Педагогічне спілкування повинно орієнтуватися на гідність людини як найважливішу цінність спілкування.
Велике значення для продуктивного спілкування мають такі етичні цінності, як чесність, відвертість, безкорисливість, довіра, милосердя, подяка, турбота, вірність слову. Відомий французький філософ і письменник Альбер Камю писав: «Вільний той, хто може не брехати». «Неправда в ім’я порятунку» найчастіше не рятує, а, навпаки, ускладнює становище. Однак існують так звані прикордонні ситуації, коли не рекомендується говорити правду (наприклад, хворому про його смертельну недугу). Бувають випадки, коли людина не може сказати правду з якихось вагомих причин. У цьому випадку краще промовчати, а ще краще — пояснити, чому в даний момент усієї правди сказати не можна. Звичайно, усе залежить від ситуації і єдиного правила тут не існує. Однак одне правильно: спроби виправдати неправду призводять до відчуження в міжособистісному спілкуванні. Таким чином, неправда, наклеп, плітки, обмова зовсім неприпустимі в педагогічному спілкуванні, тому що вони руйнують його моральну культуру.
Етика спілкування припускає прояв почуття провини, сорому, каяття, співпереживання. Здатність до співпереживання (емпатія) розглядається в психології як одна з найважливіших умов такого спілкування, в якому відбувається розвиток гуманістичних цінностей особистості. Емпатія допомагає людині з’єднатися зі світом інших людей, уникнути почуття самотності.
Гуманістичне спілкування, крім того, орієнтовано на такі цінності, як воля, справедливість, рівність, любов. Цінувати у педагогічному спілкуванні необхідно не тільки свою волю, але і волю іншого. При цьому важливо не втручатися у внутрішній світ іншої людини, не ущемляти її потреби, не ображати почуття, гідність. Рівність у спілкуванні — це насамперед рівність людської гідності суб’єктів спілкування, визнання рівного права й обов’язку реалізувати себе в спілкуванні як особистість, збагачувати себе й іншого в спілкуванні. Тут свобода і рівність у спілкуванні змикаються з іншою етичною категорією — відповідальністю. Відповідальність у педагогічному спілкуванні — це здійснюваний в індивідуальних формах контроль за ходом спілкування з погляду прийнятих етичних норм і правил, а також з урахуванням очікуваного результату. Відповідальність також є важливою рисою індивідуальності. Вона формується у спілкуванні і спільній діяльності в результаті засвоєння цінностей, норм і правил спілкування. У цьому виражається виховна роль спілкування.
Учні люблять відповідати тому, хто вміє слухати уважно, шанобливо, прихильно. При цьому важлива підтримка під час відповіді усмішкою, поглядом, мімікою, кивком; коментарі ж по ходу, що переривають відповідь, небажані. Наприклад, семикласники говорять, що більше за все заважає відповідати байдужість учителя, а десятикласники вважають небажаним, коли вчителі слухають відповідь з почуттям власної переваги і коментують її з іронією і сарказмом. (Див.: Психическая саморегуляция в педагогическом процессе. Пермь, 1977. С. 62—64.)
У педагогічній діяльності часто виникають конфлікти як невідповідність позицій педагога й учня. Для їхньої профілактики і вирішення педагогу доцільно використовувати наступні правила поведінки в конфліктних ситуаціях.
Насамперед варто спробувати опанувати конфліктну ситуацію, а це значить розрядити обопільну емоційну напруженість. Треба почати з себе: забрати «зайве» (фізичну напруженість, скутість, безцільні рухи). Міміка, поза, жести, як ми знаємо, не тільки виражають внутрішній стан, але і впливають на нього.
Своєю поведінкою треба вплинути на партнера (учня, колегу). Зняти афективність за допомогою мовчазного розгляду обличчя співучасника конфлікту, що дасть можливість педагогу зосередитися, вивчити його стан.
Треба спробувати зрозуміти мотиви поведінки співрозмовника. Включення розумового аналізу знижує емоційне порушення. Краще виразити розуміння скрутного положення: «Я розумію ваш стан»; передати свій стан: «Мене засмучує...». Отже, не намагаючись відразу оцінювати вчинок, треба прагнути спочатку виразити своє ставлення до сформованої ситуації.
Треба погодити цілі. Необхідно якомога раніше усвідомити те, що поєднує вас з учнем, побачити «спільну точку відліку» взаємодії, продемонструвати її, виходячи на позицію «ми».
Необхідно закріпити свою позицію впевненістю в можливість продуктивного рішення. І, нарешті, у розв’язанні конфлікту думкою повернутися до нього, проаналізувавши причини його виникнення і можливості запобігання. Завжди легше уникнути гострого зіткнення, ніж погасити його.
Резюме:
Конфлікт — це зіткнення протилежно спрямованих, несумісних одна з одною тенденцій в окремо взятому епізоді у свідомості, у міжособистісних взаємодіях чи міжособистісних відносинах індивідів або груп людей, пов’язаних з негативними емоційними переживаннями.
В основі будь-якого конфлікту лежить ситуація, що включає або протилежні позиції сторін з будь-якого питання, або протилежні цілі чи засоби їхнього досягнення в даних обставинах, або розбіжність інтересів, бажань, схильностей опонентів.
Конфлікти можуть відбуватися усередині нас і між нами. За цим критерієм виділяють внутріособистісні, міжособистісні, між особистістю і групою й міжгрупові конфлікти.
Конфлікти можуть мати як негативні, так і позитивні наслідки. Якщо вони сприяють прийняттю обґрунтованих рішень і розвитку взаємин, то їх називають функціональними (конструктивними). Конфлікти, що перешкоджають ефективній взаємодії і прийняттю рішень, називають дисфункціональними (деструктивними).
Конфлікти, незважаючи на свою специфіку і різноманіття, мають у цілому певні стадії протікання:
стадію потенційного формування суперечливих інтересів, цінностей, норм;
стадію переходу потенційного конфлікту в реальний або стадію усвідомлення учасниками конфлікту своїх правильно чи неправильно зрозумілих інтересів;
стадію конфліктних дій;
стадію зняття чи розв’язання конфлікту.
Існує три потенційно конфліктогенні педагогічні ситуації:
— конфлікти діяльності, що виникають у зв’язку з виконанням навчальних завдань, успішністю, позаучбовою діяльністю;
— конфлікти поведінки (вчинків), що виникають через порушення учнями правил поведінки на заняттях і поза навчальним закладом;
— конфлікти взаємин, що виникають у сфері емоційно-особистісних відносин учнів і викладачів у сфері їхнього спілкування в процесі педагогічної діяльності.
Суб’єктивними причинами виникнення конфліктних ситуацій з боку тих, кого навчають, можуть бути: невідповідність вчинків учнів нормам суспільної поведінки; розбіжність особистих інтересів і цілей навчання, що задаються ззовні, індивідуальних і колективних цілей; протиріччя між особистим внеском у спільну справу і рівнем домагання на соціальне визнання; недоліки минулого досвіду спілкування та ін. З боку педагога причинами конфлікту часто виступають його неправильна і ригідна власна поведінка, що не змінюється в міру вікового і психічного розвитку учнів, педагогічний егоцентризм, тобто небажання бачити учня як активного і рівноправного суб’єкта діяльності, спілкування і поводження.
Конфлікти у навчальній діяльності розрізняються на широкі і вузькі (за кількістю залучених учасників навчального процесу), гострі і поверхові (за силою емоційної напруженості), зовнішні і внутрішні (за формою вираження), стійкі і ситуативні (за тривалістю).
Основна психологічна проблема в діяльності викладача, що може бути причиною його підвищеної агресивності і конфліктності, — це періодичний стан напруженості, пов’язаний з необхідністю внутрішнього настроювання на певну поведінку, мобілізації всіх сил на активні і доцільні дії.
У діяльності викладача часто виникають ситуації, зустріч з якими чи очікування яких несе сильне емоційне забарвлення і яких він прагне уникнути. Можна вважати, що це соціальні страхи викладача, викликані як зовнішніми, так і внутрішніми причинами. До зовнішніх відносяться особливості поведінки учнів і адміністрації. До внутрішніх, пов’язаних з індивідуальністю викладача, відносяться утруднення в спілкуванні, комплекс неповноцінності чи завищена самооцінка.
Е. І. Кіршбаум виділив шість типів поведінки педагога в конфліктній ситуації і дав їм наступні умовні назви і позначення: «репресивні заходи» (РЗ), «ігнорування конфлікту» (ІК), «рольовий вплив» (РВ), «стимул до власної зміни» (СЗ), «з’ясування мотивів» (ЗМ), «рефлексія» (Р).
Психозахисні форми поведінки найбільш властиві вчителям з певним психологічним складом, що виявляється в підвищеній езоповій авторитарній спрямованості у спілкуванні, у низькій спрямованості на співробітництво, у зниженому самоконтролі в сфері ділових відносин, у гіпертрофованій чутливості до негативних, загрозливих факторів соціального оточення. Саме все це і призводить не до розумного аналізу причин виниклих конфліктних ситуацій, а до «емоційної жуйки», заперечення власної провини, до прагнення перекласти вирішення конфлікту на інших.
Запитання для самоперевірки:
В чому полягає різниця між конфліктом та конфліктною ситуацією?
Які є типи конфліктів?
Чим відрізняються внутріособистісні та міжособистісні конфлікти?
Які основні критерії, елементи конфлікту, динаміка його розвитку?
Які типи конфліктних особистостей загострюють проходження конфліктів?
Які типи педагогічних конфліктів ви знаєте?
Які стилі поведінки педагога в конфлікті є найбільш доцільними?
Як пов’язані особистісні якості викладача з його поведінкою у конфліктних ситуаціях?
Які причини виникнення конфліктів у навчанні?
В чому полягає етика поведінки викладача?
Проблемні запитання для обговорення
Як співвідносяться функціональні та дисфункціональні наслідки конфліктів?
Які стратегії конфліктної взаємодії є негативними, а які — позитивно ефективними?
Які проблеми перешкоджають взаєморозумінню викладача з учнями та зумовлюють зіткнення їхніх позицій?
Як можна налагодити контакт з учнями в разі виникнення конфліктної ситуації?
Завдання для самостійної роботи
Поміркуйте, які рекомендації до вирішення конфліктів ви можете взяти собі для застосування. Обґрунтуйте своє бачення цього.
Проаналізуйте на конкретних прикладах, як поводять себе у конфліктах люди з різними психотипами. Сформулюйте власну стратегію поведінки у можливій взаємодії з ними.
Наведіть приклади внутрішнього та зовнішнього конфліктів.
Поміркуйте, з якими причинами виникнення конфліктів у навчанні ви стикаєтеся найчастіше, як можна запобігти їх виникненню.
Література
Бандурка А. М., Бочарова С. П., Землянская В. Е. Психология управления. — Харьков: ООО «Фортуна-пресс», 1998.
Дена Данниэль. Преодоление разногласий. — СПб., 1994.
Донченко Е. А., Титаренко Т. М. Личность: конфликт, гармония. — К., 1987.
Зигерт В., Ланг Л. Руководить без конфликтов. — М., 1992.
Корнелиус Х., Фейер Ш. Выиграть может каждый. — М.: Стринген, 1992.
Кричевский Р. Л. Если вы — руководитель... — М.: Дело, 1993.
Ликсон Чарльз. Конфликт: семь шагов к миру. — СПб.: Питер, 1997.
Линденфилд Гейл. Как справиться с гневом. — СПб.: Питер, 1997.
Мак-Кей Мэтью, Роджерс Питер, Юдич Мек-Кей. Укрощение гнева. — СПб.: Питер, 1997.
Мескон М. Х., Альберт М., Хедоури Ф. Основы менеджмента / Пер. с англ. — М.: Дело, 1992.
Основы педагогического мастерства: Учеб. пособие для пед. спец. высш. учеб. заведений / Под ред. И. А. Зязюна. — М.: Просвещение, 1989.
Практическая психология для преподавателей. — М.: Информ.-изд. дом «Филинъ». — 1997.
Рыбакова М. М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе. — М., 1991.
Скотт Дж.-Гр. Конфликты, пути их преодоления. — К.: Внешторгиздат, 1991.
Филиппов А. В., Липинский В. К., Князев В. Н. Производственная социология, психология, педагогика. — М.: Высш. шк., 1989.
Шейнов В. П. Конфликты в нашей жизни и их разрешение. — Мн.: Амалфея, 1997.
Якунин В. А. Педагогическая психология: Учебн. пособие: Европ. ин-т экспертов. — СПб.: Изд-во Михайлова В. А.; Полиус, 1998.
