Глава IV

ОБУЧЕНИЕ В ВУЗЕ. ОРГАНИЗАЦИОННЫЕ ФОРМЫ И СОДЕРЖАНИЕ

4.1. Организационные формы обучения в вузе

В вузе функционируют разнообразные организационные формы обучения: лекции, практические занятия в их разновидностях — просеминар, семинар, спецсеминар, лабораторная работа, практикум, самостоятельная, научно-исследовательская работа студентов, производственная практика. В дидактике они трактуются как способы управления познавательной деятельностью студентов для решения определенных дидактических задач. В то же время лекция, семинар, самостоятельная работа выступают и как организационные формы обучения, так как являются способами осуществления взаимодействия студентов и преподавателей, в рамках которых реализуются содержание и методы обучения.

На протяжении всей истории высшей школы — с момента ее зарождения и до наших дней — ведущей организационной формой и методом обучения является лекция. С нее начинается первое знакомство студента с учебной дисциплиной, она вводит молодых людей в науку, закладывает основы научных знаний.

4.1.1. Роль и место лекции в вузе

В жизни современной высшей школы лекцию часто называют горячей точкой. Основная дидактическая цель ее — формирование ориентировочной основы для последующего усвоения студентами учебного материала. Эффективность вузовской лекции как основной организационной формы является темой разработок многих ученых, среди которых видное место принадлежит С. И. Зиновьеву и Т. А. Ильиной.

Вузовская лекция — главное звено дидактического цикла обучения. Слово «лекция» имеет в основе латинское слово «lесio» — чтение. Лекции появились еще в Древней Греции, получив свое дальнейшее развитие в Древнем Риме и в средние века.

С развитием печатного дела и распространением книги лекция не утратила своего значения для высшего образования.

Широко применялась лекция в первых университетах России. Яркие страницы в развитие лекционной формы обучения вписал основатель первого в России университета М. В. Ломоносов, по достоинству ценивший значение живого 'слова преподавателя. Он считал необходимым систематически и настойчиво учиться «красноречию», под которым разумел «искусство о всякой данной материи красно говорить и тем приклонять других к своему об оной мнению», и поэтому советовал «разум свой острить через беспрестанное упражнение в сочинении и произношении слов, а не полагаться на одни правила и чтение авторов» [81, с. 451].

В укрепление значения учебной лекции весомый вклад внесли замечательные лекторы — Математик М. В. Остроградский, историки Т. Н. Грановский В. О. Ключевский. Выдающийся педагог высшей школы Михаил Васильевич Остроградский подходил к лекциям серьезно и вдумчиво, обращая внимание не только на научную, но и методическую сторону. Обычно он начинал лекцию с краткого обзора прочитанного ранее, далее давал «ход рассуждения и метод доказательства» по новой теме. Затем подходил к выводам умело сосредоточивая внимание слушателей на главном Чтение лекций Остроградский оживлял экскурсами в жизнь и деятельность выдающихся ученых.

Огромное влияние на слушателей оказывали лекции Т. Н. Грановского, в которых лектор блестящ связывал далекую историю народов с окружающее действительностью, помогая слушателям уяснить ее ^го лекция отодвинула на второй план книгу,' и Грановский занял особое положение в Московском университете, оказавшись, по выражению Н. Г. Чернышевского «одним из сильнейших посредников -между наукою и нашим обществом». Т. Н. Грановский своими лекциями вызывал лучшие человеческие чувства. Исторйя донесла до нас воспоминания Чернышевского, Чаад^ева рер. цена, слушавших эти замечательные лекции и о'щутив-ших их исключительно сильное влияние. «Всякий слышавший его на кафедре, выносил с собой какое-то новое возбуждение к лучшему, всякий располагался к добру с большою духовною силою», — писал один из учеников Грановского [55, с. 6].

С середины XIX в. по мере роста научных и технических знаний, развития производства стала ощущаться потребность введения в университетах практических занятий, стимулирующих самостоятельность и активность студентов. Взгляд на лекцию стал изменяться. Начали раздаваться голоса за сокращение лекций, поскольку основное назначение их — вводить студента в соответствующую область знаний и готовить их к самостоятельному изучению материала по книгам.

Так, в 60-е годы вопрос о лекции был поставлен особенно оригинально. Автором такой постановки явился знаменитый хирург и педагог Н. И. Пирогов. Сложилось мнение, будто ученый пытался вовсе устранить лекцию из системы преподавания в высшей школе. Это не соответствует действительности: страстный защитник идей развития самостоятельности и активности студентов, Н. И. Пирогов выдвинул предложение о том, что лекции должны читаться только в том случае, если лектор владеет совершенно новым, нигде еще не опубликованным материалом или если лектор обладает выдающимся даром слова.

Известные- русские просветители, революционеры-демократы XIX в. Н. Г. Чернышевский, Н. А. Добролюбов, Д. И. Писарев, касаясь проблемы организации занятий в высших учебных заведениях, также высказывались за усиление самостоятельной работы студентов, признавая, однако, значение лекций, и видели ценность их в том, что они гораздо сильнее книги возбуждают любовь студентов к науке.

В защиту лекции решительно высказался в 1896 г. II съезд русских деятелей по техническому и профессиональному образованию, подчеркнув, что живое слово — это могущественное средство для сообщения научных знаний и по своей способности прочно запечатлеть наиболее существенные стороны предмета не может быть заменено никакой книгой [37].

В истории развития советской высшей школы также раздавались голоса против лекций, а в 30-е годы в некоторых вузах в экспериментальном порядке их чтение было прекращено. Но подобное нововведение не оправдало себя и от него пришлось отказаться. Однако и в настоящее время споры по вопросу о роли и месте лекций не прекращаются. В аргументах противников лекционного изложения учебного материала есть ряд моментов, которые заставляют задуматься. Так, одни упрекают лекцию в том, что она якобы приучает к пассивному, некритическому восприятию чужих мнений, затормаживая стремление мыслить самостоятельно, причем якобы чем лучше лектор, тем больше вероятность некритического заимствования чужих мыслей. Другие недостатком лекционной формы считают то, что посещение лекций приучает к школярству и отбивает вкус к самостоятельным занятиям. Третьи видят в лекции лишь «средство от бедности» в том случае, если курс не обеспечен учебником. Четвертые обращают внимание на неодинаковость восприятия студентами лекционного материала, в результате чего некоторые студенты не могут осмыслить излагаемый материал и лишь механически записывают слова лектора.

В доводах противников лекций, несомненно, есть доля истины. Вместе с тем опыт высшей школы показал, что отказ от лекций может привести лишь к снижению научного уровня подготовки студентов, нарушению системности и равномерности в их работе в течение семестра. Поэтому лекция продолжает оставаться в настоящее время ведущей формой организации учебного процесса в вузе. Указанные недостатки в значительной мере могут быть преодолены при правильной методике и рациональном построении всего лекционного курса.

В учебном процессе высшей школы складывается ряд ситуаций, когда лекционная форма обучения студентов не может быть заменена никакой другой. Так, при отсутствии учебников и учебных пособий чаще всего по новым, складывающимся курсам лекция выполняет функцию основного источника учебной информации. Эту же функцию выполняет лекция в тех случаях, когда новый учебный материал по конкретной теме не нашел еще отражения в учебниках или изложен в устаревшей трактовке. Некоторые разделы и темы курсов особенно трудны для самостоятельного изучения по учебникам и учебным пособиям и требуют методической переработки, которую и осуществляет лектор. В случаях, когда по основным проблемам курса в пособиях и научных статьях излагаются спорные и разноречивые концепции, лекция необходима, чтобы дать объективную оценку различных подходов и трактовок.

Наконец, лекция ничем не заменима в тех случаях, где особенно важно личное эмоциональное воздействие на студентов с целью убедить, повлиять на формирование их взглядов; можно смело утверждать, что лекция, прочитанная лектором без интереса, не может оказать сколько-нибудь ощутимого влияния на студентов.

Лектор высшей школы не может забывать, что студентам, особенно младших курсов, свойственна известная «приподнятость», оптимистичность настроения, жажда знаний соединена в них со стремлением к ярким краскам и образам. «Не забывайте, — обращался в свое время к преподавателям М. И. Калинин, — что молодежь любит, чтобы было красиво» [62, с. 266].

Разумеется, эмоциональная окраска лекции должна естественно сочетаться с глубоко научным содержанием, это и создает в конечном итоге гармонию мысли, слова и настроения слушателей. Опыт показывает, что для студенческой молодежи привлекательно содержание лекций, окрашенных в яркие тона. И это касается как предметов общественного, гуманитарного цикла, так и естественных дисциплин. К- А. Тимирязев, например, считал невозможным для лектора оставаться бесстрастным в освещении вопросов науки. «Забота о прекрасном приводит к тому же выбору фактов, что и забота о полезном», — говорил он [103, с. 76].

К. А. Тимирязев признавал только «субъективные» лекции, наполненные горячим чувством с ярко выраженным отношением к освещаемому предмету науки. «Преподаватель должен относиться к предмету как художник, а не как фотограф; он не может, не должен спускаться до роли простого передаточного, акустического снаряда, передавая устно почерпнутое из книги... Все сообщаемое им должно быть им воспринято, переработано, войти в плоть и кровь и являться как бы самобытным продуктом», — писал он. Поэтому он требовал от преподавателя страстности, увлеченности освещаемой идеей, глубокой убежденности в правильности разрешения научных проблем. Тимирязев называл это честностью в науке и отмечал, что «преподаватель, как и гражданин, должен всегда помнить, что от него требуют не только правды, но всю правду и ничего как правду» {59, с. 51].

Яркими, запоминающимися, композиционно выразительными по воспоминаниям учеников были лекции Д. И. Менделеева. Одна из его слушательниц вспоминала: «Если речь заурядного ученого можно уподобить чистенькому садику, где к чахлым былинкам на подпорочках подвешены этикетки, то речь Менделеева представляла собою чудо: на глазах у слушателей из зерен мыслей вырастали могучие стволы, ветвились, сходились вершинами, буйно цвели, и слушатели, заваливались золотыми плодами... Про этих слушателей можно сказать — счастливцы» [цит. по: ПО, с. 198].

Нарисовать яркую, образную картину перед слушателями — значит оставить глубокий след в их сознании. Нельзя разговаривать с аудиторией «сухим» языком, отвлеченно. Лектор должен заинтересовать, захватить, увлечь слушателей раскрываемой идеей, возбудить воображение. В. И. Ленин, говоря о роли воображения в научном творчестве, отмечал большое значение не только образности, но и фантазии, указывая, что «нелепо отрицать роль фантазии и в самой строгой науке...». «Напрасно думают, — говорил он, — что фантазия нужна только поэту. Это глупый предрассудок. Даже в математике она нужна, даже открытие дифференциального и интегрального исчислений невозможно было без фантазии» [4, т. 29, с. 330].

Хорошая вузовская лекция — это творческое общение лектора с аудиторией, эффект такого общения, как правило, в познавательном и эмоциональном отношении выше, чем чтение студентами соответствующего текста. В лекции есть особые, присущие только ей качества, которые могут оказывать сильнейшее, неповторимое влияние на слушателей. Кроме того, нельзя не подчеркнуть, что лекции являются весьма экономным способом получения в обобщенном виде основ знаний, ориентировки в. учебном материале.

Сообщаемый на лекции новый учебный материал хорошо осваивается студентами, если он активизирует мыслительную деятельность. Поэтому главное в лекции — вызвать активное внимание слушателей, движение их мысли вслед за мыслью лектора.

По силе впечатления, общего воздействия на студентов лекционный способ передачи учебного материала пока все еще незаменим никаким другим методом в силу воздействия личности лектора, его контакта с аудиторией. От преподавателя зависит, чтобы в лекции были с возможной полнотой использованы все потенциальные возможности этой ведущей формы организации познавательной деятельности студентов, приобщения их к системе научного мышления и к научной школе лектора [55].

Однако овладение знаниями на уровне требований к специалисту предполагает овладение определенными видами деятельности. Знать — это уметь использовать предметные знания в таких видах деятельности, которые необходимы специалисту, и поэтому процесс обучения, начинаясь на лекциях, продолжается на практических занятиях и углубляется самостоятельной работой.