2. Специфіка і моделі спілкування учителя з учнями

   1. Управління ініціативою в спілкуванні

До найбільш ефективного способу управління ініціативою в спілкування відносяться наступні:

• оперативність в організації початкового контакту з класом, командою. Ніколи не починайте з нотації;

• інтенсивність переходу від організаційних процедур (првітання, шикування та ін.) до ділового особистісного спілкування;

• оперативність в досягненні психологічної єдності з класом, командою. Формування відчуття «ми».

• постановка завдань і запитань які здатні мобілізувати колектив;

• подолання стереотипних і ситуативних негативних установок на окремих спортсменів і учнів;

• скорочення числа забороняючих і розширення позитивних педагогічних вимог;

• забезпечення зовнішнього комунікативного вигляду: акуратність, зібраність, доброзичливість;

• демонстрація власної доброзичливості і розположенності до дітей;

• формування потреби у взаємодії.

2. Моделі спілкування педагога з учнями

Відомо, що комунікативний процес складний і багатогранний. Для формування оптимального стилю спілкування може послюжити знайомство з негативними моделями. Л.І. Рувинський в своїй книзі «Вчителю про педагогічну техніку» дає детальну характеристику цих моделей.

Модель «Молбан». Умовно її можна назвати диктаторською, так як педагог, подібно до гірської вершини, височіє над групою. Він літає у світі знань, науки, захоплений ними, але знаходиться на недосяжній висоті. Тут система спілкування складається наступним чином: педагог якби відсторюється від учнів. Зрозуміло, що такий педагог мало цікавиться ососбистістю учня і своїми взаємовідносинами з ним, зводячи свої педагогічні функції лише до повідомлення інформації. Ця позиція, як свідчать спостереження, характерна для деяких учителів-початківців, які отримавши у ВНЗ фундаментальні знання, захоплені. Подібна модель спілкування породжує відсутність психологічного контакту між педагогом і учнями, формалізує систему навчально-виховного процесу, а як наслідок – безініціативність і пасивність учнів.

Модель «неконтактна». Її можна назвати «Китайська стіна». Сенс такої доволі розповсюдженої моделі спілкування заключається в тому, що між педагогом і дітьми в якості невидимого обмежувача у взаємовідносинах виступає дистанція, яку педагог встановлює між собою і учнями. В якості обмежувачів найчастіше використовують наступне: підкреслення учителем своєї перваги над учнями; прагнення повідомити інформацію, а не навчити. Результатом дії моделі «Китайська стіна» може бути: відсутність міжособистісної взаємодії між педагогом і учнями; слабкий зворотній зв’язок в навчально-виховному процесі; відсутність навчальної ініціативи учнів; байдужість школярів до вчителя; слабкий контакт між учнями і педагогічним колективом.

Модель диференційованої уваги («локатор»). Її суть полягає в тому, що вчитель будує взаємовідносини з учнями вибірково. Не рідко концентрує свою увагу на групі учнів (сильних, або навпаки слабких), залишаючи без уваги увги усіх інших. Варіанти цієї моделі можуть бути різними: учетель захоплений учнями, які цікавляться його предметом, запитує їх на уроці, дає їм спеціальні завдання, випускає з уваги інших школярів, зсилаючись на те що вони самі з усім справляться; вчитель працює тільки з активною групою школярів, які успішні у фізичній культурі, активно приймають участь у ході уроку, відповідають на запитання, задають їх, не включаючи в навчально-виховний процес неініціативних школярів.

Модель негнучкого реагування («робот»). Педагог напрвлено і послідовно діє на основі задуманої програми, не звертаючи увагу на обставини, які потребують зміни в спілкуванні.

Такий педагог нібито робить все правильно: у нього є обгрунтований план дії, вірно сформовані педагогічні завдання, визначена логіка їх вирішення. Однак, такі педагоги не розуміють, що педагогічна діяльність постійно змінюється, виникають нові і нові обставини, умови, які повинні негайно уловлюватися через систему спілкування і викликати необхідні зміни в методичній і соціально-психологічній перебудові виховання і навчання. В чому небезпека такої моделі педагогічного спілкування? По-перше в ході навчально-виховного прцесу створюються якби два рівні: перший – ідеальний, спланований, і другий – реально падагогіча дійсність; по –друге учні починають розуміти формальний характер тих чи інших педагогічних впливів, відчувають, що вчитель не рагує на педагогічну ситуацію, що змінюється; по-третє сплановані види і форми роботи, не приведені у відповідність з реальними педагогічними завданнями, залишаються не здійсненими, дають низький педагогічний ефект, навіть яккщо фактично реалізовані на уроці.

Модель авторитарна («я сам»). Сутність цього способу організації педагогічної взаємодії заключається в тому, що вчитель робить себе головним, а інколи і єдиним ініціатором педагогічного процесу, пересікаючи всі інші форми навчальної ініціативи. Тут все йде від педагога: запитання, установки, оцінки, рекомендації, судження і т. д. До чого призводить такий стиль взаємодії? Педагог перетворюється в єдину рушійну силу навчально-виховного процесу, що перенавантажує його, змушує займатися всім, а значить не дає в повну міру займатись головним; усувається особиста ініціатива учнів, як наслідок формується безініціативність учнів, знижуються можливості творчого характеру навчання і виховання, так як школярі в основному чекають вимог і інструкцій, в результаті цього не підготовлені до творчої поведінки

Модель гіперрефлексивна («Гамлет»). Цей стиль спілкування характеризується постійними сумнівами, які мучають вчителя при взаємодії зі школярами: чи правильно вони його зрозуміють, чи правильно представлять те чи інше зауваження, образяться чи ні і т. п.

В результаті педагог постійно заклопотанний не тільки змістовою стороною спілкування, скільки емоційними моментами, які прибавляють гіпертрофоване значення.

Модель гіпорефлексивна («тетерев»). Її сенс в тому, що педагог в процесі взаємодії з учнями чує тільки себе: при поясненні нового матеріалу, опитуванні учнів, в ході індивідуальної бесіди з дітьми. Учитель поглинений своїми думками, ідеями, педагогічними завданнями, але не завжди відчуває партнерів по спілкуванню, не «направлений» на дітей.

Небезпека такої моделі спілкування в тому, що втрачається зворотній зв’язок, без якого важко керувати навчально-виховним процесом. Наслідки дії такої моделі спілкування наступні: навколо вчителя на уроці створюється своєрідний психологічний вакуум. Педагог не здатний оперативно сприймати та інтерпретувпти соціально психологічну атмосферу в ході уроку; при плануванні педагогічної стуктури уроку учитель не здатен враховувати можливе сприйняття матеріалу учнями; начально-виховний ефект взаємодії з учнями знижується за рахунок не достатнього особистого впливу педагога на них.

Перечислені моделі спілкування є негативним, їх слід уникати. Тому необхідно виділити найбільш сприятливу модель, модель активної взаємодії («союз»). В цій моделі педагог постійно знаходиться в діалогу зі школярами, тримає їх в мажорному настрої, заохочує ініціативу, легко схоплює зміни в психологічному кліматі колективу і гнучко реагує на них. Перважає стиль дружньої взаємодії із збереженням рольової дистанції. Навчальні, організаційні і етичні проблеми, які виникають творчо вирішуються спільними зусилями. Така модель найбільш продуктивна і заснована на педагогічному такті учителя.