- •Глава 1. Теоретические основы исследования самосознания у младших школьников с задержкой психического развития…………………………….6
- •Глава 2. Эмпирическое исследование самосознания у младших школьников с задержкой психического развития……………………………………………24
- •1.Введение.
- •Глава 1. Теоретические основы исследования самосознания у младших школьников с задержкой психического развития.
- •1.1. Проблема самосознания и его формирования в отечественной и зарубежной психологии.
- •1.2. Особенности личности младшего школьника с задержкой психического развития.
- •1.3. Самосознание младших школьников с задержкой психического развития как предмет психологического исследования.
- •Глава 2. Эмпирическое исследование самосознания у младших школьников с задержкой психического развития.
- •2.1.Организация, методы и методики исследования.
- •5. Методика «Фотозагадки»
- •2.2.Игры, упражнения на развитие самосознания у младших школьников с задержкой психического развития.
- •4.Заключение.
- •5.Список литературы.
- •18. Чеснокова, и.И. Проблема самосознания в психологии.- м.: Прагма, 1997. – 260 с.
- •25.Ковалев, в.В. Семиотика и диагностика психических заболеваний у детей и подростков.- м.: Медицина, 1985. – 288 с.
4.Заключение.
В рамках поставленных задач было сделано следующее:
1)изучена литература, посвященная исследованием самосознания у младших школьников с задержкой психического развития;
2)проанализированы теории определения самосознания, предложенные отечественными и зарубежными психологами;
3)выявлены особенности формирования самосознания у младших школьников с задержкой психического развития
4)рассмотрены основные этапы, методы и методики эмпирического исследования;
5)подобраны игры и упражнения на развитие самосознания у младших школьников с задержкой психического развития.
Отставание в становлении личности является закономерным проявлением задержки психического развития. Оно может даже в большей степени, чем собственно когнитивные недостатки, затруднять процесс социализации ребенка. Самосознание в дошкольном возрасте находится в самом начале своего становления, только к концу дошкольного возраста оно становится настолько дифференцированным, что позволяет ребенку произвольно управлять своим поведением и подчинять его школьным требованиям. Но на протяжении всего раннего и дошкольного возраста формируются предпосылки появления этой возможности.
В соответствии с рассмотрением самосознания как сложнейшей многоуровневой системы, выделяются его базовые уровни, к которым относится образ физического «Я», половозрастная идентификация, первичное эмоциональное самоотношение. На этой основе в последующем начинает формироваться временное смещение, обусловливающее возможность появления психологического прошлого и будущего. Развивающееся мышление ребенка делает возможным понимание норм социального взаимодействия. Соответственно, возникает способность к сопоставлению своего поведения с предъявленной ребенку социальной морально-этической нормой. Это свидетельствует о формировании «идеального Я», стремлении ребенка соответствовать социальным требованиям, что интерпретируется исследователями как притязания на социальное признание. Таким образом, в соответствии с общими законами психического развития самосознание приобретает определенную структурированность, пластичность и позволяет ребенку гибко решать возникающие проблемы в социальном взаимодействии. Вторым дифференцирующим фактором было собственно отношение ребенка к взрослению, также связанное в норме с его познавательным развитием. При наличии этих факторов самосознание ребенка достигало высокого для своего возраста уровня.
При задержке психического развития недостаточная выраженность интереса к себе камуфлировалась общеизвестными недостатками речевого развития. В итоге при отсутствии специальной работы, направленной на формирование элементов самосознания оно оставалось у детей с ЗПР на недостаточном уровне.
Необходимо отметить, что при ЗПР даже в младшем школьном возрасте крайне редко наблюдается отставание в становлении первичного социального «Я», признаком которого становится возможность половой идентификации. Временное смещение также появляется у значительной части детей достаточно рано, но представления о себе в прошлом и будущем (психологическое время личности) долго носят чрезмерно общий, недостаточно дифференцированный характер.
Младшие школьники с ЗПР представляют собой весьма неоднородную категорию. Определенная часть детей хорошо компенсирует имеющееся отставание, причем количество таких детей увеличивается параллельно длительности пребывания в коррекционно-развивающей среде. Менее значительная часть обнаруживает недостаточную динамику в когнитивном и личностном развитии.
Со становлением самосознания закономерно связаны успехи в овладении собственным поведением. Дошкольники с высоким уровнем психосоциальной адаптации отличаются наиболее дифференцированным самосознанием и позитивным самоотношением. Остальные дети преимущественно характеризуются высоким уровнем притязаний на социальное признание, но степень произвольности поведения у них еще недостаточно высока.
Обнаружена тенденция зависимости успешности становления самосознания от стиля семейного воспитания. Наименее оптимальным для развития детей с ЗПР оказался попустительский стиль семейного воспитания.
Представляется, что разные потенциальные возможности, обнаруживаемые у дошкольников с ЗПР, свидетельствуют о необходимости разработки специальных образовательных программ для определенной части детей, большей индивидуализации процесса их обучения. Выявленное преобладание «социального Я» над индивидуальным показывает, что требование личностно-ориентированного подхода к детям в школьном возрасте может не иметь достаточных предпосылок для его успешной реализации, поскольку личность ребенка приобретает «объектно-ориентированную» направленность раньше.