gosekzamen_redaktirovanny
.doc\Виды контроля ЗУН. Различают следующие виды контроля: предварительный, текущий, рубежный, (периодический) и итоговый. Основанием для выделения этих видов контроля является специфика. дидактических задач на разных этапах обучения: текущий контроль проводят в процессе усвоения нового учебного материала, рубежный применяют для проверки усвоения значительного объема изученного материала (темы, раздела); с помощью итогового контроля выявляют степень овладения учебным материалом по предмету, ряду дисциплин (на экзаменах, приеме курсового проекта, защите дипломного проекта ). Таким образом, все эти виды в какой- то степени повторяют логику учебного процесса. Предварительный контроль служит необходимой предпосылкой для успешного планирования и руководства учебный процессом. Он позволяет определить наличный (исходный) уровень знаний и умений учащихся, чтобы использовать его как фундамент, ориентироваться на допустимую сложность учебного материала. На основании данных предварительного контроля, проводимого в начале года, преподаватель вносит коррективы в календарно-тематический план, определяет, каким разделам учебной программы следует уделить больше внимания на занятиях с конкретной группой, намечает пути устранения выявленных проблем в знаниях учащихся. Текущий контроль является одним из основных видов проверки знаний, умений и навыков учащихся. Ведущая задача текущего контроля – регулярное управление учебной деятельностью учащихся и ее корректировка. Он позволяет получить непрерывную информацию о ходе и качестве усвоения учебного материала и на основе этого оперативно вносить изменения в учебный процесс. Другими важными задачами текущего контроля является стимуляция регулярной, напряженной деятельности; определение уровня овладения учащимися умениями самостоятельной работы, создание условий для их формирования. Проведение текущего контроля – это продолжение обучающей деятельности преподавателя. Текущий контроль является органической частью всего учебного процесса, он тесно связан с изложением, закреплением, повторением и применением учебного материала. Текущий контроль осуществляется во всех организационных формах обучения. При этом он может быть особым структурным элементом организационной формы обучения и может сочетаться с самим изложением, закреплением, повторением учебного материала. Данный контроль может быть индивидуальным и групповым. При организации текущего контроля необходимо добиться сознательного, а неформального, механического усвоения учащимися учебного материала. Текущий контроль должен занимать небольшую часть учебного занятия, чтобы не приводить к спешке при изложении нового материала и закреплении полученной информации. Периодический (рубежный) контроль позволяет определить качество изучения учащимися учебного материала по разделам, темам предмета. Такой контроль проводят обычно несколько раз в семестр. Примером рубежного контроля могут служить контрольные работы, контрольно-учетные и учетно-обобщающие уроки, зачеты по лабораторным работам. Периодический контроль позволяет проверить прочность усвоения полученных знаний и приобретенных умений, так как он проводится через продолжительный период времени и не по отдельным дозам учебного материала. Как уже было сказано, при этом виде контроля охватываются значительные по объему разделы курса и от учащихся требуется большая самостоятельная конструктивная деятельность. С помощью периодического (рубежного) контроля обобщается и усваивается целый раздел (тема), выявляются логические взаимосвязи с другими разделами, другими предметами. Рубежный контроль охватывает учащихся всей группы и проводится в виде устного опроса, небольших письменных, графических, практических работ. Проведение его обычно предусматривается в календарно-тематических планах работы преподавателей. Итоговый контроль направлен на проверку конкретных результатов обучения, выявление степени овладения учащимися системой знаний, умений и навыков, полученных в процессе изучения отдельного предмета или ряда дисциплин. Итоговый контроль – это контроль интегрирующий, именно он позволяет судить об общих достижениях учащихся. При подготовке к нему происходит более углубленное обобщение и систематизация усвоенного материала, что позволяет знания и умения поднять на новый уровень. При систематизации и обобщении знаний и умений учащихся проявляется в большей степени и развивающий эффект обучения, поскольку на этом этапе особенно интенсивно формируются интеллектуальные умения и навыки. Итоговый контроль осуществляется на переводных и семестровых экзаменах, квалификационных испытаниях (для технических и сельскохозяйственных специальностей), государственных экзаменах, защите дипломного проекта. Выбор методов обучения Выбор методов зависит от ряда условий: специфики содержания изучаемого материала, общих задач подготовки специалиста, времени, которым располагает преподаватель, особенностей состава студентов, Главным, определяющим выбор метода обучения является содержание учебного материала. Например, при изучении курса истории преподаватель часто использует метод рассказа - сообщения, описания фактов, характеризующих развитие того или иного события. Особенно важно, чтобы у студентов создалось яркое, образное представление о событии, на основании которого они смогли бы впоследствии сделать свои выводы, сформулированные интересно и правильно. Сообщение на занятиях по биологии о развитии того или иного явления, по специальным дисциплинам с характеристике технологического процесса лучше дать в виде демонстрации учебного кинофильма, где наглядно и сжато может, быть показан тот или иной процесс, а если процесс проходит скрыто, то его демонстрация может быть заменена мультипликацией. Для знакомства с устройством, механизмом лучше использовать объяснение, сопровождаемое показом таблицы, диапозитива, модели или самого механизма.Обучение умениям и навыкам происходит только в практической деятельности, поэтому при постановке такой дидактической задачи необходимы упражнения, работа на тренажерах, анализ производственных ситуаций, решение ситуационных задач, деловые игры. Общие задачи подготовки специалиста также определяют выбор метода обучения. Преподаватель всегда помнит, что обучение – это не только усвоение знаний и умений, но и развитие, и воспитание молодежи. Для развития творческого профессионального мышления широко используются проблемные методы обучения: эвристические беседы, учебные дискуссии, поисковые лабораторные работы, для развития познавательных интересов и способное самостоятельная работа с дополнительной литературой, анализ производственных ситуаций, решение производственных ситуационных задач. Как правило, каждый метод не только решает одну узконаправленную задачу обучения, воспитания или развития, но и обеспечивает их решение в комплексе; но в ходе использования того пли иного метода усиливается решение то одной, то другой задачи, поэтому, выбирая метод обучения, следует строго учитывать преимущества и недостатки каждого из них. Вопросы выбора наиболее адекватного в данной учебной ситуации метода обучения, оптимального для данных условий его применения, составляют важнейшую сторону деятельности учителя. Поэтому педагогика и уделяет им особое внимание (см. работы А.Н.Алексюка, Ю.К.Бабанского, М.И.Махмутова, Н.М.Мочаловой, И.Я.Курамшина). Рассмотрим факторы, от которых зависит правильный выбор метода обучения. Исследования Ю.К. Бабанского, М.И. Махмутова и др. показали, что при выборе и сочетании методов обучения необходимо руководствоваться следующими критериями: 1) соответствие целям и задачам обучения и развития; 2) соответствие содержанию темы урока; 3) соответствие реальным учебным возможностям школьников: возрастным (физическим, психическим), уровню подготовленности (обученности, развитости, воспитанности), особенностям класса; 4) соответствие имеющимся условиям и отведенному для обучения времени; 5) соответствие возможностям самих учителей. Эти возможности определяются их предшествующим опытом, методической подготовленностью, уровнем психолого-педагогической подготовки.
Генезис дидактических принципов. Познание общих законов обучения, выражающих существенные связи между условиями, средствами и результатами этого сложнейшего процесса, является основой сознательной деятельности учителей, направленной на руководство учением молодежи. Знание, например, закона зависимости развития ума от количества фактических знаний, перерабатываемых им, и от уровня активности этой переработки позволяет правильно руководить умственным развитием учащихся. Однако история развития обучения учит, что этот закон явился основой как прогрессивной, так и реакционной деятельности педагогов. И те и другие полагали, что они правильно руководят образованием молодежи, а между тем результаты их руководства существенно различались. Объясняется это тем, что характер использования законов обучения зависит от тех целей, которые выдвигаются перед обучением. Значит, сознательное использование законов обучения возможно при ясном понимании цели воспитания. Однако и это условие, будучи необходимым, оказывается недостаточным. Зависимость между целями воспитания молодежи, которые изменяются на каждом историческом этапе развития общества и определяются в классовом обществе интересами господствующих классов и общими законами обучения, настолько сложна, что возникает необходимость раскрытия закономерных связей между ними, а также способов использования общих законов обучения в соответствии с целями воспитания в каждую данную эпоху. Положения, выражающие эту зависимость, называются принципами обучения и в отличие от общих законов обучения действуют на протяжении времени существования отдельной социально-экономической формации. Рассмотрению вопроса о дидактических принципах посвящено много работ В них встречается различная трактовка как природы дидактических принципов, так и их состава. Мы ограничимся анализом высказываний современных педагогов. Некоторые дидакты рассматривали дидактические принципы как общие закономерности обучения, непосредственно вытекающие из марксистско-ленинской теории познания. Подход этот ценен тем, что обучение приобретало материалистическое истолкование и признавалось его родство с процессом научного познания. Однако в этой трактовке принципы обучения не были органически связаны с закономерностями учебного процесса в школе, что лишало их действенности. Некоторые дидакты пытались вывестидидактические принципы путем анализа реально действующего процесса обучения. Дидактические принципы истолковывались как «исходные положения дидактики, в которых выражены основные требования к построению процесса обучения в школе» . Ценность этих попыток заключалась в том, что принципы обучения приобретали более конкретное выражение и содержали много полезных положений, явившихся извлечением из опыта передовых учителей. Однако в этих попытках имелось и уязвимое место. Принципы обучения извлекались из педагогического опыта и рассматривались в качестве тех положений, которые призваны направлять этот опыт. Со временем стало ясно, что не все благополучно с обоснованием этих принципов. Некоторые педагоги в поисках надежных основ дидактических принципов вступили на путь сочетания различных исходных начал для их обоснования. Так, в одном из руководств по педагогике сказано: «Из общей характеристики процесса обучения вытекают те основные положения, которые принято называть принципами дидактики. Под принципами дидактики или обучения мы понимаем те исходные положения, которые лежат в основе содержания, организации и проведения процесса обучения в школе. Принципы обучения вытекают из целей и научного содержания обучения в советской школе, с одной стороны, и возрастных и психологических особенностей учащихся — с другой, взятых в их единстве. В теории и практике советской школы твердо установились следующие основные дидактические принципы: принцип наглядности, принцип сознательности, принцип прочного усвоения знаний, принцип систематичности, принцип доступности». В этом подходе, несомненно, ценной является попытка рассматривать принципы обучения в связи с целями коммунистического воспитания. Однако и в этом подходе не все было правильно намечено. В дискуссии, которая была проведена в 1950—1951 гг. по вопросу о дидактических принципах, было отмечено, что основной порок общепринятых принципов обучения заключается в том, что они обычно рассматриваются вне связи с коренными закономерностями процесса обучения в советской школе и не образуют системы принципиальных положений, определяющих содержание, методы и организацию обучения. В ходе дискуссии было доказано, что принципы обучения определяются целями воспитания и имеют исторический характер, некоторые принципы утрачивают свое значение и сходят с педагогической сцены (например, природо-сообразность, самодеятельность, индивидуальность. Вместе с тем происходит перестройка содержания принципов, сохранивших свое значение в новых условиях, и появляются новые принципы, в которых отражаются новые требования общества к обучению. Принципы обучения — категории дидактики, характеризующие способы использования законов обучения в соответствии с целями воспитания и образования. В советской педагогике система принципов обучения представляет собой действенное выражение теории обучения, определяющее содержание, методы и организацию обучения основам наук, труду и основам искусств в соответствии с целями коммунистического воспитания и требованиями общества к школе. В принципах обучения выражаются нормативные основы обучения, взятого в его конкретно-историческом виде. Естественно поэтому, что принципы обучения в социалистическом обществе принципиально отличаются в своих философских посылках от принципов обучения, действующих в капиталистическом обществе» Классификация принципов обучения и их характеристика: принцип наглядности; принцип систематичности и последовательности; принцип доступности и посильности; принцип сознательности и активности; принцип прочности знаний; принцип связи теории с практикой, обучения с жизнью; принцип научности; принцип оперативности знаний учащихся.
Делопроизводство на государственном языке
Достоинства и недостатки различных систем обучения. Предметная Начиналось обучение с простого изделия. Освоив в совершенстве это изделие, можно было переходить к следующему, более сложному. И так далее, пока ученик не становился мастером своего дела. Часто на это уходили годы. Ученик вынужден как бы заново обучаться в процессе выполнения каждой новой работы. В этом основной недостаток предметной системы. Но ее несомненным достоинством является обучение учащихся трудовым процессам на изготовлении полезной продукции по принципу «от простого к сложному», освоении трудовых приемов и операций не изолированно, а в связанном, комплексном виде, во всем многообразии их связей и отношений. Операционная Таким образом, операционная система не приковывала учеников к определенному ряду изделий, а вооружала их в рамках профессии универсальными знаниями и умениями. В этом основное преимущество операционной системы по сравнению с предметной. Создатели системы вместе с тем увидели в ней и ряд отрицательных моментов, главный из которых заключается в недостаточной связи обучения с реальным производством, в котором изучаемые операции встречаются в самых разнообразных комбинациях и сочетаниях. Труд учащихся не носил производительного характера, интерес к учебе снижался. Операционно-предметная Существенным недостатком операционно-предметной системы было отсутствие какого-либо научного подхода к отбору изделий для изготовления при обучении. Моторно-тренировочная. Эта система имела существенный недостаток – обучение строилось на применении специальных упражнений и тренировочных приспособлений, имитирующих реальные трудовые процессы. Предполагалось, что благодаря многократному механическому повторению можно «обучить» мышцы выполнять определенные движения и вырабатывать соответствующие навыки без участия сознания. Достоинство моторно-тренировочной системы в том, что в ней впервые разработана и применена дидактически обоснованная, соответствующая психофиологическим закономерностям последовательность формирования трудовых умений и навыков: трудовой прием – трудовая операция – трудовой процесс. Операционно-комплексная. Главный недостаток операционно-комплексной системы в сложности организации изучения операций в процессе производительного труда учащихся. Поэтому в практических условиях первый период обучения в училищах осуществляется на операционно-предметной основе, когда для изучения операций подбираются такие учебно-производственные работы, в которых эта операции является единственной. К преимуществам операционно-комплексной системы следует отнести то обстоятельство, что комплексную работу можно выполнять в процессе реальной производительного труда учащихся.
Задачи и формы внеклассной работы. Задачи внеклассной работы: закрепление обобщение, и расширение знаний и умений получаемых в процессе трудового обучения; включение учащихся в творческую деятельность на базе производственного труда; расширение представлений об основах современного производства; углубленная подготовка к выбору профессии. Формы внеклассной воспитательной работы более многообразны, чем формы внеурочной работы по учебным предметам, и на них мы остановимся особо. Обратим внимание перед этим лишь на то, что наряду с внеурочной и внеклассной работой выделяется еще внешкольная образовательно-воспитательная работа. Она осуществляется в музыкальных и художественных школах, станциях юннатов, юных техников, клубах при различных организациях и т.п., т.е. проводится под руководством не школьных педагогов, а работников внешкольных учреждений и характеризуется большей по сравнению с внеклассной работой практической направленностью и специализированностью. Разнообразие форм внеклассной воспитательной работы постоянно пополняется новыми формами, соответствующими изменяющимся общественным условиям школьной жизни. Нередко основы их содержания и методики заимствуются из популярных игр телевизионных передач («Огонек», КВН, «Круглый стол», «Аукцион», «Что? Где? Когда?» и т.п.). Все многообразие форм воспитательной работы с учащимися можно разделить на три группы в зависимости от основной решаемой ими воспитательной задачи: 1) формы управления и самоуправления школьной жизнью (собрания, линейки, митинги, часы классных руководителей, заседания представительных органов ученического самоуправления, стенная печать и др.); 2) познавательные формы (экскурсии, походы, фестивали, устные журналы, информации, газеты, тематические вечера, студии, секции, выставки и др.); 3) развлекательные формы (утренники и вечера, «капустники», «посиделки» и т.п.). Естественно, каждая используемая форма педагогического процесса решает не одну какую-то воспитательную задачу. Например, формы управления школьной жизнью решают не только задачу организации деятельности ученического коллектива, но и задачи просвещения школьников (прежде всего - в вопросах менеджмента) и выработки у них управленческих навыков. С этой целью даже «в ущерб делу» учителя, классные руководители, администрация школы используют в качестве организаторов этих форм как наиболее способных учащихся, так и тех, которые вначале не проявляют организаторских способностей. В этом, в частности, смысл регулярной смены органов ученического самоуправления, привлечения к управленческой деятельности в различных сферах школьной жизни как можно большего числа учащихся. То же самое можно сказать и о познавательных и развлекательных формах воспитательной работы. Например, развлекательные формы не могут и не должны быть сугубо развлекательными: они будут развлекать по-настоящему, только внося в сознание и чувства детей представления и знания о чем-то ранее неизвестном и уверенность в собственной значимости в системе межличностных отношений. А чтобы обеспечить это, нужно хорошо продумать организацию «мероприятия», привлечь к организации и проведению максимальное число участников (в оптимальном случае - все участники должны ощущать себя ответственными организаторами проводимой формы работы), добиться, чтобы воспитанники хорошо отдохнули. Таким образом, и развлекательные формы воспитания (если они правильно педагогически продуманы, подготовлены и проведены) способствуют интеллектуальному и духовному развитию школьников, укреплению их здоровья.
Задачи производственного обучения учащихся в условиях производства. Задачи во многом обусловлены содержанием трудовой деятельности рабочих соответствующей профессии. Это также определяет продолжительность производственного обучения в условиях производства, включая и производственную практику. По этим признакам можно выделить три основные группы профессий. При обучении профессиям первой группы значительную часть трудовых процессов можно воспроизвести в учебных мастерских училища с достаточным приближением к способам выполнения их на производстве. К этой группе относятся профессии, по преимуществу связанные с непосредственной отработкой предметов труда вручную или с применением станочного оборудования, электрифицированного инструмента, несложных машин и механизмов: станочники широкого профиля, слесари-инструментальщики, столяры, плотники, электро-радиомонтажники, портные и т. п. профессии. Для обучения в условиях производства на производственную практику для этих профессий отводится 40-45% учебного времени. Задачи этих периодов обучения состоят главным образом в совершенствовании ранее приобретенных учащимися профессиональных умений и навыков, освоении некоторых видов сложных работ, приобщение учащихся к производственным условиям производства. Одновременно учащиеся осваивают и отрабатывают те операции и работы, которые не изучались в учебных мастерских из-за отсутствия требуемого оборудования, сложных инструментов и приспособлений или по другим причинам. Ко второй группе относятся профессии, в содержании труда которых можно выделить для освоения в учебных мастерских или в других учебных условиях только некоторую часть приемов и способов труда, операций и видов работ, остальная часть содержания труда может быть освоена только в условиях производства. В эту группу профессий входят: слесари всех специализаций (ремонтники, монтажники, сборщики), наладчики Мои ин и оборудования, машинисты различных специализаций, электро-монтеры, строители-монтажники, строители-отделочники, регулировщики и многие другие профессии. В учебных мастерских будущие рабочие этих профессий осваивают обще слесарные, электромонтажные, сварочные, слесарно-сборочные и другие виды работ общепрофессионального характера. Для обучения этим профессиям непосредственно на производстве отводится 65-80% учебного времени. Задачи обучения этим профессиям в условиях производства — освоение учащимися операций и видов работ, которым нельзя научиться в учебной мастерской и специализации, т. е. выполнение более сложных и ответственных действий по техническому обслуживанию, наладке, управлению, и ремонту оборудования определенной номенклатуры, выполнение монтажных, сборочных, установочных, отладочных и других работ соответствующего уровня квалификации, характерных для данного предприятия. Третью группу составляют профессии, связанные с облуживанием производственных процессов, протекающих в специальных аппаратах и агрегатах (печах, ваннах, конверторах, теплообменниках и т. п.). Основные функции рабочих этих профессий — наблюдение за работой аппаратов и регулирование протекающих в них процессов в соответствии с технологическими инструкциями и установленным регламентом. Естественно, что в учебных условиях невозможно воспроизвести трудовые процессы, осуществляемые рабочими основных технологических профессий химических, металлургических и некоторых других производств. Производственная подготовка учащихся этих профессий на 85-90% может осуществляться только непосредственно на предприятии. Вместе с тем целесообразно, чтобы до начала обучения на предприятии учащиеся в училище изучили некоторые работы, являющиеся в определенной степени введением к овладению основными профессиональными обязанностями. Например, лабораторно-практические работы по неорганической и органической химии, практикум по процессам и аппаратам химиков-аппаратчиков широкого профиля. Кроме того, учащихся таких профессий обучают в учебных мастерских училища некоторым слесарным и электромонтажным операциям, чтобы они могли принимать участие в мелком ремонте оборудования и устранять текущие неисправности в работе оборудования и коммуникаций. 3а последнее время значительное внимание уделяется предварительному обучению учащихся приемам и способам управлении и наладки сложного оборудования с применением тренажеров, имитаторов, малогабаритных производственных установок и Т. п. учебных устройств. Возможности применения таких дидактических средств значительно расширяются в связи с внедрением в учебный процесс электронно-вычислительной техники. В целом учебно-воспитательные задачи производственного обучения учащихся в условиях производства можно сформулировать следующим образом:закрепление, совершенствование и расширение полученных при обучении в учебных мастерских профессиональных знаний, умений и навыков;освоение приемов и способов выполнения производственных работ и функций, типичных для содержания труда рабочего соответствующей профессии (группы профессий) и уровня квалификации в производственных условиях;развитие профессиональной самостоятельности, ответственности за порученное дело;приобщение учащихся к производственной и общественной жизни рабочих коллектива.
Инструктаж, виды инструктажа, характеристика. Под инструктажем понимается объяснение и показ способов трудовых действий, ктор направлены на формирование представлений о правильном и безопасном выполнении этих действий и на корректировку практич деят-ти учащ-ся Различаю вводный , текущий и заключительный инструктаж. Вводный – по изучению новой операции вкл в себя характеристику операции, демонстрацию правил выполн трудовых приемов в норм и замед темпах, указание признаков самоконтроля, постановку конкр трудов задачи. Текущий – по исправлению ошибок в выполнении трудовых приемов, вкл в себя остановку работы уча-ся, обращение внимание на работу ученика, допустившего ошибку, требование к этому ученику пояснит причину неправ работы, собеседование со всеми учащ-ся по этому поводу, заключение учителя, показ учителем прав приемов, воспроизв приемов учеником, допустившем ошибку, разрешение классу продолжить работу. Заключительный инстрж вкл в себя демонстрацию выполненных изделий и изделий бракованных, общую харку работы учащся, анализ допускаемых ошибок, оценку работ учащся. Инструктаж - руководящие указания, относительно ведения дела или выполнения обязанностей. Проводится для обеспечения безопасности труда работающих. Руководители и специалисты предприятий и учебных заведений, связанные с организацией и проведением работы непосредственно на производственных участках, а также осуществляющие контроль, должны не реже одного раза в три года сдавать экзамены на знание правил, норм и инструкций по технике безопасности специальной комиссией, назначенной приказом руководителя предприятия, с получением удостоверения о сдаче экзамена. Все виды инструктажа и проверки знаний, а также допуск к самостоятельной работе фиксируется в журнале регистрации (личной карточке), причем подписью инструктируемого и инструктирующего. Требования к инструктажу. К инструктажу предъявляются следующие дидактические требования: - умелое комбинирование различных методов и приемов обучения в процессе инструктажа; - обоснование содержания инструктажа учителем; - полнота инструктажа и расчленение его на элементы; - наличие в инструктаже указаний, с помощью которых учащиеся могут контролировать свою деятельность.