Коробкин

32

групи суб’єктів ми відносимо також і керівника ЗНЗ, діяльність якого оцінюється, оскільки він бере участь у самооцінці, набуває нового професійного досвіду, за власним бажанням підвищує рівень власної компетентності. Результатом є оцінка у кількісному або якісному вигляді, на основі якого може приймається управлінське рішення, у т.ч. атестаційне. Все це надає нам можливість вважати оцінювання суб’єкт-суб’єктним процесом.

Проведений аналіз теорії оцінювання управлінської діяльності керівників ЗНЗ дозволив нам виявити різні погляди на нього, його функції, види, умови, форми, зміст, результати, принципи; уточнити і співставити поняття оцінювання й атестації, обґрунтувати необхідність запровадження трьох видів оцінювання (претендентського, кадрового і кваліфікаційного) відповідно до видів атестації, виявити найбільш важливі підходи до його проведення, якими є державногромадський, функціонально-компетентнісний і гуманістичний; проаналізувати систему кваліфікаційних рівнів і категорій, які є правовим наслідком проведення оцінювання.

1.3. Стан і проблеми оцінювання управлінської діяльності керівників загальноосвітніх навчальних закладів у сучасних умовах

Під час аналізу теорії оцінювання як процесу контролю професійної діяльності педагогічних працівників, до яких належать керівники ЗНЗ, було доведено, що воно здійснюється у двох формах: як інспектування і як атестація.

Інспектування домінувало у 20-80-ті рр. ХХ століття. Його нормативною базою слугували інструкції центральних органів управління освітою; основні завдання полягали у вивченні діяльності шкіл і місцевих органів освіти з питань реалізації рішень центральних органів виконавчої влади щодо навчання і виховання підростаючого покоління, в оперативному усуненні недоліків в їх діяльності 11;14 . Аналіз інструктивних листів та рекомендацій того часу, проведений Ю.А.Самсоновим, доводить, що оцінюванню підлягали моральний

33

облік, рівень освіти, педагогічний стаж, особистісні та професійні якості, які мали співпадати з нормами, встановленими відповідними партійними та урядовими документами. Все це повинно було сприяти вихованню у керівників почуття особистої відповідальності за якість навчально-виховного процесу.

На думку І.Л.Лікарчука така форма не є ефективною, оскільки більшість “інспекторів різних рівнів і працівників органів управління освітою швидше здійснюють нагляд за роботою школи чи вчителя, ніж здійснюють контролюючу функцію” 51, с. 10 . Відсутність науково обґрунтованої законодавчої бази, методичного забезпечення примушували інспекторів вигадувати власні “правила гри”. І сьогодні директори багатьох шкіл проявляють некомпетентність у керівництві педагогічними колективами, слабко працюють над собою, не проводять дослідження, не аналізують і не прогнозують результатів роботи школи 17 .

Атестація попередніх десятиліть, на нашу думку, недостатньо результативно забезпечувала контролюючу функцію управління, вона була схожа на тривалу інспекторську перевірку. Разом з цим, ми відмічаємо і позитивні результати її застосування. Вона набула певних організаційноправових норм, поступово розроблялася і коригувалася її нормативна і методична бази, удосконалювалися мета, змістова база оцінювання, виявлялися правові наслідки, встановлювався порядок розгляду проблемних питань. Широка пропагандистська кампанія навколо атестації та запровадження обов’язкового проходження курсів підвищення кваліфікації стимулювали розвиток системи післядипломної педагогічної освіти, що в свою чергу сприяло зростанню кількості педагогічних працівників з вищою педагогічною освітою та підвищеним рівнем педагогічної кваліфікації.

Наступним етапом розвитку атестаційної форми оцінювання професійної діяльності керівників ЗНЗ було запровадження «Тимчасового положення про атестацію педагогічних працівників навчальних закладів і установ освіти

34

України» (1992 р.), «Типового положення про атестацію педагогічних працівників України» (1993 р.) та «Типового положення про атестацію педагогічних працівників України» (із змінами та доповненнями) 1998 р., в яких роз’яснюється, що атестація педагогічних працівників проводиться відповідно до статті 54 закону України «Про освіту» з метою активізації їх творчої професійної діяльності, стимулювання неперервної фахової та загальної освіти, посилення у них мотивації якісної роботи, підвищення їх персональної відповідальності за результати навчання і виховання, забезпечення соціального захисту компетентної педагогічної праці [23]. Цим положенням визначено, що підставою для проходження атестації є особиста заява працівника, в якій, окрім основних даних, вказуються результати попередньої атестації, кваліфікаційна категорія або педагогічне звання, на яке претендує особа, вид атестації (чергова або позачергова), а умовами атестації є наявність педагогічної освіти та педагогічного стажу; володіння державною мовою в обсязі, необхідному для виконання його професійних обов’язків; обов’язкове попереднє (не рідше одного разу на п’ять років) підвищення кваліфікації у системі післядипломної педагогічної освіти. Оцінювання педагогічної діяльності керівника ЗНЗ здійснює атестаційна комісія, склад якої затверджується його наказом. Щодо оцінювання його управлінської діяльності, то у «Типовому положенні про атестацію педагогічних працівників України» про це не згадується.

У 2001 р. був прийнятий «Порядок державної атестації загальноосвітніх, дошкільних та позашкільних навчальних закладів», у межах якого здійснювалося оцінювання управлінської діяльності керівників ЗНЗ [42;43]. У ньому були виділені основні принципи атестації: плановість, об’єктивність, науковість, компетентність, гласність, коректність, що, на нашу думку, свідчить про критичне осмислення тенденцій оновлення освітньої галузі, потреб кадрової політики, основних завдань оцінювання якості професійної діяльності.

35

А це у свою чергу сприяло удосконаленню процесів оцінювання управління ЗНЗ, розвитку нових підходів і технологій.

Оцінювання керівників ЗНЗ проводилося відповідно до критеріїв і показників, закладених у розділі цього документа “Система управління. Оцінка діяльності керівників навчального закладу”. Він об’єднував вісім груп критеріїв, а саме: особистісні якості керівника; уміння планувати і координувати діяльність закладу; уміння забезпечувати підвищення кваліфікації педагогів; організація інноваційної та експериментальної діяльності, вміння приймати управлінські рішення; створення належних навчально-методичних та санітарно-гігієнічних умов в закладі; здійснення системного та комплексного підходу до управління; вміння взаємодіяти з різними учасниками навчальновиховного процесу; стиль керівництва; якість внутрішньошкільного контролю; роль керівника у створенні іміджу закладу.

Через два роки було введено оновлений варіант «Орієнтованих критеріїв оцінювання діяльності загальноосвітніх навчальних закладів», в якому розділ «Система управління. Оцінка діяльності керівників навчального закладу» замінили на «Управління навчальним закладом». Якщо у першому варіанті функції управлінської діяльності керівника ЗНЗ були об’єднані окремим блоком, що дозволяло у майбутньому використати цей порядок для проведення оцінювання діяльності керівників ЗНЗ, то у новому – вони розглядалися у сукупності з функціями педагогічного колективу. Водночас було зменшено кількість критеріїв з сорока до двадцяти двох, що, на нашу думку, призвело до зменшення об’єктивності оцінювання.

Паралельно з роботою над державною атестацією загальноосвітніх, дошкільних та позашкільних навчальних закладів у ЦІППО АПН України проводилась робота з визначення змісту підготовки сучасного директора, результатом якої став «Базовий стандарт професійної діяльності директора школи України» [3]. До його розроблення були залучені науковці АПН України,

36

спеціалісти Міністерства освіти і науки України, практики – директори ЗНЗ, члени Асоціації керівників шкіл України, а також представники Асоціації керівників шкіл Нідерландів (VVO) і Наукового інституту освітнього менеджменту (NSO) цієї країни. Таке поєднання наукових розробок з теорії педагогіки і менеджменту з практичним досвідом управлінців-практиків знайшло відображення у змісті сформульованих компетентностей керівника ЗНЗ, без яких неможливе ефективне оцінювання його управлінської діяльності. Зміст підготовки керівника був визначений за п'ятьма напрямами: стратегічний менеджмент, управління навально-виховним процесом, менеджмент персоналу, фінансово-господарський менеджмент, внутрішні і зовнішні комунікації, які охоплюють усі функції його діяльності. Цим стандартом було закріплено зміст підвищення кваліфікації керівників ЗНЗ у системі післядипломної педагогічної освіти. Стандарт може бути легко покладений в основу створення системи оцінювання їх управлінської діяльності, «сил та потенційних можливостей тих, хто збирається стати директором школи» – претендента на посаду [3, с.13].

Проте на практиці оцінювання управлінської діяльності керівників ЗНЗ відбувається не за розробленим стандартом їх професійної діяльності, а за іншими моделями.

У дослідженні Л.І.Даниленко та Н.М.Островерхової критеріями оцінювання управлінської діяльності керівника ЗНЗ є: розвиненість (сформованість) професійних умінь, ефективність певних управлінських функцій (управлінського рішення, організаційної функції, координування і регулювання шкільного контролю), інформаційного забезпечення шкільного управління. За результатами оцінювання складається карта реалізації управлінських функцій керівника. Одночасно із зовнішнім оцінюванням управлінських функцій пропонується проводити самооцінювання. Порівнюючи їх результати роблять висновок про рівень кваліфікації керівника ЗНЗ [46].

В основу моделі оцінювання управлінської діяльності керівників ЗНЗ,

37

розробленої Г.В.Єльниковою, покладено діагностику їх готовності до такої діяльності, їх управлінської компетентності та результативності діяльності, під якою вона розуміє процес співставлення реального стану знань і вмінь керівника ЗНЗ зі змістом ідеалізованої моделі його компетентності 22 . Визначення кожного фактора здійснюється за методом Дельфи (метода групових експертних оцінок), експертні оцінки встановлюються за методом рейтингу і бальних оцінок, в якості соціологічних методів обрано анкетування. Метод Дельфи є одним з найбільш поширених методів експертної оцінки. На відміну від інших він передбачає відмову від колективних обговорень, що на думку авторки є показником об'єктивності процесу 48 . Разом з цим ми вважаємо, що повністю відмовлятися від спілкування між учасниками атестації недоцільно, оскільки оцінювання забезпечує не лише функцію діагностування, а й виховну і навчальну.

Модель В.І.Маслова збудовано на основі функцій-цілей і функцій-завдань управлінської діяльності керівників ЗНЗ, якими окреслено три основні напрями їх діяльності: керівництво процесом суспільного виховання учнів, управління навчально-виховною роботою учнівського і педагогічного колективів, фінансово-господарські питання. Практична реалізація цих функцій подана у вигляді моделі професійної компетентності керівника ЗНЗ, до основних складових якої належать його політична культура, патріотизм у поєднанні з повагою до інших народів і націй, моральні й особисті якості, суспільна активність.

Л.А.Пермінова в основу моделі управлінської діяльності керівників ЗНЗ поклала сукупність інтелектуально-креативних, практичних, спеціальних управлінських умінь, що забезпечують якісне виконання функціональних обов’язків. Важливим у цьому дослідженні є те, що поняття «професійні вміння» вона включає до більш ємного поняття «творчий потенціал», який складається з трьох взаємопов’язаних складових:

38

–здатності керівника до творчості;

–комплексу професійних умінь, які поділені на загальнопрофесійні та специфічні;

–психологічної готовності до професійної діяльності.

Розвиток інноваційного освітнього менеджменту як науки про управління інноваційною діяльністю у системі ЗСО потребує від керівників ЗНЗ виконання не лише традиційних, а й інноваційних функцій управління, до яких Л.І.Даниленко включає прогностичну, представницьку, політико-дипломатичну, представницьку, консультативну та менеджерську [13].

Для проведення оцінювання управлінської діяльності керівників у Чернігівській області науковцями і практиками було створено еталонний зразок (портрет) керівника, на основі якого розроблено рівневі показники і групи критеріїв: мислення керівника, вміння приймати рішення, компетентність керівника, функціональні особливості, стимули, ставлення до роботи, професійно-особистісні риси, етичні характеристики 27 . На нашу думку, деякі з них не є показниками діяльності керівника, що знижує об’єктивність оцінювання їх управлінської діяльності. Однак виділення таких груп, як особистісні риси і етичні характеристики, ми відносимо до позитивних надбань моделі.

Ю.А. Самсоновим розроблено модель, складовими якої є комунікативна та морально-етична культура працівника, а оцінюються потенційні можливості керівника, реальні можливості та результати його діяльності 59 . Аналізуючи результати цієї моделі, запровадженої у Липецькій області, звернемо увагу на її складові: модель (еталон) об'єкта оцінювання та модель оцінки. Об'єктом оцінювання автор вважає професійну культуру керівника, яку поділив на професійно-педагогічну, професійно-управлінську, морально-етичну і комунікативну. Оцінювання кожної з них проводилося за трьома характеристиками: знання, вміння, результативність. Найбільш складною для

39

вимірювання є остання, яку автор пропонує оцінювати за такими групами критеріїв і показників:

–динаміка знань, умінь, розвитку учнів, їх морально-етичної зрілості;

–авторитет керівника (в учнів, вчителів, батьків, засновника);

–престиж навчального закладу відповідність вимогам до закладів такого типу, потенціал педагогічних кадрів, наявність зв’язків з вищими навчальними закладами, виробництвом, обсяг додаткових платних послуг, наявність умов для реалізації різних форм організації навчання, надання професійної допомоги педагогічним працівникам фахівцями інших закладів та установ на договірних засадах, наявність і координованість взаємозв'язків з батьками, правоохоронними органами, спортивними, культурними та іншими позашкільними навчальними закладами та установами). За сукупними результатами оцінювання автор визначив три рівні професійної культури керівника: вищий, оптимальний, нормальний, відповідно до яких встановлювалися і рівні заробітної плати. Призначення запропонованої моделі автор бачить у необхідності організації демократичного характеру управління навчальним закладом, розвитку професійної культури керівника, вдосконаленні управління розвитком освіти.

Ми погоджуємося з автором у тому, що управлінська культура є основою ефективної діяльності керівника. Проте такі показники і критерії, як динаміка знань, вмінь, розвитку учнів, їх морально-етична зрілість не є характеристиками діяльності директора школи, це скоріше надбання всього педагогічного колективу, родини, учня. Також, на нашу думку недостатня увага приділена автором таким важливим групам критеріїв, як господарські та фінансовоекономічні, які завжди були важливими, а у ринкових умовах набувають особливої важливості у діяльності керівника [58].

Особливої уваги з точки зору організації і методичного забезпечення процесу оцінювання заслуговує модель оцінювання, реалізована у ФРН, і якою

40

передбачено три його види: оцінювання за необхідності, поточне і службове (один раз на шість років). Останнє займає центральне місце у цілісній системі оцінювання педагогічних кадрів. Оцінювання педагогічних кадрів у ФРН базується на історичних традиціях у галузі освіти, на чіткому розподілі функцій і компетенцій між її ієрархічними ланцюгами. Оцінку педагогічних кадрів здійснюють виключно законодавчо-виконавчі органи влади (державний підхід). Нормативна база складається з декількох документів, основними з яких є «Директиви: службова оцінка учителів», «Новий устав служби шкільного нагляду: введення посади експерта», «Закон про методи і принципи управління». В семи розділах «Закону про методи і принципи управління» розкрито цілі, завдання, принципи, методи оцінювання. У першому розділі формулюються концептуальні підходи і практичні завдання, які стоять перед суб’єктами і об’єктами оцінювання; у другому – визначено його учасників; у третьому – описано види оцінювання; четвертий – стосується системи оцінювання рівня «виробничих» досягнень; у п’ятому – розглянуто процедуру та методи оцінювання; у шостому – визначено коло осіб, на яких розповсюджена дія документів.

Аналіз співвідношення кількості оцінювань і частоти підвищення заробітної плати працівників показує, що збільшення заробітної плати німецьких педагогів може відбуватися кожні два роки, тобто економічні стимули «працюють» упродовж 28 років активної трудової діяльності працівників.

Особливу увагу ми звернули на соціальний захист керівників ЗНЗ. Підтримуючи гуманістичні традиції та з метою захисту прав педагогів, у ФРН введено посаду експерта місцевого органу управління освітою, який має чіткі завдання, функції і права. Для складних випадків, які виходять за межі знань і досвіду експертів, розроблено правила і методи службової взаємодопомоги. Особи, діяльність яких оцінюється, можуть скористатися допомогою «довіреної