§ 1. Влияние культуры на личность и познавательные функции человека

Влиянию культуры подвержены и познавательные характеристики человека, и его личностные особенности. В кросскультурных иссле­дованиях была подвергнута проверке доктрина «психического един­ства», заключающаяся в том, что психические процессы людей оди­наковы, универсальны и свойственны всему виду Homo sapiens. Эта доктрина возникла в XIX в., и тогда же появились сомнения в ее истин­ности. Так, в работах О. Конта, Э.Дюркгейма и других социологов под­черкивалось решающее значение социальной общности для свойств и поведения индивида [43]. Л. Леви-Брюль, изучив с этой же позиции

первобытное мышление, пришел к выводу: для того, чтобы исследо­вать мышление, следует анализировать культуру, к которой принад­лежит индивид. Любую культуру можно охарактеризовать через со­вокупность существующих в ней общих взглядов, или «коллективных представлений». Именно в них, считал Л. Леви-Брюль, причина «до-логичности» первобытного мышления в отличие от мышления нор­мального европейца [47].

Критика объяснительных концепций Л. Леви-Брюля не помешала другим исследователям подтвердить его данные. Так, современный американский психолог Дж. Брунер [109], известный своими работа­ми по перцепции и мышлению, попытался создать теорию, связыва­ющую культуру с развитием познавательных процессов.

Согласно его теории мышление является результатом интериориза-ции выработанных в данной культуре «орудий», к которым он относит не только технические орудия, но и символические системы. Куль­туры различаются не только созданными в них орудиями, но и со­циальными институтами, передающими знания и умения обращаться с орудиями.

Обсуждение выдвигаемых концепций, объясняющих влияние куль­туры на психику, не входит в задачи, которым посвящена данная гла­ва. Поэтому обратимся к другим данным, свидетельствующим о крос­скультурных различиях в познавательных процессах. Известны ис­следования У. Хадсона, в которых обнаружилось, что африканцы из традиционных обществ не понимают условностей изображения при восприятии картин и фотографий, естественных с точки зрения евро­пейца [44]. К ним относится применение ракурса для передачи перс­пективы — европейские дети адекватно воспринимали изображение поднимающегося по лестнице человека, а африканские дети считали, что он калека, так как у него одна нога короче другой [43]. Ряд иссле­дователей отмечает, что туземцы не узнают на фотографиях знакомые предметы или местность, не узнают даже себя и членов своей семьи [140]. Выполняя задание нарисовать корову в профиль, африканский ребенок изображает все четыре копыта, два рога и два уха, т. е. все то, что он знает, хотя и не видит. Европейский ребенок рисует то, что ви­дит, рассматривая животное в профиль, - одно ухо, один глаз и пр.

Получены данные относительно того, что есть различия в воспри­ятии глубины и в том случае если человек наблюдает естественные реальные сцены, а не картины. Так, К. Тернбулл в своем этнографи­ческом исследовании пигмеев, живущих в лесах Итурби, описывает случай, когда он вместе с пигмеем вышел из леса. Вдалеке виднелись

пасущиеся коровы. Пигмей принял их за муравьев, хотя он видел ко­ров раньше, но никогда не наблюдал их издалека [43].

Наряду с восприятием изучались особенности памяти. Во многих работах было обнаружено, что социальная значимость и интерес к тому, что запоминается, влияют на успешность запоминания. Так, аф­риканский пастух обладал великолепной памятью на коров и расте­ния, но почти не запоминал информацию, связанную со временем, по­скольку повседневная жизнь деревенского жителя мало зависела от времени, текла согласно собственному ритму и не подчинялась стро­гому расписанию [43]. Таким образом, избирательность памяти явля­ется ее универсальным свойством, проявляющимся у представителей разных народов и культур. Но есть данные о наличии особых способов запоминания у народов, не имеющих письменности. Поскольку зна­ния у них хранятся в живой памяти, а не в книгах, для лучшего сохра­нения культурного опыта используются специальные вспомогатель­ные средства, такие, как рифма, ритм, повторы и др. [43].

Задачи Ж. Пиаже на понимание принципа сохранения часто приме­нялись в исследованиях неевропейских культур (П. Гринфилд, П. Дей-сен и др.) [125]. Психологи везде обнаруживали те же стадии и ту же последовательность в развитии понимания принципа сохранения ве­са, объема, длины и количества, которые описал Ж. Пиаже в работах, проведенных с женевскими детьми. Вместе с тем темп развития та­кого понимания в незападных культурах был более медленным, чем на Западе. Впрочем, следует отметить, что темп развития и других психических характеристик неодинаков у представителей разных куль­турных сообществ. Исследователи объясняли это действием трех фак­торов, связанных с особенностями культуры: характером деятельно­сти членов определенной культуры, характером обучения и участием в социальном взаимодействии с людьми, стоящими на более высоком уровне развития [11].

Это доказывают исследования, посвященные сравнению систем вос­питания в разных культурах, а также тех умений, навыков и знаний, которые в первую очередь передаются молодому поколению. Кросс-культурные исследования на младенцах, выполненные с применени­ем шкал Бейли и Гезелла, показали, что у африканских детей на пер­вом году жизни более высокие показатели психического развития, чем у европейцев (данные М. Гебера, Р. Диана, К. Сьюпера, М. Уобера и др., выполненные на протяжении 1956-1975 гг.) [125; 145; 153].

К. Сьюпер, сделав обзор этих результатов, не нашел подтверждения более раннего нейрофизиологического развития африканских детей,

которым можно было бы объяснить их опережающее психическое раз­витие [145]. Поэтому он обратился к особенностям воспитания, на­блюдая за поведением африканских матерей и младенцев, беседуя с африканцами. В частности, он выяснил, что в Кении принято очень рано начинать учить детей сидеть и ходить, для чего выработаны спе­циальные приемы. Так, К. Сьюпер наблюдал, как младенца второго месяца жизни учат сидеть: его помещают в специально сделанную в земле ямку, а вокруг нее кладут свернутую валиком попону, обеспечи­вающую ребенку поддержку. В таком сидячем положении он ежеднев­но пребывает длительное время до тех пор, пока не научится сидеть самостоятельно. Также уже на втором месяце ребенка учат ходить, поддерживая его за руки и заставляя передвигаться прыжками.

Обобщая свои наблюдения и результаты других исследователей, К. Сьюпер сделал вывод, что более быстрое по сравнению с англича­нами моторное развитие африканцев на первом году жизни связано с особенностями их системы воспитания. Это, впрочем, не означает, что африканские дети и в других областях психического опережают своих английских сверстников. Так, например, они позже обучаются пол­зать, так как на полу проводят в три раза меньше времени, чем англий­ские дети. Традиции ухода за младенцем отражаются и на развитии его сенсорики. Так, чем чаще он находится в лежачем положении, тем быстрее у него развиваются пространственные и манипулятивные на­выки; чем чаще его берут на руки и держат в вертикальном положе­нии, тем лучше у него развиваются зрительные навыки.

Различия в обучении более старших детей также отражаются на их развитии. Например, Р. Серпелл нашел, что перцептивные особенно­сти у детей из Замбии развиты намного хуже, чем у их европейских сверстников, так как их в школе не учат рисованию и конструирова­нию [141].

Но и в тех случаях, когда изобразительная деятельность поддержи­вается культурными традициями, содержание и техника выполнения рисунка отражают культурные факторы. «Рисует ли ребенок широкий панорамный вид или мелкие сцены из жизни, отдельные объекты или картинки, выдуманы или реалистичны его изображения — все это в большей степени зависит от окружающей его культуры. В определен­ных группах в рисунках преобладает действие, в других — неподвиж­ные объекты и фигуры. Расположение объектов на картине тоже раз­личается в разных группах» [И, с. 717].

Все эти работы показывают, что культурные различия, относящи­еся к традициям и методам обучения и воспитания, определяют осо-

бенности развития представителей разных культурных сообществ, ме­няя относительную важность и первостепенность отдельных показате­лей психического развития. Различия между представителями разных культур возникают не вследствие специфики самих познавательных процессов, а из-за разных условий развития (разного «контекста»). В зависимости от опыта, приобретенного в той или иной области, от характера и методов обучения представители разных культур будут обладать определенными знаниями, навыками и умениями, позволя­ющими им справиться с теми проблемами, которые возникают в жизни определенного общества и требуют своего разрешения от его членов.

Таким образом, антропологические и психологические исследова­ния свидетельствуют о том, что различия в познавательных процессах обусловлены действием специфических культурных и субкультурных факторов. Фактор культуры влияет на каждого человека, придавая особый оттенок тому пути, которым с самого начала развивается чело­век. Поэтому личность со всеми присущими ей свойствами также за­висима от принадлежности к той или иной группе.

В качестве примера рассмотрим, как влияет своеобразие нацио­нальных культур на формирование некоторых личностных черт. Про­фессор Южнокалифорнийского университета Н. Имамото сопоставил поведение американских и японских матерей, ухаживающих за груд­ными младенцами [125]. Наблюдения проводились ежедневно в тече­ние 4 часов на протяжении трех лет. Он нашел, что японки немедлен­но реагируют на каждое требование ребенка. Если ребенок заплакал, его тут же берут на руки, укачивают. Ребенок ощущает покой и защи­щенность посредством материнских объятий, прикосновений. Ту же модель поведения применяют и другие взрослые члены семьи, повто­ряя действия матери. Японскому малышу не знакомо чувство одино­чества, он постоянно среди людей. В результате у него формируются умения вписаться в группу, подчинять ей свои интересы, компромис-сность, уважение и почитание старших. Отгороженность, потребность в автономии не поощряются в японском обществе.

Американская мать иначе ведет себя с младенцем. Она старается воздействовать на него преимущественно словами, разговаривает с ним, старается отвлечь его, переключить внимание на что-либо в ок­ружении, если ребенок плачет. Тем самым у него развивается познава­тельный интерес, любознательность, умения самому себя занять, быть автономным, самостоятельным.

Еще один пример. Кросскультурные исследования фрустрационных реакций А. Парика показали, что у японских детей в возрасте 6-9 лет

чаще по сравнению с европейскими и индийскими детьми проявляют­ся самокритичность, самообвинения и угрызения совести [125]. Это связывают с авторитаризмом в японских семьях. Вместе с тем особен­ности семейного воспитания в Индии приводят к большей самостоя­тельности детей, которые при возникновении трудностей и проблем рассчитывают главным образом на свои силы и почти не обращаются за помощью к окружающим взрослым.

Таким образом, характер воспитательных воздействий, особенно­сти материнской заботы и детско-родительского общения различают­ся в разных культурах и способствуют формированию разных типов личностей. Важно, что эти личностные, специфические для каждой культуры черты соответствуют характеру требований культурной груп­пы к своим членам, обеспечивая их адаптацию к своему окружению. Представления о существовании так называемого «национального ха­рактера» — не миф, свойственный обыденному сознанию, а реальность, подтверждаемая психологическими исследованиями.

Все вышесказанное приводит к выводу о том, что психодиагност не может в своей деятельности не учитывать влияния культурных и суб­культурных факторов на результаты выполнения диагностических ме­тодик. Весьма актуальным является вопрос о том, насколько оправда­но применение переводных методик, разработанных в иных культурах, насколько адекватны они для оценивания индивидов чужой культу­ры. Ответы на эти вопросы особенно важны для отечественных прак­тических психологов, среди которых весьма распространены зарубеж­ные методики.