття самоповаги. Також педагог втрачає можливість впливати на ситуацію, обстоювати свої погляди, цінності, він переживає образу, незадоволення у зв’язку з необхідністю поступатися. Проте така стратегія виправдана у таких ситуаціях:

учитель прагне зберегти мир, добрі стосунки з іншою людиною;

він відчуває, що важливіше зберегти добрі стосунки, ніж розпочинати боротьбу за самоутвердження, за свої права;

він знає, що відповідний результат дуже важливий для іншої людини;

він вважає, що інша людина дістане добрий урок, якщо їй зараз поступитися.

Співробітництво як стиль взаємодії у психологічному плані є найефективнішим, але звернення до нього потребує значно більшого часу, ніж інші стратегії. Проте у педагогічній діяльності учень не завжди може діяти “на рівних” з учителем. Тому вчитель має не лише сам прагнути взаємодії, а й створювати умови для залучення учня до цього процесу. Ця стратегія буде найдоцільнішою в таких ситуаціях:

розв’язання проблеми є справою дуже важливою для обох сторін;

учитель має час на розв’язання проблеми, що виникає;

обидві сторони добре обізнані з проблемою, потребами та інтересами партнерів по взаємодії;

обидві сторони прагнуть досягти найкращого результату;

особи, втягнуті в конфлікт, мають однакову владу, силу і можливості, тому мусять разом шукати шляхи розв’язання проблеми.

Компроміс як стиль розв’язання життєвих проблем, для якого характерна відмова від значущих для людини результатів, не минає безслідно. Постійно поступаючись у всьому, вона не заявляє про себе як рівноправного партнера у взаємодії, принижує себе в очах іншої сторони, яка не завжди в змозі оцінити цей альтруїзм. Однак стиль компромісу буде корисний, коли:

учитель прагне швидше розв’язати проблему, але в нього немає часу на подолання опору іншої людини;

обидві сторони мають однакову владу, але протилежні інтереси;

учителя може задовольнити часткове розв’язання проблеми;

інші підходи до розв’язання проблеми виявилися неефективними;

проблема не має великої ваги або вчитель може змінити попередню мету;

компроміс дозволяє зберегти стосунки.

Вам, як майбутнім педагогам, і не тільки, слід зрозуміти, що будь-який стиль (стратегія) поведінки ефективний лише у відповідній ситуації. Тому слід навчитись успішно використовувати кожну з стратегій, враховуючи конкретні обставини.

ІV. Розглядаючи проблеми спілкування, взаємодії, особливу увагу слід звернути на педагогічний такт як міру педагогічно доцільного впливу вчителя на учнів, уміння встановлювати продуктивне спілкування.

Педагогічний такт – це дозування педагогічного впливу, ненав’язливість, делікатність його реалізації щодо особистості конкретного учня.

Надмірність призводить до зворотної реакції: надмірна вимогливість – до неслухняності, надмірна поблажливість – до брутальності. Вчитель має показувати свою повагу дитині у будь-якій ситуації, створювати умови для формування у неї почуття гідності, самоповаги.

Повага, позитивне ставлення до учнів не виключають вимогливості, вони зумовлюють її. На цьому не раз наголошували А.С.Макаренко та В.О.Сухомлинський. Вимогливість до дитини зростає і ускладнюється із зростанням поваги до неї, з урахуванням її індивідуальних особливостей.

Учитель залежно від індивідуальності учня може варіювати відтінки свого ставлення до нього: від прихованої симпатії до підкресленої холодності, від привітності до сухості, від м’якості до суворості. Прояви уваги, піклування, доброзичливості мають мінятися залежно від віку дитини. Якщо учня молодшого класу можна погладити по голівці, пригорнути, назвати пестливим ім’ям, то у стосунках з підлітками це використовують дуже рідко. Тут дієвішою є стриманість і простота відносин, бо підлітки прагнуть бути дорослими і вияви “дитячого ставлення” їх дратують. Такт учителя має виявлятися в усіх формах взаємодії з учнями: на уроках, у позакласній роботі, в години дозвілля.

Лекція № 2

Технологія організації педагогічної взаємодії

План

1​ Контакт у педагогічній взаємодії та його особливості.

2​ Технологія організації і проведення індивідуальної педагогічної бесіди.

3​ Ускладнення у спілкуванні, шляхи їх поліпшення.

4​ Прийоми та засоби педагогічної взаємодії.

І. Що таке педагогічна взаємодія? Відомий психолог Бодальов дає таке визначення взаємодії – це ситуація, коли одна людина впливає на іншу, тобто проблема психологічного впливу може бути успішно вирішена тільки в тому випадку, якщо розглядати вплив як процес взаємодії, при якому змінюються обидві сторони.

Будь-яке спілкування, у тому числі й педагогічне, будується через контактну взаємодію.

Контакт у педагогічному спілкуванні – це особливий стан єднання педагога та учнів, який характеризується взаєморозумінням, співпереживанням і готовністю до взаємодії.

Ознаками такого контакту є:

взаємне особистісне сприйняття вчителя і учнів (відкритість у стосунках);

згода з основними змістовними положеннями взаємодії;

єдність оцінних суджень;

наявність емоційного резонансу;

збереження інтересу до подальшої взаємодії;

високий рівень невербального контакту у бесіді (контакт очей, узгодженість поз, міміки та жестів).

ІІ. Для організації і проведення індивідуальної педагогічної бесіди можна скористатись методикою контактної взаємодії, запропонованої Л.Б.Філоновим.

Головні тези цієї методики такі:

1​ Довірче спілкування не може бути нав’язаним, воно має виникнути як природне бажання іншої сторони.

2​ Процес спілкування, встановлення контакту проходить у своєму розвиткові певні етапи (стадії спілкування). Затримка того чи іншого етапу або спроба проминути його може порушити взаємодію.

3​ Процес взаємодії має розвиватись послідовно, а перехід до іншої стадії здійснюватися лише за наявності певних ознак.

Розглянемо стадії контактної взаємодії.

1. Накопичення згоди. Завдання: нейтралізація настороженості, тривожності партнера, пошук спільних тем для розмови. Для цього потрібно ставити запитання, на які співрозмовник буде давати лише позитивні відповіді. На цій стадії домагаються первинної співзвучності, збігу у висновках і судженнях. Про результати можна судити з того, що скоротяться паузи співрозмовника, він починає висловлюватися і розслабиться, зменшиться самоконтроль за висловлюваннями.

2. Пошук спільних інтересів. Важливо знайти погляди, що збігаються, схожі позиції, однакові захоплення тощо. Вчитель ніби стає на один рівень з підлітком і доводить йому, що вони можуть зрозуміти один одного. Важливо виявити схильність і здатність іти назустріч учню, показати зацікавленість у тому, що його хвилює і цікавить.

3. Взаємне прийняття особистих якостей для обговорення особистих справ. До початку цієї стадії спілкування вже має позитивне емоційне забарвлення. Важливо, щоб учитель показав, що незалежно від фактичного стану справ він беззастережно приймає ті позитивні якості, які підліток собі приписує. Потрібно підвести співрозмовника до висновку, що спільними в них є не тільки інтереси, а й погляди, що їхні характери схожі.

4. Виявлення якостей, небезпечних для взаємодії. Настороженість підлітка послаблено, знято настільки, що він уже може поділитися своїми тривогами з приводу своїх негативних якостей, вдатися до самокритики.

5. Реалізація способів індивідуального впливу. Можна, нарешті, приступати до реалізації початкової мети. Вчитель уже відверто говорить про те, що потрібно підліткові змінити в поведінці чи характері.

6. Погоджена взаємодія. Лише тепер слід починати принципові дискусії з тих проблем, які були окреслені перед початком взаємодії. Адже установки нейтралізовано, взаємну довіру встановлено, виникла можливість прислухатися до доводів, аргументів неупереджено.

Вступаючи у взаємодію, слід пам’ятати, що спілкування може привести до негативного результату: образи, ворожості, відчуження.

Причинами негативного результату спілкування можуть бути:

1. Неконгруентність поведінки (відмінність між мовленнєвим та немовленнєвим спілкуванням). Те, що проголошується, не збігається з тим, що демонструється у поведінці. (Тільки 7% інформації, що передається, становить зміст сказаного; 55% інформації передається на невербальному рівні (мімікою, жестами); 38% - це якісні характеристики голосу (висота тону, тембр).

2. Вплив на взаємодію прихованих (хибних) припущень. Такі припущення можуть ускладнити процес взаємодії, спрямувати його в інший бік. Так, учитель може гадати, що опір підлітка у конкретній ситуації спричинений його невихованістю, неповагою до нього, насправді ж це цілком природна реакція на вияв неповаги з боку вчителя.

3. Проблема прихованого контексту спілкування. Дитина найчастіше сама не розуміє, що з нею коїться, не може усвідомити своїх прагнень, бажань, страхів. Тому вчитель повинен бути зорієнтований не на поведінку учня, а на прогноз можливих причин такої поведінки.

ІІІ. Які ж чинники можуть ускладнювати спілкування ?

Погрози: “Якщо не будеш добре себе поводити, тебе виженуть зі школи”;

Накази: “Я даю тобі два дні, щоб ти виправив двійку з математики”;

Негативна критика: “Як можна бути таким неорганізованим”;

Образи, образливі порівняння: “Ти просто роззява”, “Який же ти тупий”;

Апеляція до обов’язків: “Ти не маєш права так розмовляти”;

Репліки-пастки: “Вихована людина не повинна так розмовляти з дорослим”;

Допит: “Розкажи мені, чим ти займаєшся у вільний час?”;

Похвала з пасткою: “Ти ж доросла людина, як же можна таке робити?”;

Упереджений діагноз мотивів поведінки: “У тебе немає бажання вчитись, ти безсоромна людина, якщо так робиш”;

Несвоєчасні поради: “Якби ти взявся за розум, було б краще”;

Переконання логікою: “Нічого тут рюмсати, таке покарання цілком зрозуміле. Ще раз так зробиш, то будеш мати великі неприємності”;

Відмова від обговорення питання: “Та хіба ж це проблема?”;

Зміна теми: “Це дуже цікаво, але давай краще поговоримо про твої оцінки”;

Змагання: “У мене проблема набагато складніша”;

Заспокоєння запереченням: “Усе минеться, тому не треба хвилюватися”.

Для того, щоб поліпшити спілкування, важливо дотримуватись певних правил поведінки на різних етапах проведення бесіди:

1. Слід оволодіти конфліктною ситуацією, розрядити взаємну емоційну напруженість. Передусім потрібно зняти напруження м’язів, скутість, подолати неконгруентні рухи. Міміка, поза, жести мають не лише виражати внутрішній стан, а й впливати на нього позитивно.

2. Своєю поведінкою вчитель повинен вплинути на партнера, зняти його афективність. Цьому сприяє доброзичлива посмішка, контакт поглядів, пауза.

3. Потрібно зрозуміти мотиви поведінки співрозмовника. Звернення до аналізу знижує емоційне напруження. Треба відмовитися від оцінок, насамперед негативних, висловити розуміння складнощів партнера, передати свій стан і почуття.

4. Слід погодити цілі спілкування. Виявити те, що поєднує зі співрозмовником, знайти спільну точку зору, продемонструвати можливість синхронізації дій.

5. Треба закріпити свою позицію вірою в можливість продуктивного результату взаємодії, висловити надію на подальше продовження контактів.

Дуже корисним для поліпшення спілкування може виявитись правильне формулювання “Я-висловлювань”.

“Я-висловлювання” передає іншій людині наше ставлення до певного об’єкта без звинувачень і вимог, щоб інша людина змінилася. “Я-висловлювання” побудоване таким чином, щоб дати змогу висловити свою думку про конкретну ситуацію найефективніше, висловити своє побажання, не провокуючи захисної реакції співрозмовника. Наприклад, замість того, щоб сказати: “Ти ніколи мене не розумієш” можна сказати: “Мені хотілося б, щоб до мене ставились з розумінням”.

Головна вимога “Я-висловлювання” – його об’єктивність, тобто відсутність суб’єктивних або емоційно забарвлених висловлювань. Цей об’єктивний опис допомагає іншій людині побачити свої дії в новому світлі, усвідомити, який вплив їх дії мають на інших. Структура “Я-висловлювання”: опис подій – ваша реакція – бажаний вихід.

Вимоги до “Я-висловлювання”:

1​ воно має бути “чистим”, тобто слід уникати слів-подразників, не шукати винних, а бажаний результат не формулювати як вимогу: “Коли на мене підвищують голос, я дуже нервую і тому не можу зважувати свої слова та дії. В доброзичливій атмосфері мої дії стають логічнішими”.

2​ “Я-висловлювання” має бути чітким: треба викласти суть, уточнити, як ці події впливають на вас (в тому числі викликають певне почуття). Бажаний результат не повинен бути конкретним, жорстко детермінованим, він дозволяє пошук та розробку нових варіантів рішення: “Мені хотілося б, щоб після перерви ви були готові працювати якомога оперативніше – тоді ми мали б більше часу для цікавих вправ та ігор на уроці”.

ІV. Результативність педагогічної взаємодії залежить від:

особливостей того, хто впливає і на кого впливають;

ситуацій або умов, у яких відбувається взаємодія;

вірного вибору методу впливу;

характеру відносин між тими, хто взаємодіє.

У своїй повсякденній роботі вчитель постійно коригує поведінку учнів, розвиває необхідні якості особистості. Для цього він використовує прийоми педагогічної взаємодії. Кожен прийом має свої особливості, які витікають з поєднання двох елементів:

особливостей, які створюються педагогічною ситуацією;

зміст тих почуттів, які народжуються у школяра в новій педагогічній ситуації і стають основою виникнення нових думок і мотивів поведінки.

Прийоми педагогічної взаємодії мають викликати емоційний відгук учня, нове ставлення до своїх вчинків, яке стає мотивом для зміни поведінки.

Отже, прийом педагогічної взаємодії – це засіб організації певної педагогічної ситуації, при якій на основі відповідних закономірностей у школярів виникають нові думки і почуття, мотиви, які спонукають учнів до позитивних вчинків, то подолання власних недоліків.

Для вибору необхідного прийому вчителю треба визначити характер і мотиви вчинків; душевний стан учня; зробити психологічний аналіз ситуації.

Використання тих чи інших прийомів педагогічної взаємодії має ґрунтуватись на дотриманні таких принципів:

педагогічний оптимізм;

повага до вихованця;

розуміння душевного стану вихованця;

розкриття мотивів і зовнішніх обставин вчинків учня;

зацікавленість у долі вихованця.

Всі прийоми педагогічної взаємодії поділяють (за Е.Ш.Натанзаном) на дві великі групи.

До першої групи відносять прийоми, які коригують поведінку учнів на основі виклику позитивних почуттів, які надихають їх на нові позитивні вчинки. Цю групу прийомів називають створюючими (рос. созидающими), тому що вони сприяють розвитку нових позитивних якостей і стримують негативні.

Друга група прийомів допомагає виправити поведінку, викликаючи переважно негативні почуття. Цю групу прийомів називають гальмуючими (рос. тормозящими), тому що вони сприяють подоланню негативних якостей і розвивають позитивні.

До групи створюючих прийомів відносять наступні:

переконування;

заохочення;

доброзичливість, увага, піклування;

прохання;

пробудження гуманних почуттів;

активізація прихованих почуттів дитини;

опосередкування;

вияв засмучення;

моральна підтримка;

зміцнення віри в свої сили;

створення ситуації успіху;

довіра;

залучення до цікавої діяльності;

моральне вправлення.

Гальмуючі прийоми:

паралельна педагогічна дія;

наказ;

ласкавий докір;

натяк;

удавана байдужість;

іронія;

розвінчання;

удавана недовіра;

прояв обурення;

засудження;

покарання;

попередження;

виклик тривоги про майбутнє покарання.

Лекція № 2

Урок як діалогічна взаємодія вчителя з учнями

План.

1​ Сутність діалогу у навчанні.

2​ Основні характеристики уроку-діалогу.

3​ Порівняння 2-х моделей уроку: “урок-діалог” і “урок-монолог”.

І. Як відомо, діалог – це специфічна форма спілкування. Коли людина сприймається як партнер. Із правом на власну позицію, на своє сприйняття світу.

Чому ж сьогодні виникла потреба саме в такій формі організації уроку? Тому що ми намагаємось відійти від авторитарної педагогіки і побудувати педагогіку гуманістичну. Нарешті викладачі, вчителі, науковці визнали, що кожна дитина є індивідуальністю. Вона прагне виразити себе, утвердити в очах учителя і однокласників. Адже для молодої людини це дуже важливо. А що ж відбувається в нашій школі ?

Ось як сказав про це в одній з своїх мініатюр С.Я.Маршак:

Он взрослых изводил вопросом «почему?»,

Его прозвали маленький «философ».

Но только он подрос, как начали ему

Преподносить ответы без вопросов.

И с этих пор он больше никому

Не досаждал вопросом «почему?»

Так, всіх дітей називають «чомучками». Вони ні на хвилину не зупиняються в своєму пізнанні і дослідженні навколишнього світу (за допомогою дорослих). Але наша школа, на жаль, “вбиває” таке "запитальне" ставлення до дійсності. Навчально-виховний процес побудований на інформативному, навіть на директивному викладі матеріалу. Учням даються готові теорії, закономірності, висновки. І все, що від них вимагається - це якомога краще все запам’ятати і діяти за зразком.

Щодо власної думки учня, вона нікого не цікавить взагалі. Та учень і не поспішає її висловлювати (боїться: а раптом неправильно?).

А що ж вчитель? Він - головна дійова особа на уроці. Згадайте відому фразу: ("Урок - театр одного актора"). А ще він – контролер засвоєння знань, умінь і навичок. Але чи такого вчителя прагнуть учні? Останні педагогічні дослідження свідчать про те, що учні прагнуть бачити поруч із собою вчителя-друга, порадника, мудру дорослу людину, яка збагатить їхнє уявлення про світ і допоможе подолати труднощі.

Отже, саме діалог дає змогу самовираження як учителю, так і учню, допомагає краще зрозуміти одне одного, відчути себе рівноправними партнерами у спілкуванні. Хочу зауважити, що йдеться не про таку ситуацію, коли учитель запитує, а учні відповідають. Це дуже спрощене, примітивне розуміння діалогу.

Ми говоримо про діалог як професійну позицію вчителя, головним для якої є намагання зробити дітей активними учасниками власного процесу навчання.

При цьому вчитель може обрати і монологічну форму викладу знань (розповідь або лекцію), але на уроці буде створена ситуація діалогу: якщо учні спільно з учителем будуть розмірковувати над проблемою; шукати правильні відповіді; емоційно реагувати на слова вчителя. Це буде не зовнішній, а внутрішній діалог.

А буває і навпаки: урок проводиться у формі бесіди, вчитель ставить запитання, учні відповідають, а ситуації діалогу не виникає. Тому що кожний (і вчитель, і учні) формально виконує свою роль, а спільного пошуку (ансамблю, як говорять вчителі-майстри), немає. Учням нецікаво на уроці, тому що вчитель не цікавиться ними, не сприймає як особистостей. З цього приводу мені пригадується одна не видумана ситуація, яку описує в оповіданні “Наодинці з собою” відомий педагог-майстер, літератор, вчений – вчителька середньої школи з м.Львів – Юдифь Львівна Львова.

Юдифь Львівна проводила відкритий урок для педагогів міста і області. І, здається, все пройшло чудово. Добрі відгуки колег. Все відбувалося чітко за планом: логіка, темп уроку, технічні засоби навчання. Але раптом вона, згадуючи урок, ловить себе на думці, що зовсім не знає, як сприймали її урок окремі учні. Чи всі її зрозуміли? Вона, заклопотана думками про урок, щоб все пройшло добре, зовсім не бачила їхніх облич, очей... “Я їх не відчувала!” “Я їх загубила!” Урок заради уроку уроку. Урок з дітьми і не для дітей. Урок...не відбувся! – Такий убивчий для себе висновок робить вчителька. Тому що вона розуміє: на її уроці не було якраз такого діалогу (“ансамблю”) з учнями, про який ми говорили.

Отже, діалог на уроці – не просто бесіда. Це вияв своєрідної філософії професійної діяльності вчителя, його поглядів на характер шкільного навчання, на позицію педагога і учня в цьому процесі.

Основними характеристиками уроку-діалогу є:

1​ Рівність особистісних позицій учителя і учнів у процесі навчання. Вчитель сприймає учня як особистість. Особистісне включення вчителя і учнів у розв’язання дидактичних завдань уроку.

2​ Наявність емоційно-інтелектуальної спільності між учителем та учнями. Відчуття учнями психологічної захищеності. Доброзичлива, творча атмосфера на уроці.

3​ Високий рівень мотивації навчання учнів, активність у пізнавальній діяльності. Свідомий характер навчання.

4​ Оптимальне співвідношення між свободою учня у виборі змісту, методів навчання і педагогічним керівництвом його діяльністю. Педагогічне керівництво не безпосереднє, через інтереси і потреби дитини.

5​ Творче самопочуття вчителя і учнів на уроці, відчуття ними задоволення від спільної праці.

ІІ. Як же побудувати урок, щоб він став справжнім діалогом вчителя з учнями?

І.А.Зязюн і його творчий колектив виділяють 5 головних технологічних елементів уроку:

1​ Мета уроку, її спрямування.

2​ Завдання і професійна позиція вчителя.

3​ Головний механізм педагогічного керівництва навчанням.

4​ Характер пізнавальної діяльності і позиція учнів у навчанні.

5​ Оцінка навчання.

Спробуємо порівняти 2 моделі уроку: традиційний (І.А.Зязюн називає його урок-монолог) і урок-діалог. У ваших підручниках з ОПМ наводиться досить детальна порівняльна таблиця цих уроків. Зараз ми звернемо увагу лише на деякі моменти.

Модель “урок-монолог” є технологічно простішою:

1​ від учителя не вимагається майстерне володіння педагогічною технікою і технологіями;

2​ учитель орієнтується на результат, який можна побачити і оцінити в балах: учень знає (або не знає), володіє вміннями (або не володіє);

3​ позиція вчителя – подавати інформацію, стежити за дисципліною і опитувати учнів на уроці.

Позиція учня – уважно слухати, запам’ятовувати і старанно виконувати домашні завдання.

Як бачимо, не треба ламати голову над тим, як забезпечити високий рівень мотивації навчання учнів, розвиток їхнього мислення, уяви, емоційно-вольової сфери.

Педагогічне керівництво навчанням – пряме і безпосереднє, за допомогою дисциплінарних засобів. (Якщо ти зараз же не відкриєш підручник..., то я...).

Чи не тому, що учень не відчуває себе суб’єктом навчального процесу, особистістю, яка відповідає за власний розвиток? Учень у нашій школі вчиться не для себе, а для вчителя, для батьків, для оцінки. Та й оцінка, до речі – більше формальний показник, який не відображає реального рівня розвитку учня.

Звичайно, технологічно урок-діалог складніший:

він потребує від учителя високого рівня володіння розвиваючими технологіями навчання;

гуманістичної спрямованості його особистості;

вміння слухати, розуміти кожного учня, прогнозувати його розвиток.

Саме розвиток інтелектуального, творчого потенціалу учнів є метою уроку-діалогу. А роль і завдання вчителя на такому уроці – створити умови для активного навчання учнів, для реалізації їхнього творчого потенціалу.

При цьому учень займає активну позицію суб’єкта власного навчання і розвитку. А вчитель спирається в навчальному процесі на інтереси і потреби дитини, а не на якісь власні міркування.

Якщо образно порівняти особистість вчителя на традиційному уроці (урок-монолог) і того, який працює в режимі уроку-діалогу (як це зробила автор посібника “Перспективные школьные технологии” Галина Юріївна Ксензова, то можна уявити вчителя авторитарної школи як водоспад, поряд з яким ідуть нескінченні тропічні зливи, гуркоче грім і падає град. А педагога, працюючого в режимі розвиваючого навчання – з підземним джерелом, присутність якого вгадується лише через прекрасну зелень навкруги. (Зрозуміло, яка модель навчання є більш продуктивною).

Звичайно, кожний вчитель має право на вільний вибір будь-якої організації уроку. Але при цьому він бере на себе і відповідальність за результати навчання.

Прогностичним результатом навчання для моделі урок-діалог є формування знань учнів як власної цінності. Вмінь, духовного надбання, що сприяє особистісному зростанню.

У моделі урок-монолог процес навчання зводиться до виконання вчителем формальних функцій, при цьому ігнорується особистість учня як суб’єкта навчання. Він отримує знання, але вони формальні, як і стосунки з учителем, який не впливає позитивно на формування особистості свого учня, не є для нього справжнім товаришем і порадником.

Думаю, ми переконалися, що модель “урок-діалог” на сьогодні є більш перспективною і ефективною.

Показниками її ефективності є:

1​ Високий рівень мотивації навчання учнів (Учням цікаво вчитися, а вчителю цікаво їх навчати).

2​ Взаєморозуміння між учителем і учнями (Довіра до вчителя як до фахівця і повага до нього як до особистості).

3​ Високий рівень пізнавальної активності учнів (Вони працюють творчо і не бояться помилитись).

4​ Взаємна задоволеність учителя і учнів спільною працею на уроці.

Як же зробити так, щоб відбувся діалог на уроці?

Для цього треба дуже багато. І тут важлива не тільки власне ретельна підготовка до уроку.

Має значення особистість вчителя, її гуманістична спрямованість. Творче самопочуття вчителя і учнів. Здібності вчителя. Володіння сучасними педагогічними технологіями. Навіть те, як розташовуватимуться учні і вчитель в класі. І звичайно, яку позицію обере педагог у спілкуванні, яке ставлення до дітей і який стиль спілкування в нього переважатиме.

Особливо хочу звернути увагу на 3 останніх моменти. З цим матеріалом ви знайомились на 2 курсі. І напевне пам’ятаєте, що кожна людина (і вчитель теж!) за концепцією видатного американського психотерапевта Еріка Бьорна підсвідомо обирає в спілкуванні з іншими один із станів свого “Я” – позицію “батька”, “дорослого” або “дитини”. І це не має нічого спільного з віком людини.

Якщо говорити коротко, позиція батька – повчальна, наказова і навіть агресивна; позиція дитини – залежна і невпевнена; позиція дорослого найбільш відповідає моделі уроку-діалогу. Це ділова взаємодія, розуміння і прийняття іншої людини.

Дуже важливо, щоб позиції, які обирають вчитель і учні у спілкуванні, узгоджувалися.

Щодо ставлення педагога до дитини, нам з вами відомо 4 його основних варіанти:

Активно-позитивне;

Пасивно-позитивне;

Ситуативно-негативне;

Стійке негативне.

Звичайно у вчителя, що працює в моделі урок-діалог має бути активно-позитивне або хоча б пасивно-позитивне ставлення до учнів.

Що стосується стилів спілкування (або управління), їх існує 3: авторитарний, ліберальний, демократичний.

У педагогічному спілкуванні ми слідом за Віктором Абрамовичем Кан-Каликом виділяємо 5 головних стилів:

1. Спілкування на підставі захоплення спільною творчою діяльністю.

2. Дружнє ставлення.

3. Спілкування-дистанція.

4. Спілкування-залякування.

5. Спілкування-загравання (завоювання дешевого авторитету)

Захоплення своєю справою, спрямованість на дитину, її розвиток, професійне володіння організаторською технікою і педагогічний такт – ось що зробить ваш урок ефективним.

А про те, як же будується урок на засадах діалогічної взаємодії, ми поговоримо з вами наступного разу.

Особливості побудови уроку на засадах діалогічної взаємодії

План.

1​ Творчий задум уроку як діалогу вчителя з учнями.

2​ Особливості спілкування на різних етапах уроку:

А) початковий етап: психологічне настроювання на урок;

Б) виклад нового матеріалу: діалогізація монологу;

В) перевірка знань: техніка активного слухання;

Г) завершальний етап уроку.

3​ Творче самопочуття вчителя на уроці.

І. Існує 2 кардинально протилежні т.з. на урок:

1​ Урок – це імпровізація.

2​ Урок – має відповідати чітким стандартам.

Але істина, як ми з вами розуміємо, знаходиться десь посередині. Урок має бути ретельно і чітко розроблений, підготовлений. Але це не виключає деякої імпровізації вчителя безпосередньо на уроці. Підготовка уроку, як і всякого творчого процесу, проходить кілька етапів: спочатку виникає задум, потім він розробляється і реалізується безпосередньо на уроці. “Розрахунок і натхнення” – такими словами визначила задум уроку відомий педагог М.А.Рибнікова.

Урок на одну і ту ж тему можна дати по-різному. Наприклад, урок географії, 10 клас. Тема: “США: населення, економіка, культура, зовнішня політика”. Можна провести його у формі лекції. Можна дати учням теми для доповідей. А можна провести його у формі дидактичної гри “Пресконференція”: коли в клас приїде “американська” делегація і відповідатиме на питання журналістів, представників вітчизняної преси. І це ще далеко не всі варіанти.

Важливо зрозуміти те, що задум уроку відтворює особливості творчої особистості вчителя. І тому саме він, вчитель, несе відповідальність за зміст уроку, який розробив.

Якось відомого вчителя-новатора Ю.Л.Львову запитали молоді вчителі: який ваш головний принцип підготовки до уроку? Вона відповіла: Щоб самому вчителю було цікаво! Пройшло вже багато років, прийшов досвід, визнання. Але головний принцип залишився той самий.

Задум уроку виникає не одразу. Вчитель виношує його в собі, спілкуючись з колегами, розмовляючи з рідними, навіть готуючи на кухні вечерю... А думки линуть до якого-небудь 9 “а”, і вчитель уявляє собі цих дітей, їхні обличчя, характери. І думає, як саме до них краще донести, наприклад, неосяжність і складність Л.Толстого, правду життя в романі “Війна і мир”, образи тендітної Наташі Ростової, мужнього князя Андрія, благородного П’єра Безухова... Які використати для цього методи, засоби і прийоми? Чим зацікавити?

Отже, вчитель має визначити для себе такі моменти:

1​ Для чого я іду на урок? (Навчити... перевірити... допомогти розібратися... розвинути...)

2​ Що мене приваблює в цій темі, про що хочу розповісти учням?

3​ Що може викликати в них інтерес?

4​ На що в їхньому досвіді можна спертися?

5​ Чим збагатяться учні в результаті вивчення цього матеріалу?

6​ Що може спричинити бар’єри в сприйнятті теми? І як цьому запобігти?

Таким чином, задум уроку – це створення своєрідного загального контуру, в якому відтворюються уявлення вчителя про те, яким має бути урок; за яких умов він стане успішним як для нього, так і для учнів.

Розробка задуму уроку – це вибір найбільш ефективних засобів навчання, розвитку, виховання, вибір конкретним вчителем конкретного матеріалу в конкретних умовах. Задум уроку трансформується в розробку його плану та конспекту.

Дозволю собі вам нагадати, що план уроку – це письмове формулювання його основних етапів; питань для опитування; перелік завдань; вправ; характеристика д/з.

Конспект уроку – це його детальний опис. Іншими словами – сценарій уроку. Куди входить абсолютно все: мета, завдання, наочні посібники, питання і завдання для учнів, опис методів і прийомів, що використовує вчитель, і т.д.

ІІ. Успіх уроку багато в чому залежить від його початку: наскільки чітко визначена мета, завдання, окреслені перспективи, кінцевий результат. Велику роль відіграє формулювання теми уроку (буде воно сухим, науково-офіційним або загадково-емоційним). (Згадайте фразу з мультфільму “Пригоди капітана Врунгеля”: “Как вы яхту назовёте, так она и поплывёт!”).

Але початок уроку – це і встановлення суто людських стосунків. Як ви розумієте, ситуація початку уроку складна. Це може бути зумовлено різними причинами: операціональна напруга (учні не знають, чого чекати від учителя на уроці); надмірна активність (попередній урок – фізкультура) та інші.

Отже, завдання вчителя на початковому етапі уроку:

встановлення особистісного, емоційного контакту з учнями;

переключення уваги учнів на нову діяльність;

активізація уваги на темі уроку.

Які ж існують способи встановлення особистісного контакту? Ми з вами вивчали їх на 2-му курсі:

посмішка;

контакт очей (візуальний контакт);

емоційно забарвлене вітання;

використання персоніфікації (мова від 1-ї особи);

модальність звертання, вираження свого ставлення до того, що говориться;

гумор;

виразна жестикуляція.

Що стосується уваги, то вона за висловом К.Д.Ушинського є “єдиними дверима”, через які знання потрапляють до учнів.

Існує кілька засобів привертання уваги:

мовленнєвий;

рухознаковий (таблиці, наочність, жестикуляція);

змішаний – найбільш поширений.

Засоби активізації уваги:

використання цікавих фактів;

апеляція до досвіду учнів;

проблемні ситуації;

незвична поведінка вчителя (несподіваний початок уроку);

демонстрація цікавого досліду, незнайомого предмету.

Анатолій Анатолійович Гін (“Приёмы педагогической техники”- ТРВЗ):

Приваблива мета (і нецікаве завдання може стати цікавим)

Урок англійської мови. Завдання – засвоїти питальні форми англійських речень. Учням пропонується гра “англійський магазин”, де товари (від продуктів до автомобілів) представлені малюнками (або іграшками). І кожний учень ставить питання продавцю, щоб вибрати собі товар.

Дивуй! Урок правознавства. Тема “Вода”.

Одного разу – говорить вчитель, в одній африканській школі дітям читали оповідання про дивовижну країну, в якій люди ходять по воді! І найцікавіше, що це оповідання – правда! (Клас здивований). А тепер подивіться у вікно! Хіба ми з вами не ходимо по воді? (На вулиці – зима, всюди лежить сніг).

Фантастична добавка:

Урок літератури. Уявіть собі, що ви можете зустрітися з Онєгіним і Ленським за день до дуелі. Що б ви їм сказали? Розіграйте цю бесіду в ролях. (Або: уявіть собі, що ви – Наташа Ростова напередодні свого першого виїзду в світ.).

2 б. Головним етапом на уроці (якщо він комбінований), є виклад нового матеріалу. Методи: розповідь вчителя, пояснення, лекція, бесіда, самостійна робота.

! Виклад нового матеріалу – не передача нових знань, а організація пізнавальної діяльності учнів.

Цей етап уроку є складним і через те, що більшість інформації учні сприймають на слух (хоч більшість людей у природних умовах, поза межами школи, 80 % інформації сприймають через зір).

Тому слід подбати про:

Наочність;

Мімічну і пантомімічну виразність.

Важливою умовою для активного сприймання інформації є співроздуми і співпереживання, іншими словами, контакт на інтелектуально-емоційному рівні.

Якщо в уроці є елементи монологу, вчителю слід подбати про його діалогізацію – для активного, особистісного сприйняття учнів.

Прийомами діалогізації монологу є, наприклад:

Звернення до аудиторії, демонстрація спільності (ми з вами прослідкуємо, подумаємо, побачимо...);

Введення в монолог словесних картин, образних художніх засобів (метафор, епітетів, порівнянь) і т.д.

Для активізації учнів під час вивчення нового матеріалу ТРВЗ –педагогіка пропонує використовувати такі прийоми:

Пресконференція. Можна використовувати на уроках іноземної мови, н-д, при вивченні теми “Родина” вчитель може дати прес-конференцію від імені будь-якої цікавої для дітей людини (артиста, музиканта).

Практичність теорії. Прийом полягає в тому, щоб подача нового матеріалу здійснювалась через якесь корисне для всіх практичне завдання. Н-д, на уроці іноземної мови розповісти дітям життєву історію про те, як важливо вміти розібратись в інструкції до ліків, які продають в аптеці. Адже від цього може залежати життя чи смерть близької людини. Ну, а в інструкціях, як ви розумієте, буде введена нова лексика, нові види речень.

Питання до тексту. Учням пропонується в ході пояснення вчителя або працюючи с підручником, скласти, наприклад, не менше 3 репродуктивних і 3 розвиваючих (поширюючих) питань.

Лови помилку! Учитель навмисне допускає помилки (пропускає букву або пише не те слово на дошці, неправильно розв’язує задачу.

Робота в групах. На уроках іноземної мови: кожна група одержує невеличке оповідання, яке треба перекласти і потім інсценувати.

Театралізація. Урок іноземної мови: На берег винесло пляшку, в якій учені знаходять послання людини, що потерпіла катастрофу і потрапила на безлюдний острів. Це може бути сам Робінзон Крузо! Або капітан Грант. Послання учні читають, перекладають, обговорюють, а потім пишуть автору листа.

Доповідь учнів.

Науково-дослідна лабораторія.

2 в. Звичайно, пояснення нового матеріалу – дуже важливий момент уроку. Але найяскравіше педагогічна культура вчителя виявляється на етапі перевірки знань учнів.

Завдання вчителя на цьому етапі:

Не лише 1) закріплення і систематизація знань учнів;

2) організація педагогічного контролю за навчальною діяльністю;

а й: 3) формування потреби у регулярних д/з;

4​ виховання в учнів культури мислення та мовлення при відповіді.

Важливо, щоб вчитель дбав про психологічну підтримку учня, виявляв бажання “не засудити або покарати учня, а й зрозуміти і поділити його почуття” (К.Роджерс).

Поширеним прийомом перевірки знань є усне або фронтальне опитування. Вчитель у цьому включається в процес слухання, який виконує функцію зворотного зв’язку на уроці.

Техніка активного слухання (І.Атватер, Б.Міцич) включає такі прийоми, як:

1​ підтримка уваги (спрямованість і стійкість уваги, візуальний контакт);

2​ використання елементів невербального спілкування (погляд, пози, жести, міжособистісний простір, голос, інтонація);

3​ репліки і питання для заохочення до подальшого викладу.

Розрізняють прийоми рефлексивного і нерефлексивного слухання.

Нерефлексивне слухання – полягає в умінні уважно мовчати, не втручаючись у мовлення співрозмовника.

Відповіді вчителя (якщо вони є), мають бути короткими і нейтральними:

продовжуйте;

розумію;

це цікаво;

чи не можна докладніше?

приємно чути;

над цим слід замислитись.

Використовується таке слухання:

1​ стосовно сором’язливих і невпевнених у собі учнів;

2​ коли учень бажає висловити свою т.з. або якусь проблему.

Рефлексивне слухання (часто його називають активним) – використовується для контролю точності сприйняття почутого. Дає змогу розкрити зміст повідомлення учнів, з’ясувати їх реальне значення, виявити причину помилок.

Розрізняють 4 види рефлексивних відповідей:

З’ясування – звернення до тих, хто говорить, за уточненням. (“Будь ласка, уточніть це”, “Чи не поясните свою думку?”).

Перефразування – формулювання висловлюваного повідомлення по-іншому (для перевірки точності сприйняття інформації) – “На вашу думку...”, “Як я зрозумів...”, “Іншими словами, ви вважаєте...”.

Відображення почуттів – встановлення емоційної спільності з тим, хто говорить (“Мені здається, що...”, “Напевне, ви відчуваєте...”, “Я розумію зараз ваш стан...”.

Резюмування – підсумування головної ідеї і почуттів тих, хто говорить (“Якщо тепер підсумувати сказане вами...”, “Вашими головними ідеями, як я зрозумів...”).

Для того, щоб правильно керувати діалогом з учнями, вчитель має володіти технікою постановки питань. Виділяють 5 головних груп питань:

Закриті питання – ті, що потребують розгорнутого пояснення (“що”, “хто”, “скільки”, “чому”, “де”, “з якою метою”).

Питання для обмірковування – для того, щоб спонукати учня до усвідомлення помилки, до пошуку правильної відповіді. (“Чи правильно я зрозумів твою думку, що...”, “Так ти вважаєш, що...”).

Переломні питання – які допомагають утримати учителеві діалог з учнем у чіткому руслі (“І все ж таки, як ви поясните той факт, що...”, “Повертаючись до нашої розмови, скажіть...”).

Риторичні питання – не потребують відповіді і загострюють увагу на тезі, що обговорюється, для емоційного ставлення (“Ну хто ж цього не знає”, “Та хіба ж це складно?”).

На етапі перевірки та закріплення знань можна використовувати такі активні прийоми:

Гра “так”-“ні”. Загадується якесь слово, поняття, назва. Учні повинні відгадати це слово. Вони ставлять питання, а вчитель відповідає “так” або “ні”. Після гри – відбувається обговорення: які питання були сильними, які слабкими?

Гра-тренінг (Приваблива мета): Уявіть собі, що ви - редактор і відповідаєте за випуск чергового номеру газети. А в тексті є помилки. Знайдіть їх і виправте.

Логічний ланцюжок. Принцип той же, як у гри “В города”: Називається слово, наступний учень називає слово, що починається на ту букву, на яку закінчується попереднє. Завдання можна зробити більш складним: н-д, назвати тільки іменники, або слова за якоюсь темою, або ті, що складаються, н-д, з 5 букв...

Гра у випадковість. Принцип гри “Що? Де? Коли?”. Крутиться барабан або рулетка і за допомогою вказівної стрілки учні обирають для себе питання. Крім рулетки, можна використовувати маленький м’ячик, паперовий літачок з питанням або датою.

Гра “Компетентність”. Учні діляться на 2скоманди або більше. Вони придумують по 5 питань суперникам з пройденої теми. Є ще редакція журналу, фірма, яка приймає на роботу, н-д, журналістів. Ті, що приймають на роботу, уважно вислуховують питання (за 5-бальною шкалою) і кожну відповідь (за 10 балів) команд, і приймає рішення.

Навчальний мозковий штурм. Клас ділиться на групи і кожна з них має знайти рішення якоїсь проблеми (можна спільну для всіх).

1 етап – створення банку ідей.

2 етап – аналіз ідей.

3 етап – обробка результатів.

Потім обирають найбільш цікаве рішення.

Н-д: Запропонуйте ідею оригінального пам’ятника якомусь літературному герою. (Гуліверу, Робінзону Крузо, Євгенію Онєгіну, Наташі Ростовій)

Опорні конспекти: учні представляють свої опорні конспекти з вивченої теми. Назвати урок можна так: “Види шпаргалок та прийоми їх складання” (написання).

2 г. Головна характеристика завершального етапу уроку – його емоційна завершеність. Учитель разом з учнями підводить підсумки уроку. Оцінює роботу учнів на уроці. І не лише в цифрах.

І власне останній момент уроку – постановка домашнього завдання. Домашнє завдання треба обов’язково пояснити всьому класу: не тільки що зробити, а і як зробити. Сучасні вчителі часто задають учням завдання різних рівнів:

1​ рівень. Обов’язковий мінімум – це завдання має бути зрозумілим і посильним для кожного учня в класі.

2​ рівень. Тренувальний – його виконують учні, що добре знають предмет.

3​ рівень. Творче завдання. Воно використовується залежно від теми уроку і підготовленості класу. Використовується, як правило, за бажанням і стимулюється високою оцінкою і похвалою. Учні можуть розробити:

частушки, байки, казки, оповідання;

чайнворди, кросворди;

тематичні збірки цікавих фактів, прикладів і завдань;

збірки анотацій на статті;

навчальні комікси;

плакати, таблиці, опорні сигнали;

вірші.

Можливо давати д/з за бажанням. Наприклад, на урок інозем. мови – вивчити кілька слів зі словника (а на уроці складати з ними фрази та тексти).

На уроці літератури: можна запропонувати вивчити вірш за бажанням.

3. Особливо хочеться зупинитись на проблемі творчого самопочуття вчителя на уроці. Підраховано, що від самопочуття вчителя залежить 50 % успішності його праці. Термін творче самопочуття взятий з театральної педагогіки К.С.Станіславського. Взагалі дуже часто в літературі порівнюють працю вчителя і актора. І це справедливо, адже в них багато спільного. Але якщо всім відомо, як дбайливо ставляться до самопочуття актора перед виставою (“Вхід за куліси заборонено!” Ніяких зустрічей, ніяких хвилювань!”).

Чому ж так широко відкриті двері учительської перед уроком і для званих, і для незваних. У будь-який час до вчителя можна звернутися з розпорядженням, дорученням, зауваженням.

Актор – нехай головна, але частина вистави: він виконує роль, написану автором п’єси: йому допомагає втілити цю роль режисер, художник, декоратор, костюмер. А вчитель? Він сам собі і письменник, і режисер, і виконавець головної ролі.

Крім того, актор грає одну виставу в день (Городничий знаходиться на сцені усього 45 хвилин за виставу, Кармен – 40, Гамлет і Чацький – півгодини). Вчитель же публічно працює 3-4 уроки на день і до того ж в різних класах. Отож уявіть собі величезну емоційну та інтелектуальну напругу бідного вчителя!

Ю.Л.Львова виділяє 3 складові творчого самопочуття вчителя на уроці:

1​ Усвідомлення завдання і “надзавдання” уроку, що мобілізує духовні і фізичні сили вчителя”;

2​ Контакт з класом, народжений “баченням кожного учня “зсередини”;

3​ самоконтроль, що врівноважує розрахунок і натхнення.

У кожного вчителя є свої секрети творчого самопочуття. Один використовує прийоми аутотренінгу, дає собі накази. Інший – слухає музику або читає улюблені вірші. Третій – розглядає фото своїх близьких. А четвертому допомагає костюм, який він вдягнув на урок.

Методичне забезпечення

1​ Педагогічна майстерність: Підручник / І.А. Зязюн, Л.В. Крамущенко, І.Ф. Кривонос та ін. – К.: Вища школа. – 1997. – 349 с.

2​ Основы педагогического мастерства: Метод. рекоменд. к практ. занятиям для студ. 2 курса. - Полтава, 1982.

3​ Педагогічна творчість і майстерність. Хрестоматія / укл. Гузій Н.В. –К.,Ізмн, 2000. –168 с.

Рекомендована література

1​ Андриади И.П. Основы педагогического мастерства: Учебное пособие. – М.: Издат. центр «Академия», 1999. – 160 с.

2​ Чернявская А.П. Педагогическая техника в работе учителя. – М.: Центр «Педагогический поиск», 2001. – 176 с.

3​ Десяева Н.Д. и др. Культура речи педагога: Учеб. пособие. – М.: Узд. центр «Академия», 2003. – 192с.

4​ Наумчик В.Н., Савченко Е.А. Этика педагога: Учебно-методическое пособие. – Минск: «Універсітэцкае», 1999. – 216 с.

5​ Севастьянов А.И. Техника речи в профессиональной подготовке учителя. – М.: ВЛАДОС, 2001. – 144с.

6​ Елканов С.В. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя. - М.: Просвещение, 1989. - с.

7​ Учителю о педагогической технике. Под ред Л.И. Рувинского. - М.: Педагогика, 1987. - с. 4-14, 87-107

8​ Макаренко А.С. О родительском авторитете // Пед. соч.: В 8 т. - Т. 4. - М.: Педагогика,1984.

9​ Синиця І. О. Педагогічний такт і майстерність учителя. - К.: 1976. - с.

10​ Грехнёв В.С. Культура педагогического общения. - М.: Просвещение, 1981. -

11​ Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. - М.: Просвещение, 1987. - с. 9-14, 26-33, 46-48, 96-105.

12​ Аникеева Н.П. Психологический климат в коллективе. - М.: Просвещение, 1989. - с. 194 - 195

13​ Джеральд Джампольски. Как обрести внутреннее равновесие и оздоровить свои отношения с окружающими. Мини-курс. Разговор с учителем. М., Просвещение, 1990 г.

14​ Кухарев Н.В. На пути к профессиональному совершенству, М., Просвещение, 1991.

15​ Львова Ю.Л. Творческая лаборатория учителя. - М.: Просвещение, 1992.

16​ Станиславский К.С. Работа актера над собой в творческом процессе переживания // Собр. Соч.: В 8 т. - Т.2. М,: Искусство, 1954. –с. 5-8, 23–25, 38, 48, 58, 60, 62, 68, 73, 94-95, 356-359, 372-374.

Додаткова література

1​ Баданина Л.П., Антоновская В.В. Привлекательность профессии учителя // Школьные технологии. – 2003. - №4. – С.186-191.

2​ Дегтярева М.А. Личность учителя в современном процессе обучения и воспитания // Методист. – 2006. - №2. – С.32-34.

3​ Калюжный А. Технология построения имиджа учителя // Педагогическая техника. – 2005. - №3. – С.103-108.

4​ Капустина З. Имидж современного педагога // Учитель. – 2006. - №1. – С.59-61.

5​ Мовчан П.І. Етичний кодекс українського педагога (проект) // Директор школи, ліцею, гімназії. – 2006. - №1. – С.96-102.

6​ Рыбин В.А. Учитель в педагогике нового времени // Педагогика. – 2006. - №8. – С.48-56.

7​ Хрипунко ва Л. Типологія професійної діяльності вчителя // Завуч (Шкільний світ). – 2003. - №31. – С.2-7.

8​ Артамонова Е.И. Духовная культура педагога // Пед. образование и наука. – 2005. - №5. – С.30-32.

9​  Артамонова Е.И. Экологическая культура учителя // Пед. образование и наука. – 2005. - №2. – С.22-27.

10​ Галеева Н.Л. Самоанализ уровня компетентности // Биология в школе. – 2005. - №8. – С.35-38.

11​ Духова Л.И. Профессионально-педагогическая культура и субкультура учителя // Пед. образование и наука. – 2004. - №5. – С.22-27.

12​ Островерхова Н. Формування вчителем «власної школи» педагогічної майстерності // Завуч (Шкільний світ). – 2006. - №7. – С.5-7.

13​ Палтышев Н.Н. Педагогическое мастерство и пути его постижения (В поисках практико-ориентированных дидактических подходов). – К.: Издатель Енеке О.М., 2000. – 119 с.

14​  Перлова В. Складові педагогічної майстерності: класифікація професійно-педагогічних умінь // Іноземні мови в навчальних закладах. – 2005. - №6. – С.87-93.

15​ Ситник О.П. Професійна компетентність вчителя // Управління школою. – 2006. - №14. – С.2-9.

16​ Сластенин В.А. Рефлексивная культура учителя как субъекта педагогической деятельности // Пед. образование и наука. – 2005. - №5. – С.37-42.

17​ Соф’янц Е. Структура професійної компетентності сучасного педагога // Управління освітою. – 2006. - №17. – С.4-5.

18​ Хорунжа Л. Проектна культура вчителя: етичний компонент // Шлях освіти. – 2005. - №2. – С.11-15.

19​ Андреева И. Эмоциональная компетентность в работе учителя // Педагогическая техника. – 2006. - №2. – С.74-85.

20​ Болсун С. Розвиток педагогічної техніки вчителя: актуальність та значущість // Початкова школа. – 2000. - №2. – С.50-51; №7. – С.48-50.

21​ Зязюн И.А. Педагогическая техника учителя // Школьные технологии. – 2005. - №6. – С.154-164.

22​ Островерхова Н. Педагогічна техніка – невід’ємна складова педагогічної майстерності вчителя // Завуч (Шкільний світ). – 2006. - №1. – С.8-11 (вкладка).

23​ Чухно Л. Технологічна культура вчителя // Завуч (Шкільний світ). – 2006. - №10. – С.11-12.

24​ Гусев Д. Риторическое искусство в педагогике // Педагогическая техника. – 2004. - №5. – С.77-90.

25​ Лунева Л.П. Речевая компетенция учителя как основа эффективной педагогической деятельности // Образование в современной школе. – 2003. - №4. – С.57-61.

26​ Павленко В. Діалогічне мовлення вчителя у стресових педагогічних ситуаціях // Завуч (Шкільний світ). – 2004. - №34. – С.20.

27​ Суханкина Е.Н. Требования и замечания как речевые жанры педагогического взаимодействия // Начальная школа: плюс до и после. – 2004. - №2. – С.24-28.

28​ Стефанова Л.Н., Стефанова С.Ю. Культура речи учителя // Открытая школа. – 2001. - №3. – С.39-43.

29​ Булатова О. Общность и различие актерско-режиссерской и педагогической деятельности // Искусство и образование. – 2004. - №1. – С.45-53.

30​ Булатова О.С. Артистизм как компонент творческой личности педагога // Школа. – 2001. - №2. – С.18-19.

31​ Єршова О., Букатов В. Режисура уроку // Завуч (Перше вересня). – 1999. - №5. – С.3-10.

32​ Савостьянов А.И. Основы театральной педагогики в мастерстве учителя // Методист. – 2005. - №5. – С.33-37.

33​ Ботіна С. Міжособистісна взаємодія учителя та учня // Рідна школа. – 2005. - №3. – С.31-33.

34​ Букотов В.М. Режиссура школьного общения. – К.: Изд. дом «Шкільний світ»: Изд. Л. Галицына, 2005. – 128с.

35​ Декілька порад учителю про культуру професійного спілкування // Завуч (Шкільний світ). – 2005. - №10. – С.4.

36​ Зарецька І. Комунікативна культура як компонент педагогічної культури // Директор школи. Україна. – 2005. - №6-7. – С.90-101.

37​ Киричок В. Етика спілкування вчителя з учнями // Відкритий урок. – 2006. - №1-2. – С.49-50.

38​ Колодько Т. Педагогічна культура спілкування вчителя у навчально-виховному процесі загальноосвітньої школи // Рідна школа. – 2005. - №4. – С.12-14.

39​ Коммуникативная культура учителя как условие личностно ориентированного образования // Завуч. – 2004. - №3. – С.128-129.

40​ Милоголовкіна С. Вплив стилю педагогічного спілкування на учнів // Педагогічна газета. – 2006. - №1. – С.5,8.

41​ Островерхова Н. Майстерність педагогічного спілкування // Завуч (Шкільний світ). – 2006. - №4. – С.9-11.

42​ Гребнев А. Управление классом: Методы привлечения внимания // Педагогическая техника. – 2005. - №2. – С.45-47.

43​ Моськіна Г. Становлення гуманних взаємин між учителем і учнем // Завуч (Шкільний світ). – 2005. - № 12. – С.2-6 (вкладка).

44​ Олендская И. Приемы достижения успеха. – 2004. - №4. – С.45-47.

45​ Палтишев М. Мистецтво створювати стан уроку // Завуч (Шкільний світ). – 2006. - №4. – С.16-21.

Інформаційні ресурси

Національна бібліотека України ім. В. Вернадського http://www.nbuv.gov.ua/

Сайт Міністерства освіти та науки України. http://www.mon.gov.ua/

Сайт Академії педагогічних наук України. http://www.apsu.org.ua/

Государственная научная педагогическая библиотека им. К.Д.Ушинского http://www.gnpbu.ru