УДК 37.013(1-87)(075.8) ББК 74.00я73 К 56

Рекомендовано вченою радою Ніжинського державного університету імені Миколи Гоголя (протокол N3 6 від 02 червня 2005 р.)

Рецензенти:

О. В. Плахотник — доктор педагогічних наук, професор;

О. Я. Ростовський — доктор педагогічних наук, професор; /. В. Зайченко — доктор педагогічних наук, професор.

Коваленко Є.І., Бєлкіна Н.І.

К 56 Історія зарубіжної педагогіки. Хрестоматія: Навчальний посібник / Уклад, і автори вступних статей Є. І. Коваленко, Н. І. Бєлкіна. Заг. ред. Є. І. Коваленко — Київ, Центр навчальної літератури, 2006. — 664 с.

ІБВМ 966-364-353-Х

Пропонований навчальний посібник покликаний ознайомити студентів із сучасними теоріями суспільних перетворень, з ре­зультатами соціологічних досліджень українського суспільства. Матеріали посібника дають змогу зрозуміти закономірності і влас­тивості сучасного етапу розвитку суспільства, порівняти Україну з іншими країнами Європи, обрати й усвідомити своє місце в суспі­льних перетвореннях.

Посібник розрахований на студентів спеціальностей «Соціоло­гія», «Соціальна робота» і всіх, хто цікавиться проблемами сучас­ної України.

ISBN 966-364-353-Х

© Є. І. Коваленко, Н. І. Бєлкіна., 2006 © Центр навчальної літератури, 2006

КОНФУЦІЙ 9

.13, 13

ПРОТАГОР 16

С 42

ПРО ВИХОВАННЯ ОРАТОРА ФЕ ГОБТІШЛОНЕ ОІМТОША) 47

РайРИі Уп' Лї-й&ГоГІК'к 49

II Розділ II 56

^|| Розділ II 58

ЗІйХШЗХга 1 73

ьл.тіХНгН 78

З

Розділ 4. ПЕДАГОГІКА ЕПОХИ НОВОГО ЧАСУ (XIX СТОЛІТТЯ — МОДЕРНІЗМ)

Роберт Оуен

Уривки з педагогічних творів

Йоган Герберт

Перші лекції з педагогіки

Загальна педагогіка, виведена з цілей виховання

Адольф Дістервег

Посібник для освіти німецьких вчителів

Розділ 5. ПЕДАГОГІКА НОВІТНЬОГО ЧАСУ

(КІНЕЦЬ XIX—XX СТОЛІТТЯ — ПОСТМОДЕРНІЗМ)

Едмон Демолен

«Нова школа» в Англії

Фер’єр А

Характеристика «Нових шкіл»

Герман Літц

Виховні принципи німецької «Нової школи»

Джон Дьюї

Моє педагогічне кредо

Школа і суспільство

Досвід і освіта

Геор Кершенштейнер

Уривки з педагогічних творів

Ернст Мейман

Лекції з експериментальної педагогіки

Вільгельм Лай

Школа дії

Марія Монтессорі

Метод наукової педагогіки, застосовуваний

до дитячого виховання в «будинках дитини»

Генріх ІІІарельман..

Основні настанови

Густав Вінекен

Про вільну шкільну общину

Еллен Кей

Вік дитини

Пауль Наторп

Уривки з «Соціальної педагогіки»

Роберт Зейдель

Гармонійна освіта як мета виховання

Рудольф Штайнер

Оновлення педагогіки

Із області духовного знання

Селестен Френе

Педагогічні інваріанти

Януш Корчак

Педагогічна публіцистика

Олександр Нілл

Саммерхілл: виховання свободою

Пауло Фрейре

Педагогіка душі

Примітки

4

БІД УПОРЯДНИКІВ

Історія педагогіки як навчальна дисципліна посідає важливе місце в системі підготовки майбутніх працівників галузі освіти. II вивчення сприяє формуванню професійно-педагогіч- ного світогляду, цілісної системи знань про історико-педагогічні процеси, явища, факти, дає уявлення про найважливіші педагогі­чні концепції минулого.

Ознайомлення з шляхами розвитку теорії та практики вихо­вання у різні історичні періоди дасть можливість прослідкувати гснезу багатьох педагогічних проблем і явищ сучасності, допо­може виробити критично-творче ставлення до педагогічної спа­дщини минулого, забезпечить оволодіння кращими здобутками світової та української педагогіки, уміннями їх творчо застосову­вати у практичній діяльності, здійснювати пошукову діяльність, розвивати свій творчий потенціал.

Матеріали, включені до цієї хрестоматії, розкривають розви­ток педагогічної думки за рубежем в різні історичні періоди. І Іри відборі матеріалу автори орієнтувалися на програму з історії педагогіки для педагогічних університетів (інститутів) та наукову роботу в галузі теорії та історії педагогіки — виконання науково- дослідних завдань з історії педагогіки за кредитно-модульною системою навчання, підготовку курсових та дипломних робіт. Враховуючи, що педагогічна думка завжди персоніфікована, до хрестоматії включено твори (чи уривки з них) тих педагогів, у працях яких найповніше відбилися найхарактерніші для того чи іншого періоду педагогічні ідеї і які здійснили вплив на подаль­ший розвиток педагогічної теорії та практики.

І Іа відміну від попередніх хрестоматій з зарубіжної історії пе­дагогіки автори розширили джерелознавчу базу, долучивши ряд робіт зарубіжних педагогів, на які в період розвитку радянської

історико-педагогічної науки було накладено «табу», чи які оці­нювались тенденційно як реакційні, зокрема роботи представни­ків реформаторської педагогіки кінця XIX — початку XX століт­тя (Дж. Дьюї, М. Монгессорі, Е. Демолен, Е. Мейман та ін.). Вперше до хрестоматії включено ряд праць зарубіжних педагогів XX столітгя (Я. Корчака, С. Френе, Р. Штайнера, О. Нілла, П. Фрейре та ін.).

Розширення джерелознавчої бази для вивчення студентами розвитку педагогічної думки шляхом безпосереднього ознайом­лення з працями зарубіжних педагогів сприятиме виробленню у них власної оцінки їх поглядів, виокремленню перспективних пе­дагогічних ідей, розвитку творчого педагогічного мислення.

Матеріали хрестоматії згруповано у п’ять розділів, що відпо­відають основним періодам розвитку педагогічної думки за ру­бежем: «Антична педагогіка», «Педагогіка Європи в епоху Сере­дньовіччя та Відродження», «Педагогіка епохи Просвітництва (ХУІІ—XVIII ст.», «Педагогіка епохи нового часу (XIX ст. — модернізм)», «Педагогіка новітнього часу (кінець XIX—XX ст. — постмодернізм)».

Кожний розділ розпочинається коротким вступом, який дає загальну характеристику стану практики виховання і навчання дітей і молоді у відповідний історичний період і вказує на основ­ні тенденції розвитку педагогічної думки. Окрім цього даються також короткі відомості про авторів творів, включених до хрес­томатії.

Розділ і

АНТИЧНА

ПЕДАГОГІКА

Виховання як соціальне явище виникає і розвивається з виникненням і розвитком людського суспільства. В умовах пер­віснообщинного ладу виховання дітей було суспільно-стихійним, рівним, мало трудовий характер, спрямовувалось на засвоєння створюваних норм суспільного життя, звичаїв, традицій, віру­вань. Простежувався тендерний підхід: в залежності від статі діти оволодівали різними трудовими уміннями і навичками, засвою­вали певні ролі. Вже на цьому етапі розвитку людства виникають перші організовані інститути виховання— будинки молоді та перші іспити для молоді, яка приймалася в лоно дорослих, — іні­ціації. З розвитком патріархату виникає моногамна сім’я, приват­на власність і майнова нерівність. Виховання починає набирати сімейного характеру із збереженням будинків молоді та суспіль­ного контролю — ініціацій.

З розкладом первіснообщинного ладу виховання виділяється як особлива форма суспільної діяльності, набирає диференційо­ваного характеру, розумове виховання відокремлюється від тру­дового і стає привілегією старійшин, вождів, жреців.

У рабовласницьких державах Стародавнього Сходу — Шуме- рії, Індії, Китаю, Єгипті за декілька тисячоліть до нашої ери ве­деться інтенсивне будівництво каналів, храмів, пірамід, фортець, штучне зрошування полів, що сприяло значному розвитку техні­ки та науки, особливо астрономії, геометрії, арифметики, меди­цини. Розвивається письменність (піктографічне (малюнкове) та ієрогліфічне письмо, яке згодом в Єгипті замінено ієратичним), виникають школи різного рівня: елементарні нижчі школи (шко­ли писців у Єгипті, общинні сільські школи в Індії, Китаї та ін.), середні та вищі школи, у яких учні вивчали релігію, філософію, арифметику, астрономію, мораль, твори видатних мислителів та

письменників. Навчання в останніх було індивідуалізованим, без чіткого визначення початку і кінця навчання, вимагало від учнів значних зусиль, старанності, до учнів застосовувалися фізичні покарання. Значна частина молоді отримувала військову підгото­вку. У країнах Стародавнього Сходу практично сформувались типи виховання, які стали передумовами для розвитку виховних систем в подальшому: теократично-релігійний (Індія, Єгипет), лицарський (в Індії школи кшатріїв, які готували воїнів), урядни- ччй (підготовка писців у Єгипті, чиновників у Китаї тощо).

Культурні досягнення країн Сходу мали великий вплив на Стародавню Грецію, де в 1-му тисячолітті до нашої ери склалися в залежності від економічного та політичного розвитку, культур­них зв’язків з іншими країнами оригінальні системи виховання молоді — афінська і спартанська. Педагогічні ідеї знаходять осмислення у творах філософів — Платона, Арістотеля, Плутар- ха, Сократа, Демокріта та ін.

Високого розвитку набула грецька культура й освіта за часів еллінізму— (III—II ст. до н. е.). Монархія О.Македонського об’єднала Грецію з країнами Близького Сходу та Єгиптом, що зблизило афінську філософію, літературу, мистецтво з віддавна розвиненими на Сході математикою, астрономією, природознав­ством, медициною. Цей синтез культур сприяв розвитку освітньої системи: мета афінської системи виховання — калокагатія (гар­монія фізичного, духовного і розумового) поступово зміщується на інтелектуальний розвиток особистості Освіта стає привілеєм тільки вищих верств населення. Надання переваги розумовій освіті зумовило визначення змісту освіти — «семи вільних мис­тецтв», створення стабільних навчальних планів та канонічних підручників для граматичних шкіл, гімнасій (наприклад, геомет­рія Евкліда) тощо. В цей період закладаються підвалини для роз­витку вищої освіти: ефебія стає напіввиїцим закладом освіти, в якому посилюється інтелектуальна, моральна підготовка молоді, виникають філософські школи (стоїчна, епікурейська, Академія, Лікей). Освітні традиції грецької школи еллінського періоду у значній мірі визначили пізніше розвиток педагогічної думки та виховних систем в Європі.

Грецька культура мала визначальний вплив і на розвиток освіти і педагогічної думки у рабовласницькому Римі (VI в. до н. е. — 476 р. н. є ). В Рим проникає грецька елліністична сис­тема освіти, під впливом якої там виникають народні школи (Ьисії^) та школи підвищеного типу— граматичні та риторичні. Як і в Греції, ці школи були елітними, мали світський характер,

були вільними від фізичної праці. В історії римських шкіл про­стежується два етапа: в епоху республіканського Рима (VI—І в. до н. е.) школи були приватними, а навчання платним. В на­родних школах дітей навчали грамоті, виховували в дусі відда­ності батьківщині. У граматичних і риторських школах дітей аристократів готували до участі в громадському і політичному життю країни. За часів імператорського Рима (ЗО р. до н. е. — 476 р. н. е.) школі надається великого значення у вирішенні проблем розвитку держави. Римські імператори вперше визна­ють вчителя державним службовцем, а школу — державною установою, інструментом проведення державної політики. Пе­ред школою ставиться завдання, з одного боку, виховання мо­лоді, відданої імператорській владі, а з іншого —-підготовка чи­новників для величезної імперії.

Думки про виховання дітей у риторичній школі виклав вчи­тель однієї з риторичних римських шкіл М. Ф. Квінтіліан у творі «Про виховання оратора».

КОНФУЦІЙ

Конфуцій (551—479) — давньокитайський філософ і педагог, основоположник конфуціанства — етико-політичного і педагогі­чного вчення світового рівня, яке на багато століть визначило Ха­рактер китайської системи освіти й сьогодні має великий вплив на культуру та інші сторони житія Китаю, а сам Конфуцій про­голошений «учителем 10 тисяч поколінь».

Він був людиною широкої ерудиції, пртивником таємничості, всього незрозумілого. Смислом людського життя вважав зміц­нення моральності та переборення незгод в гармонійному суспі­льстві, у створенні якого кожний бере участь. Для цього слід до­тримуватися універсальних законів життя — гуманності та етикету. Гуманність, за Конфуцієм, полягає в тому, щоб не роби­ти людям того, чого не бажаєш собі. І це, вважав філософ, не сті­льки Божа заповідь, скільки властивість людини, яка за власною природою є активною, більше схильна до добра, аніж до зла. Етикет втілюється у збереженні й дотриманні традицій, шану­ванні батьків, старших у сім’ї, покорі імператору.

Письмових праць Конфуцій не залишив. До нас дійшли його висловлювання й афоризми, записані його учнями в книзі «Лунь- Юй» («Бесіди і судження», які починоються фразою: «Учитель сказав...»).

...Учитель сказав: «У хитрих промовах і в удаваному виразі обличчя рідко зустрінеш людяність».

...Учитель сказав: «Молодь вдома повинна бути шанобливою до батьків, поза домом поважною до старших, відзначатися обе­режністю і щирістю, щедрою любов’ю до всіх і зближуватися з людьми людяними. Якщо, з дотриманням цього, залишається ві­льний час, то присвячуй його учінню».

...Учитель сказав: «Не турбуйся про те, що тебе люди не зна­ють, а турбуйся про те, що ти не знаєш людей».

Розділ II

.. .Учитель сказав: «Якщо людина нелюдяна, то що толку в церемоніях? Якщо людина нелюдяна, то що толку в музиці?»

Розділ IV

...Учитель сказав: «Прекрасне те село, в якому володарює людяність. Якщо при виборі місця ми не будемо селитися там, де царює людяність, то звідки можемо набратися розуму?»

...Учитель сказав: «Людина нелюдяна не може довго витерп­лювати бідність і не може постійно перебувати в радості. Люди­нолюбний знаходить спокій в людяності, а мудрий знаходить в ній користь».

...Учитель сказав: «Тільки людяний може і любити людей і ненавидіти їх».

...Учитель сказав: Якщо у кого є справжнє прагнення до лю­дяності, той не зробить зла».

...Учитель сказав: Я не бачив, щоб у людини недостало сил бути людяною, коли вона прикладала до цього старанність. Може такі люди є, але я їх не бачив».

...Учитель сказав: «Шляхетний муж знає обов’язок, а низька людина знає вигоду».

...Учитель сказав: «Доброчинність не буває одинокою, у неї неодмінно є послідовники (сусіди)»...

Розділ V

...Учитель сказав: «Той, хто знає учіння, поступається тому, хто знаходить в ньому задоволення».

Цзи-гун сказав: «Якби знайшлася людина, яка щедро роздаю­чи народу, міг би допомогти всім, що Ви скажете про нього? Чи

можна його назвати людяним?»....Учитель сказав: «Не людяним тільки, але безперечно мудрим.(...) Людяний муж сам, бажаючи мати устої, створює їх і для інших, сам, бажаючи розвиватися, розвиває й інших. Бути в стані дивитися на інших, як на самого себе, — ось що можна назвати мистецтвом людяності».

...Учитель сказав: « Те, що ми не досягаємо успіхів у чесно­тах, не усвідомлюємо собі того, що вивчаємо, не можемо линути на поклик обов’язку і не в змозі позбутись своїх недоліків — ось про що я вболіваю серцем».

Розділ VII

...Учитель сказав: «Прагни до істини, дотримуйсь чеснот, опирайся на гуманність і забавляйся вільними мистецтвами».

...Учитель учив чотирьом предметам: письменам, моральнос­ті, вірності і щирості.

...Учитель сказав: «Чи далеко від нас людяність? Коли ми хо­чемо її, то вона у нас під руками».

Розділ XV

...Учитель сказав: «Якщо будеш вимогливим до самого себе і поблажливим до інших, то позбавишся від ремства».

Цзи-гун запитав: «Чи є слово, яким можна було б керуватися протягом всього життя? ...Учитель відповів: «Це взаємність. Чо­го собі не бажаєш, того не роби іншим»

...Учитель сказав: «Людина може зробити великою істину, але не істина людину»

...Учитель сказав: «Помилки, які не виправляються, це і є справжні помилки»

...Учитель сказав: «Народ потребує людяності більше, ніж во­гню і води; я бачив людей, що вмирали від вогню і води, але не бачив, щоб вмирали від того, що були людяними».

Записки про навчання

...Учитель сказав: «У людяності не поступайся й учителю». ...Учитель сказав: « У навчанні немає різниць між людьми» ...Конфуцій сказав: «Хто у стані виконати п’ять вимог, той буде людяним». «Дозвольте запитати, що це таке?» Конфуцій сказав: « Шанобливість, великодушність, щирість, кмітливість і доброта. Якщо людина шаноблива, то вона не зазнає зневаги, як­що людина великодушна, то вона приваблює до себе всіх, якщо вона чесна, то люди покладаються на неї, якщо вона кмітлива, то

вона буде мати заслуги, якщо вона милостива, то буде в стані розпоряджатися людьми»

...Учитель сказав: «Коли благородний муж учить і виховує, він веде, але не тягне за собою, спонукає, але не змушує, вказує шлях, але не дозволяє учневі йти самому. Оскільки він веде, а не тягне, він перебуває у злагоді з учнем. Оскільки він спонукає, а не зму­шує, навчання дається учневі легко. Оскільки він лише відкриває шлях, він надає учневі можливість розмірковувати. Злагода між учителем і учнем, легкість навчання і можливість для учня думати самому і складає те, що зветься умілим наставництвом».

ПЛУТАРХ

Плутарх (46—120 рр. н. е.) — грецький письменник тієї епохи, коли Греція, втративши свою самостійність, була римською прові­нцією. Він багато подорожував, відвідав Рим і Олександрію, за­ймався викладацькою і літературною діяльністю. Серед його тво­рів протягом століть великою популярністю користуються «Порівняльні жттєписи» — біографії видатних історичних діячів Греції та Риму. Для Плутарха головним було не відтворення іс­тинних історичних подій, а використання фактів із життя видатних людей як ілюстрацій до тих моральних ідей і правил, якими, на йо­го думку, необхідно керуватися в житті або яких потрібно уника­ти. Цим пояснюється й те, що в «Порівняльних життєписах» Плу­тарх часто наводить дрібні деталі і легенди, які найбільш яскраво характеризують моральне обличчя тієї чи іншої особи.

У біографії легендарного спартанського законодавця Лікурга ГІлутарх змалював яскраву картину спартанського виховання. Так як епоху Плутарха від епохи Лікурга відокремлювали 500 років, то цей опис не може бути точним в деталях, але загальний дух виховання того часу він, можливо, передає. Необхідно також враховувати й те, що характеристика спартанського виховання забарвлена політичними поглядами самого автора, який жив у римській провінції та ідеалізував грецьку древність.

ПРО СПАРТАНСЬКЕ ВИХОВАННЯ Уривок із «Життєписів»

Вважаючи виховання за найвище і найблагородніше завдання для законодавця, Лікург почав здійснювати свої плани здалеку — від самого зачаття й народження, регулюючи укладання шлюбів.

Він не відмовлявся (як говорить Арістотель) від спроби підкори­ти жінок суворим правилам. Щоправда, вони користувалися ве­ликою волею й великою увагою завдяки частим походам їх чоло­віків, коли вони були повними володарками сім’ї і таким чином здобували незаслужену пошану й невідповідне значення. Але, не зважаючи на це, він виявив і щодо них якнайбільше піклування. Він встановив, щоб дівчата також вправлялись у бігу, в боротьбі, в киданні диска й списа, щоб їхні тіла були дужі й міцні, і щоб такими ж були й народжувані ними діти. Загартовані такими вправами, вони могли легше перенести муки дітородіння і вийти з них здоровими.

Виховання дитини не залежало від волі батька — він прино­сив її до старших членів філи, які оглядали дитину. Коли виявля­лось, що вона міцна й пропорційно збудована, її віддавали на виховання батькові, виділивши йому при цьому одну в дев’яти тисяч земельних ділянок, а кволих і потворних дітей кидали в провалля біля Тайгета. Вони вважали, що життя такої дитини не дасть користі ні їй самій, ні суспільству, оскільки природа з са­мого початку не дала їй сили та доброї будови тіла. Спартанські діти не мали куплених або найнятих «пестунів», і батьки не мог­ли виховувати своїх дітей, як їм хочеться. Всі діти, яким тільки минуло сім років, збиралися докупи й ділилися на «агели» (куп­ки). Вони жили та їли разом, привчалися гратись і проводити час одне з одним. Начальником «агели» ставав той, хто виявляв себе тямущишим за інших і сміливішим у гімнастичних вправах; ін­шим належало браги з нього приклад і виконувати його накази та покірно діставати від нього кару, отже школа ця була школою послуху. Старі наглядали за іграми дітей і навмисне доводили їх до бійки, сварили їх і при цьому прекрасно дізнавалися про вдачу кожного — чи хоробра дитина, чи не втече з поля битви.

Щодо читання й письма, то діти навчалися тільки найнеобхід- нішого, в іншому ж їхнє виховання мало одну мету: безумовний послух, витривалість і науку перемагати. З роками їхнє вихован­ня ставало суворішим: їм наголо стригли волосся, привчали хо­дити босими і гратися вкупі (зазвичай без одягу). На тринадцято­му році вони знімали з себе сорочку й одержували на рік по одному плащу, їхня шкіра була засмагла і груба, вони не прийма­ли теплих ванн і не мастились олією -— лише кілька днів на рік дозволялися їм ці розкоші. Спали вони разом по «ілах» (відділах) та «агелах» на постелях з очерету, який вони збирали на берегах Еврота, причому рвали його руками, без ножа. Взимку клалася під низ підстилка.

.¹³,

У цьому віці починають з’являтися в найдостойніших юнаків так звані люблячі патрони, або покровителі. Саме старі звертали на таких юнаків більше уваги, частіше ходили в їхні школи для гімнастичних вправ, дивились, коли вони билися чи глузували один з одного, причому робили це не мимохідь — усі вони були немов батьками, вчителями й наставниками молодих людей, от­же, молода людина, що провинилася, ніде ні на хвилину не могла сховатися від доган чи кари. Крім того, до них призначався ще інший вихователь, «педоном», з найкращих, найгідніших грома­дян; самі ж вони обирали з кожної «агели» завжди найрозумні­шого й найсміливішого, так званого «ейрена». «Ейренами» нази­валися ті, хто вже понад рік вийшов з віку отрока, «Мілліейре- нами» називали найстарших з отроків. Двадцятирічний «ейрен» був начальником над своїми підлеглими в показових боях, удома ж прислужував за обідом. Дорослим «ейрени» наказували збира­ти дрова, маленьким — городину. Все, що вони приносили, було крадене. Одні йшли для цього в сади, інші прокрадались на сиси- тіїї, намагаючись виявити якнайкраще свою хитрість і обереж­ність. Спійманого нещадно били батогом, як поганого, несприт- ного злодія. Якщо була нагода, вони крали і страви, причому намагалися красти під час сну хазяїв або користувалися з недба­лості сторожів. Якщо їх ловили, то не тільки сікли, але й морили голодом. Щоправда, їхня їжа була завжди недостатня, і вони, щоб поповнити цю нестачу, змушені були вдаватися до своєї мужнос­ті і своєї спритності. Це була головна мета їхнього недостатнього харчування, а другорядна мета — сприяти їх вищому зростові.

Хлопчики виявляли таку витриманість під час крадіжок, що один з них, тримаючи вкрадене лисеня під своїм одягом, міг сте­рпіти, коли молода тварина своїми зубами й кігтями розривала йому живіт, і вважав за краще померти, ніж виявити свою краді­жку. І це не здається нам неймовірним, якщо ми звернемо увагу на те, які витривалі їхні діти; адже ми бачили, що деякі з них вмирали під час шмагання на вівтарі Діани. «Ейрен», відпочива­ючи по обіді, звичайно наказував одному з хлопчиків співати пі­сень, іншому він задавав яке-небудь запитання, що на нього тре­ба було серйозно відповісти, наприклад: «Хто був найкращою людиною в цьому місті?» або «Що він думає про такий-от вчи­нок?». Це привчало їх змалку міркувати про чесноти, входити в справи їхніх співгромадян. Так, якщо кого-небудь з них питали, хто є добрим громадянином або хто безчесним, і якщо той, кого питали, не зразу відповідав, вважалося, що він повільно міркує, і душа його не могла викликати особливої поваги. Відповідь пови­нна була спиратися на певну підставу чи доказ, висловлені неба­гатьма словами. Коли який-небудь хлопчик відповідав неправи­льно, «ейрен» карав його, б’ючи по великому пальцю. При цих іспитах часто були присутні старі й представники влади і спосте­рігали, наскільки раціонально й відповідно до свого становища виявляв свій авторитет «ейрен». «Ейренові» дозволялося накла­дати кару на дітей, але коли хлопчики розходилися, його карали самого, якщо він карав їх або занадто сильно, або занадто мало.

Патрони улюбленців також беруть участь у відзначеннях та ганьбі своїх хлопчиків. Про одного з них розповідають, що він був оштрафований за те, що в його улюбленого хлопчика під час боротьби вихопилося одне недоречне слово чи такий самий крик. Ця любов так поважалася й так цінувалася, що дівчатка також мали своїх, люблячих їх патронес з-поміж найдоброчесніших лі­тніх жінок. Змагання в почутті прив’язаності не призводило до яких-небудь непорозумінь, а скоріш породжувало взаємну друж­бу між особами, які зосередили свою увагу на одному й тому ж юнакові, а також викликало спільне прагнення зробити його як­найдосконалішим.

ПЛАТОН

ЇІлатон (427—347 рр. до н. е.) — один із найбільш відомих древньогрецьких філософів. Учень Сократа. Протягом декількох десятиліть займався педагогічною діяльністю в Афінах, де при гімнасії Академія заснував своєрідну школу для всіх бажаючих вивчати філософію.

Платон був ідеологом афінської аристократії, захисником ра­бовласницького ладу. У двох своїх найбільших творах «Держава» і «Закони» він зобразив утопічну картину ідеальної рабовласни­цької республіки. У цих працях, як і в багатьох своїх діалогах, вчений виклав струнку систему поглядів на сутність, завдання, зміст, організацію і методику виховання дітей верхівки рабовлас­ницького суспільства, які в майбутньому теж повинні стати кері­вниками.

Держава, про яку мріяв Платон, повинна була являти собою щось на зразок комуністичної общини: філософи-керівники і вої- ни-захисники держави живуть за рахунок продуктів праці земле­робів і ремісників, у них же самих нема ні приватної власності, ні сім’ї. Вихованням дітей цих каст, що володіють повнотою влади, на думку Платона, повинна займатись держава. Після народжен-

ня діти передаються в громадські виховні будинки, де вони по­винні знаходитися до 7-річного віку під наглядом спеціальних осіб. Головним засобом виховання в цей період є різноманітні іг­ри, розповіді казок і легенд, музика. З 7 років діти повинні відві­дувати школи на зразок афінських. Характер фізичного вихован­ня повинен наближатися до спартанського. Платон — прихильник рівності виховання хлопчиків і дівчаток.

В ідеальній державі Платона молоді люди, що досягли 20 років і виявили нахил до філософії, займаються науками і далі, щоб після 30 років взяти участь в управлінні державою. Решта після 20 років стають воїнами.

Платон в своїх працях детально зупиняється на обґрунтуванні змісту виховання і навчання. При цьому він відштовхується від свого вчення про існування світу вічних, незмінних ідей і світу, в якому ми живемо і який є тільки відображенням світу ідей. У процесі життя людини її душа згадує ті безсмертні ідеї, з якими вона зіштовхувалася до вселення в матеріальну оболонку — тіло людини. У цьому полягає, на думку Платона, сутність пізнання, якому повинно допомагати вивчення різних наук.

Ідеї Платона, його педагогічні погляди мали великий вплив на подальший розвиток педагогіки як науки. Цей вплив простежу­ється майже до XX століття.

У наведених нижче уривках із праць Платона подано зобра­ження афінського виховання і зміст шкільної освіти.

ПРОТАГОР

Уривок про виховання дітей в Афінах

Виховання й навчання починаються з найперших років існу­вання і тривають до кінця життя. Мати й годувальниця, батько і «пестун», як тільки дитина починає розуміти їх, тільки і дбають про її вдосконалення. Вона не може нічого сказати чи зробити без того, щоб вони не вказали, що оце справедливе, а те — не­справедливе, що це похвальне, а те — ганебне, що це святе, а те нечестиве, що це роби, а того не роби. 1 якщо дитина охоче слу­хається — це добре; якщо ж не слухається, то її виправляють по­грозами й ударами, як скривлене дерево. Далі, пізніше, посила­ють дітей до школи й дуже просять учителів дбати більше про їх доброчесність, ніж про читання й музику, і вчителі чинять відпо­відно до цього бажання. І тільки хлопчик вивчить літери й почне розуміти написане, подібно до того, як він раніше розумів лише усну мову, вчителі дають йому твори великих поетів, які він і чи­тає в школі. У цих творах — багато повчального, багато розпові­дається про давніх славетних людей, уславляються й вихваля­ються їхні подвиги. Все це хлопчик повинен вивчити напам’ять, щоб наслідувати їм і бажати зробитися таким самим, як вони. Ці­єї мети прагнуть і вчителі музики (гри на лірі), намагаючись зро­бити своїх учнів стриманішими і вберегти їх від пустощів. На­вчивши дитину грати на лірі, вчителі знайомлять її з поемами інших видатних поетів, що є представниками ліричної поезії. Ці твори вони співають під звук інструмента і привчають свої душі до ритму й гармонії, завдяки чому вони навчаються бути більш благородними, гармонійними й ритмічними і більш здат­ними для слова і діла, бо все життя людське потребує гармонії й ритму. Потім вони посилають їх (дітей) до вчителя гімнастики, щоб таким чином краще пристосувати їхні тіла для мужнього життя і щоб через тілесну кволість у них не виявлялося малоду­шності під час війни чи в яких-небудь інших випадках. І так роб­лять ті, які мають кошти, а мають кош ти ті, хто багатий, їхні діти раніше за всіх починають свою освіту і закінчують останніми. Коли діти залишають школу, держава примушує їх вивчати зако­ни й жити за тими зразками, що є в законах, а не за власною фан­тазією. Подібно до того, як, навчаючи письма, вчителі накрес­люють паличкою літери, дають хлопчикові дощечку і примушують його вирисовувати їх фігури, — так і держава на­креслює закони, що було винаходом доброчесних законодавців давніх часів. Ці закони даються юнакові, щоб керуватися ними в становищі і управителя, і підлеглого. І того, хто порушує закон, карають або притягають до відповідальності, і цього додержу­ються не тільки в нашій країні, а й у багатьох інших країнах.

ЗАКОНИ

Уривки, що стосуються питань виховання

Про вагітну жінку та годувальницю

Ми встановлюємо такі закони: вагітна жінка повинна гуляти; немовля треба формувати, немовби воно з воску, поки воно гнуч­ке, і сповивати до двох років. Так само і годувальниць ми приму­симо законом, під страхом кари, постійно носити немовля в поля, чи до святилищ, чи куди-небудь до родичів доти, доки воно не

зможе стояти на ногах. Але й тоді годувальницям треба стерег­тись, щоб малі діти не викривили своїх членів при сильному упо­рі об що-небудь; годувальниці й тоді повинні ще трохи докласти праці й носити їх, поки дитина не дійде трьох років. Вони мають бути по змозі дужі і не бувати однією гіри дитині.

Дитина повинна невпинно рухатися

І для тіла, і для душі зовсім малих дітей візьмемо за основне начало годування грудьми і рух, що відбувається по змозі протя­гом усієї ночі й дня. Це корисно всім дітям, а найголовніше — найменшим, щоб вони жили постійно, якщо можливо, немов на морі. До цього треба якнайбільше наближатись і саме так пово­дитися з новонародженими немовлятами. Впевнитися в цьому можна ще й з того, що саме це засвоїли на досвіді й визнали за корисне годувальниці немовлят і ті жінки, що займаються свя­щенним лікуванням людей, які перебувають у корибантичному стані. Справді, коли матері хочуть, щоб заснула дитина, якій не спиться, вони застосовують зовсім не спокій, а навпаки, рух, по­стійно заколисуючи дитину на руках; вони не мовчать, а щось наспівують і просто-таки немов награють дітям на флейті; подіб­ним способом лікують жінки і вакхічний нестям, застосовуючи той же рух, але з приєднанням ще хореї та музи.

Дитячий садок

Душевний склад трирічної, чотирирічної, п’ятирічної і навіть шестирічної дитини потребує забав. Однак треба уникати розні­женості, треба карати дітей, але так, щоб не зачепити їх само­любства; треба це робити так само, як робиш і щодо рабів, а саме: не треба дозволяти караючим ображати караного, бо це викликає в ньому роздратування, але не можна і розбещувати відсутністю покарань. Отож цілком так само треба чинити і з дітьми вільно- народжених. У дітей цього віку деякі забави виникають якось са­мі собою; коли діти збираються докупи, вони самі їх винаходять. Усі діти цього віку, тобто з трьох до шести років, нехай збира­ються у святилищах кожного селища, адже діти всіх жителів се­лища будуть там вкупі. Годувальниці повинні дбати також і про дітей цього віку, щоб вони були благопристойні, а не розбещені. Над самими ж годувальницями й над усіма цими дитячими сад­ками будуть призначені дванадцять жінок, по одній для кожного такого дитячого садка, щоб стежити там за порядком: їх будуть щороку призначати законоохоронці з числа згаданих годуваль­ниць. Обиратимуть їх жінки, які відають піклуванням про шлюб;

серед своїх ровесниць вони виберуть по одній з кожної філи. По­ставлена на цю посаду буде відвідувати щодня певне святилище і кожного разу накладати кару, якщо хтось провиниться; раба чи рабиню, іноземця чи іноземку вона каратиме сама за допомогою державних рабів, а громадянина, якщо він заперечує потребу по­карання, вона поведе на суд астиномів; коли ж громадянин не за­перечує, вона і його карає сама. Після того, як діти досягають шести років, їх відокремлюють відповідно до статі. Хлопчики проводять час із хлопчиками, так само, як дівчатка з дівчатками. Але і ті, й інші повинні почати навчання. Хлопчики йдуть до вчителів верхової їзди, стрільби з лука, з пращі, метання дроти­ків. Якщо дівчатка згодяться, їх також цього навчають, особливо ж слід їм навчитися користуватися зброєю.

Програма навчання юнацтва

Навчанням треба б скористуватися, так би мовити, подвій­но: щодо тіла — гімнастичним мистецтвом, а для розвитку до­брих якостей душі — музичним. Гімнастичне мистецтво поді­ляється на два види: по-перше, танці, по-друге, боротьба. Один вид танців відтворює мову Музи, зберігаючи величність і ра­зом з тим благородство; перший вид надає здоров’я, спритнос­ті й краси членам та частинам самого тіла відповідними для кожного з них згинаннями й розгинаннями, при чому ритміч­ний рух охоплює увесь танець і разом з тим у достатній мірі супроводжує його.

Про постійність Ігор, танців і навичок у дітей

По всіх державах, запевняю я, нікому невідомо, що характер ігор надзвичайно впливає на встановлення законів у тому розу­мінні, чи будуть встановлені закони міцними, чи ні. Якщо ігри встановлено так, що одні й ті ж особи беруть участь в одних і тих же іграх, так само додержуючись при цьому одних і тих же пра­вил і радіючи з одних і тих же забав, — то все це дає змогу лиша­тися непохитними також і серйозним узаконенням. Але коли мо­лодь порушує цю одноманітність ігор, запроваджує щось нове, раз у раз вдається до різних змін, і не одне й те ж завжди вважає для себе за приємне, не згодна сама з собою щодо свого зовніш­нього тілесного вигляду й іншого убрання, не визнає раз і назав­жди встановлених правил про те, що гоже, а що негоже, але ста­виться із надзвичайною пошаною до тієї людини, хто ненастанно запроваджує які-небудь сучасні новини, вносить щось інше, не­звичне у зовнішній вигляд, у кольори й у все до того подібне, — то ми маємо цілковите право сказати, що для держави нема нічо­го більш згубного, ніж усе це. Справді, все це непомітно змінює звичаї молоді і примушує її ганьбити старе й шанувати тільки нове. Я знов повторюю: для всіх держав нема більшої кари, як такий погляд чи думка.

Отже, наша постанова в цьому питанні нехай буде така: ніхто не повинен співати чи танцювати нічого іншого, крім священних, загальнонародних пісень і всіх у сукупності танців молоді. Цього треба стерегтися ще більше, ніж порушень першого-ліпшого ін­шого закону. Хто цього додержується — лишається некараним; неслухняного ж карають, як було зараз сказано, законоохоронці, жреці та жриці.

Художні твори мають бути спеціально дібрані й виправлені для юнацтва

Співи ж і танці треба встановлювати так. Музичне мистецтво має багато прекрасних старовинних творів древніх поетів, а для тіла також є багато танців. Ніщо не заважає вибрати з них те, що личить і підходить до встановлюваного державного ладу. За оці­нювачів будуть обрані особи, не молодші за п’ятдесят років. Во­ни зроблять вибір із старовинних творів, вони допустять ті, що підходять, зовсім невідповідні твори вони цілком відкинуть; тво­ри, що мають хиби, вони багато разів виправлять. До цього вони залучать поетів і музикантів, використовуючи їх творчий хист; при цьому вони не зважатимуть на їхній смак і пристрасті — хіба лише в небагатьох випадках, — а якнайкраще розтлумачать їм наміри законодавця і в дусі цих намірів складуть танці, пісні, та все для танців. Те заняття Музами, де безладдя замінено поряд­ком, завжди незрівнянно краще, навіть якщо тут і немає солодкої Музи. А приємність — це спільна властивість усіх Муз. Людина, що змалку й аж до літнього і розумного віку зжилася з розсудли­вою і впорядкованою Музою, почувши протилежну їй Музу, від­чуває до неї зненависть і вважає її неблагородною; хто ж вихова­вся на Музі звичайній і солодкій, той каже, що протилежна їй Муза холодна і неприємна. Тому, як і було зараз сказано, приєм­ністю чи неприємністю жодна з них анітрохи не переважає іншу. Зате одна з них надзвичайно поліпшує людей, вихованих на ній, а друга псує.

Різниця між чоловічими і жіночими піснями

Далі треба було б визначити характер, що відрізняє від чоло­вічих пісень ті пісні, які личать жінкам. Необхідно для них вста­новити відповідні гармонії й ритми. Недобре, якщо мелодія йде

всупереч з гармонією в цілому, якщо порушується ритмічність 1 нічого в піснях не одержано належно. Необхідно і тут встановити законом певні зміни. І чоловічій, і жіночій статі необхідно дати твори, що мають обидва ці елементи, тобто гармонію і ритм, але при цьому нам треба дати те, що відповідає саме цій природній різниці. А це от і треба з’ясувати. Слід визнати, що величне і те, що спонукає до мужності, має чоловічий образ, а те, що схиля­ється до благопристойності й скромності, більше споріднене з жінками, що й було б розумно дати його їм через закон. Прибли­зно такий цей розподіл

Гімнастичні вправи, обов’язкові для всіх хлопчиків і дівчаток

Далі мова йтиме про збудування гімназій і разом з тим грома­дянських шкіл у трьох місцях посередині міста, далі — про вла­штування таких будівель в трьох місцях, але вже поза містом, в околицях — манежів, добре пристосованих для стрільби з лука та інших вправ. Вони будуть влаштовані для навчання і разом з тим для молоді. Якщо годі про це було сказано не досить, то нехай тепер не тільки буде сказано, але й установлено законом. У всіх цих школах вчителі з осілих іноземців будуть навчати усіх війсь­кових умінь та музичного мистецтва учнів, при цьому не тільки тих, хто буде відвідувати школу, чий батько цього хоче, — а чий не хоче, той нібито може ухилитися від виховання, — але, як ка­жуть, і велике і мале зобов’язані в міру сил своїх неодмінно здо­бути освіту: адже належать вони більше державі, ніж своїм бать­кам. Усе це мій закон приписав би однаково і для жінок так само, як для чоловіків: і жінки повинні вправлятися однаково. Я нітро­хи б не побоявся твердити це і про верхову їзду, і про гімнастич­не мистецтво; хіба це личить тільки чоловікам, а жінкам — ні? Я переконуюсь у цьому, чуючи стародавні перекази; я, кажучи ко­ротко, знаю, що і тепер є ще безліч жінок в області ГІонта — їх називають савроматидами, — які рівно і спільно з чоловіками вправляються в установленій стрільбі з лука, у користуванні ін­шою зброєю, а не тільки у верховій їзді. Крім того, я маю з цього приводу ще ось які міркування: я запевняю, що коли це взагалі можливо, то надзвичайно нерозумно роблять тепер у наших міс­цях, коли не привчаються до цього всі, з усіх сил, одностайно й однаково, як чоловіки, так і жінки. Трохи не кожна держава є і стає таким чином наполовину меншою, замість того, щоб бути вдвоє більшою від тотожності цілей і тягот. Безперечно, це див­ний огріх законодавця.

Обов’язкове військове навчання для хлопчиків і дівчаток

Ми вважаємо, що гімназії охоплюють також і подолання тілом усіх військових труднощів, як от: стрільби з лука, різного мета­ння, користування легкою й різною важкою зброєю, тактичних розгортань, уміння вийти в перший-ліпший похід, уміння стати табором і тих знань, що стосуються кавалерійської справи. Всьо­го цього повинні навчати громадські вчителі, яких утримує дер­жава; їхніми учнями будуть хлопчики й чоловіки, дівчатка й жін­ки, якщо тільки останні тямлять у цій справі, навчившись ще за дівоцтва всіх танців у повному озброєнні й бою, а після одру­ження ознайомившись із тактичним розгортанням, строєм, одя­ганням і зніманням зброї. Це слід робити як не заради чого- небудь іншого, то задля тих випадків, коли всьому всенародному ополченню доводиться, залишивши державу, йти в походи за її межі. В цьому разі хлопчики й інші громадяни повинні бути спроможні хоч настільки володіти зброєю, щоб стояти на варті держави, та й в інших випадках — а ніяк не можна поручитися, що їх не буде, — коли могутні противники ззовні вдеруться з ве­личезною силою — однаково, варвари вони, чи елліни, — тоді доведеться битись до загину і вже за саму державу. При цьому великим лихом для державного ладу є таке ганебне виховання жінок, що вони не бажають умерти або зазнати всіляких небезпек заради дітей, тоді як птахи це роблять, б’ючись за своїх малят з першим-ліпшим із найдужчих звірів; а жінки відразу мчать до святилищ, наповнюють усі храми, оточують вівтарі, поширюючи про людський рід славу, як про найбільших своєю природою боя­гузів з-поміж усіх живих істот.

Про заняття арифметикою, геометрією і астрономією

Для вільнонароджених людей лишаються ще три предмети навчання: лічба і наука про числа становлять одну дисципліну; вимірювання довжини, площини й глибини — другу; третя сто­сується руху небесних світил та властивого їхній природі взає­много кругообігу. Працювати над вивченням усього цього до тонкощів більшості людей непотрібно, а лише деяким неба­гатьом.

Багато чого не вистачало б людині, щоб бути божественною, коли б вона не могла розпізнати, що таке одиниця, що таке два, три, взагалі, що таке парне й непарне; якщо вона зовсім не знає лічби; якщо вона не спроможна розрахувати ніч і день; якщо вона не має відомостей про обіг місяця, сонця й решти зірок. Тому дуже безглуздо вважати, ніби все це не є необхідним предметом навчання для людини, яка збирається навчитися хоч чого-небудь із найпрекрасніших наук. Що ж до того, чого саме в якому обсязі і коли треба навчатися, в якій послідовності, що можливо вивча­ти окремо від іншого, — одне слово, взагалі про сполучення предметів навчання, то оце саме й треба насамперед визначити належно, щоб перейти до решти, керуючись у навчанні саме ци­ми науками. Таким чином, вступає в свої природні права необ­хідність, що з нею, як ми кажемо, не бореться нині — та й ніколи не буде боротися — жоден з богів.

Так, треба сказати, що вільнонароджені люди повинні навчи­тися кожної з цих наук у такому обсязі, в якому їх навчається по­руч з грамотою сила-силенна дітей в Єгипті. Насамперед, там ви­найшли простий спосіб навчати дітей лічби, застосовуючи при навчанні приємні забави: яблука чи вінки поділять між більшою чи меншою кількістю людей, причому їм відповідають одні й ті ж числа; встановлюють послідовність виступів кулачних бійців та борців; визначають за жеребком, як це звичайно буває, кому з ким стати до пари. Є ще й така гра: зміщують в одну купку золо­тий, бронзовий, срібний та інший посуд, далі хто-небудь розподі­ляє його між учасниками гри, причому, як я сказав, у гру входить необхідне ознайомлення з числами. Учням це корисно, бо знадо­биться в походному строю, при маршировці, в поході, навіть у хатньому побуті; взагалі, це примушує людину давати більше ко­ристі самій собі і робить людей пильнішими. Крім того, шляхом вимірювання довжини, ширини й товщини люди позбуваються певного, притаманного всім їм, природного й ганебного незнання в цій галузі.

ДЕРЖАВА

Уривки про систему й програму наукової освіти Арифметика

6. Сократ. Хочеш, розглянемо тепер, як з’являться такі люди і як їх можна вивести на світло, подібно до тих, які, за переказом, з оселі Аїда полинули до богів?

• Звичайно, хочу.

• Адже це буде, очевидно, не вертінням черепка, а повернен­ням душі від дня, подібного до ночі, — до справжнього, тобто піднесенням до буття, яке ми назвемо істинною філософією?

• Так.

• Чи не повинні ми розглянути, яка наука має цю власти­вість?

• Звичайно.

• Яка ж наука, Главконе, тягне душу від світу становлення до буття? Мені зараз спадає на думку ще от що: чи не казали ми, що цим людям в юнацькі роки необхідно подвизатися на війні?

• Так, казали.

• Отже, та наука, якої ми шукаємо, повинна, крім зазначеної властивості, мати ще цю?

• Яку?

• Бути корисною воїнам.

• Так, звичайно, по змозі повинна.

• У гімнастиці й музиці вони були вже виховані раніш?

• Так.

• Але гімнастика має справу з виникаючим і гинучим; адже вона спостерігає ріст і руйнування тіла?

• Очевидно.

• Отже, вона явно не може бути тією наукою, яку ми шу­каємо?

• Не може.

• А музика, як ми її раніш описали?

• Але ж вона, як пам’ятаєш, відповідала гімнастиці; вона ви­ховувала стражів за допомогою навичок, через гармонію прище­плюючи їм гармонійність, а не знання, і через ритм — ритміч­ність; щось подібне мали в собі й оповідання, як вигадані, так і ближчі до істини. Науки ж, корисної для чого-небудь такого, що ти зараз шукаєш, у ній не було.

• Ти це мені чудово нагадав; справді, нічого такого вона не мала в собі. Але, любий Главконе, що це буде за наука? Адже всі технічні знання ми визнали за низькі?

• Безперечно.

• Але яка ж наука ще лишається, коли виключити музику, гімнастику й технічні знання?

• Якщо ти не можеш нічого вибрати поза ними, візьмімо що- небудь таке, що має відношення до них усіх.

• Що ж це?

• Наприклад, те спільне, чим користуються і мистецтва, і мі­ркування, і науки, і з чим кожний повинен ознайомлюватися на­самперед.

• Що ж це таке?

• Проста річ: розрізняти один, два і гри. Я називаю це корот­ко числом і лічбою. Хіба не правда, що кожне мистецтво і кожна наука неминуче повинні це засвоїти?

• Навіть дуже.

• Отже, і військове мистецтво?

• Неодмінно.

6. Так чи не встановимо ми, що вміння лічити й розраховувати є необхідним знанням для військової людини?

• Більше, ніж що-небудь інше, якщо вона хоче щось розуміти в тактичному мистецтві, або правильніше, якщо вона взагалі хоче бути людиною.

• Отже, ти тієї ж думки про цю науку, що і я?

• А саме?

• Що вона, очевидно, своєю природою належить до тих, які ведуть до осягнення того, що ми шукаємо, але ніхто не користу­ється нею правильно, тоді як вона всіляко тягне до споглядання буття.

• Що ти маєш на увазі?

• Я спробую пояснити мою думку. Суперечності в чуттєвих сприйманнях ведуть до мислення; якщо, наприклад, дивитися на три пальці, то зору досить, щоб встановити, що це— пальці, але у визначенні їхніх якостей маємо суперечності: другий здається біль­шим проти першого і маленьким порівняно з третім і т. п. У таких випадках душа, щоб розв’язати суперечності, вдається до мислення.

6. Це саме я й мав зараз на увазі, кажучи, що одні відчуття ве­дуть до міркувань, інші — ні, визначаючи ті відчуття, які пере­даються свідомості одночасно з протилежним собі, як такі, що ведуть до міркування, а ті, при яких цього не буває, як такі, що не будять думки.

• Тепер я розумію і згоден з тобою.

• А як тобі здається, до яких із них належать число і єдність?

• Не можу збагнути.

• Обміркуй на підставі щойно сказаного. Якщо єдність як та­ку можна достатньо сприймати зором чи яким-небудь чуттям, вона, звичайно, не буде штовхати до пізнання буття, як ми це ка­зали з приводу пальця. Коли ж разом з нею ми завжди бачимо і її протилежність, отже, ніщо не уявляється нам єдиним, не уявляю­чись одночасно і множинним, — тоді, очевидно, потрібен суддя, і душа в такому разі неминуче відчуває утруднення, шукає, приво- дячи в рух думку, і питає, що таке сама єдність. Тоді вчення про єдність виявиться одним із тих, що ведуть і повертають до спо­глядання буття.

• Справді, цю властивість у великій мірі має зорове сприй­мання єдності, бо одне й те ж ми одночасно бачимо як єдність і незліченну множинність.

• А якщо це відбувається з одиницею, то те саме відбуваєть­ся і з усяким числом?

• Звичайно.

• А чи не вся лічба й арифметика мають справу з числом?

• Безперечно.

• І, таким чином, вони, як виявляється, ведуть до істини?

• У великій мірі.

-— Отже, вони належать, очевидно, до тих наук, які ми шукаємо.

Військовій людині їх необхідно знати заради строю, а філосо­фові — щоб стикатися з буттям і вийти зі світу становлення, ін­акше він ніколи не буде зчислителем.

• Це правильно.

• А наш страж — воїн і філософ?

• Так.

• Очевидно, слід, Главконе, законом ввести цю науку і пере­конувати тих, хто має взяти участь у керуванні державою, вдати­ся до числення й узятися за нього не так, як дилетанти, але за­йматися ним доти, аж поки вони не досягнуть споглядання самою тільки думкою природи чисел, а також не як купці й торговці, за­ради купівлі та продажу, але заради війни і заради полегшення самій душі повернутися від становлення до істини та буття.

• Ти прекрасно говориш.

• Лише тепер, після сказаного про лічбу, я бачу, яка добра ця наука, і в скількох відношеннях вона корисна для наших цілей, якщо тільки займатися нею заради знання, а не заради торгівлі.

• В чому ж саме?

• В тому, про що ми щойно говорили: вона дуже підносить душу в височінь, примушуючи її міркувати про числа самі по собі, і не терпить, щоб з нею міркували, вказуючи їй на числа, зв’язані з видимими чи відчутними тілами. Адже ти знаєш, що спеціалісти висміюють людину, яка намагається на словах поділити одиницю, і не згоджуються з нею, але якщо ти будеш ділити її, вони множи­тимуть, вживаючи заходів проти того, щоб одиниця не здалася як- небудь не одиницею, а сукупністю багатьох частин.

• Цілком справедливо.

• Як ти вважаєш, Главконе, якби хто запитав їх: чудні люди, про які числа говорите ви, що в них одиниця гака, як ви гадаєте, дорівнює всякій іншій, нічим не різниться від неї і не має в собі ніякої частини? Як,,на твою думку, що вони б відповіли?

• На мою думку, вони відповіли б, що говорять про такі чис­ла, які лише можна мислити, а ставитися до них якось інакше не можна.

• Бачиш, мій друже, що ця наука нам, очевидно, справді не­обхідна, бо вона примушує душу користуватися лише розумом, щоб досягти самої істини.

• Дійсно, вона значною мірою це робить.

• Ти, напевне, помічав уже і те, що люди, які від природи мають математичні здібності, виявляють себе як сприйнятливі до всіх наук, а некмітливі, бувши виховані на математиці та вправ- ляючись в ній, навіть якщо вони не дістануть від того ніякої ін­шої користі, в будь-якому разі набувають більшої сприйнятливо­сті, ніж мали раніш.

• Це справді так.

• А крім того, я гадаю, нелегко знайти науку, що становила б такі труднощі для того, хто вивчав і займається нею, як ця.

• Так.

—вважаючи на все це, не слід нехтувати нею, а треба на ній виховувати найобдарованіших юнаків?

• Згоден.

Геометрія

6. Це нехай буде в нас перше. Розглянемо тепер друге, що йде за цим, чи підходить воно нам?

• Що саме? Чи не маєш ти на увазі геометрію?

• Так.

• Оскільки вона має відношення до військової справи, оче­видно, вона нам корисна; при влаштуванні таборів, захопленні місцевості, зосередженні й розгортанні військ та всіх інших вій­ськових побудовах, як під час самих битв, так і в походах, люди­на, обізнана з геометрією, і необізнана з нею, відрізняються одна від одної.

• Але ж для цього досить було б малої частини геометрії та лічби. Треба розглянути, чи допомагає більша і та частина, що йде далі, вбачати ідею добра; а ми кажемо, що цьому допомагає все, що примушує душу звертатися туди, де є найблаженніше з існуючого, що вона неодмінно мусить бачити.

• Ти правильно кажеш.

• Отже, якщо вона примушує споглядати буття, вона нам ко­рисна, якщо ж становлення —то ні?

• Так ми стверджуємо.

• Навіть мало обізнані з геометрією не будуть заперечувати, що суть цієї науки цілком протилежна тим висловам, яких вжи­вають ті, хто нею займається.

• Як?

• їхня мова дуже смішна і бідна: нібито діючи і заради дії користуючись словами, вони говорять, що будують чотирикут­ник, видовжують, складають і вимовляють всілякі подібні слова, в той час, як вся ця наука існує заради пізнання.

• Безумовно.

• Чи не треба згодитися ще ось у чому?

• У чому?

• Що вона існує заради знання вічно існуючого, а не того, що з’являється і зникає?

• З цим легко згодитись: геометрія є, дійсно, знання того, що існує вічно.

• А коли так, шановний, то вона приваблює душу до істини і створює філософський настрій, примушуючи звертати вгору те, що ми неправильно звертаємо вниз.

• Так, більше, ніж будь-що інше.

• Отож, більше ніж будь-що інше, необхідно встановити, щоб люди в твоїй ідеальній державі ні в якому разі не цурались геометрії. Адже й побічне значення її чимале.

Яке?

• А те, яке ти вказав, — те, що стосується війни; а так само і легкістю засвоєння інших наук, як ми знаємо, людина, обізнана з геометрією, завжди відрізнятиметься від необізнаної.

• Так, дійсно, завжди.

• Отже, ми встановимо, щоб вона була другою наукою для юнацтва?

• Встановимо.

Астрономія

6. Тепер підемо далі. Третьою ми встановимо астрономію. Чи ти маєш інший погляд?

• Ні, я згоден. Адже здібність краще дізнаватися про час мі­сяця й року корисна не тільки для землеробства й мореплавства, а не менше того і для військової справи.

• Ти кумедний! Очевидно, ти боїшся, якби юрбі не здалося, що ти примушуєш вивчати безкорисні науки. Головне ж те—- хоч цьому й важко повірити, — що завдяки цим наукам очища­ється і знов спалахує орган душі кожної людини, який гине й притуплюється від інших занять, а проте зберегти його — цінні-

ше, ніж тисячу очей, бо ним одним споглядається істина. Ті, хто поділяє цей погляд, вважатимуть твої слова надзвичайно слуш­ними, а нездатні це зрозуміти, звичайно, вирішать, що ти верзеш дурниці, бо вони не бачать від цих наук ніякої іншої, вартої ува­ги, користі. Виріши ж тепер, з яким же із цих двох родів людей ти говориш; чи, може, ні з тими, ні з іншими, а міркуєш, головне, для самого себе, але залюбки даєш і іншим, коли хто може, здо­бувати зі сказаного користь.

• Я волію останнє: заради самого себе, головне, говорити, і питати, і відповідати.

• У такому разі повернися назад; ми зараз, очевидно, непра­вильно вибрали дальший за геометрією ступінь.

• Яким чином?

• Після площини ми взяли відразу тіло в русі, не взявши йо­го спочатку саме по собі; а правильно було б слідом за другим виміром узяти третій, тобто той вимір, який є в кубах і означає глибину.

• Так, це правильно, але ж цього, Сократе, ніби ще не дослі­джено.

• Причини цього дві. По-перше, оскільки жодна держава не надає цьому належного значення, то, як річ важка, вона дослі­джується не досить енергійно; по-друге, дослідники потребують керівника, без якого вони навряд чи відкриють її, а такому керів­никові, з одного боку, важко з’явитися, з другого — якби він і з’явився, то в теперішній час дослідники цих речей у своїй заро­зумілості не підкорялися б йому. Але коли б уся держава почала сприяти керівникові, оточуючи пошаною цю науку, тоді б і вони підкорилися, і суть цих речей при безперервному й напруженому шуканні виявилася б. Адже навіть тепер, нехгувана й урізувана юрбою, а також і дослідниками, які не розуміють, у чому її ко­ристь, ця наука все ж усупереч усьому цьому розвивається, за­вдяки властивій їй красі, і нема нічого дивного, що вона виникла.

• Справді, в ній є виняткова краса! Але вислови ясніше те, що ти зараз казав. Адже геометрією ти назвав дослідження пло­щини?

• Так!

• А далі ти спершу встановив після неї астрономію, а потім відмовився від цього.

• Поспішаючи швидше все викласти, я тільки більше затри­мався. У той час, як далі мало йти вивчення глибини, я проминув його, бо воно безглуздо трактується, і після геометрії назвав аст­рономію, яка вивчає рух глибини.

• Правильно ти кажеш.

• Виходить, ми поставимо астрономію на четверте місце, вважаючи, що коли держава візьметься до цього, існуватиме та наука, якої тепер бракує.

• Мабуть, що так. Ти зараз закинув мені, Сократе, те, що я похвалив астрономію, як неосвічена людина; тепер я хвалю її з того самого погляду, з якого до неї підходиш ти. Кожному, на мою думку, очевидно, що вона примушує душу дивитись угору і веде її від речей, які є тут, туди.

• Можливо, це кожному очевидно, та не мені. Я вважаю ін­акше.

• Але як же?

• >1 думаю, що в тому вигляді, в якому беруться до неї ті, хто ба­жає вести людей до філософії, вона якраз примушує дивитися вниз.

• Що ти хочеш сказати?

• Ти, очевидно, досить велично тлумачиш науку про те, що вгорі. Якщо хто, навіть підвівши голову догори й розглядаючи прикраси на стелі, що-небудь побачить там, ти, либонь, також уважатимеш, що він споглядає це розумом, а не очима? Може, твій погляд правильний, а мій дурний, але я не можу вважати, щоб яка-небудь інша наука примушувала душу звертатися вгору, крім науки про буття й невидиме; коли ж людина прагне пізнати що-небудь чуттєве, то байдуже, чи дивиться вона з роззявленим ротом угору, чи з закритим униз, — я запевняю, що вона нічого не пізнає, бо ніякого знання цих речей не існує, і що душа її звер­нена не вгору, а вниз, хоч би вона вивчала ці речі, лежачи на спи­ні на землі чи плаваючи морем.

6. Ти заслужено й правильно зробив мені закид. Але як же, на твій погляд, треба вивчати астрономію інакше, ніж її вивчають тепер, щоб вивчення її давало ту користь, яку ми маємо на увазі?

—-Ось як: ці небесні окраси, такі, як вони видимі, треба вва­жати за найпрекрасніші й найдосконаліші з видимих, але пам’ятати, що їм далеко до істинних, до тих рухів, які творять між ними істинна швидкість і істинна повільність, згідно з істин­ним числом і за всіма істинними фігурами, несучи й усе, що є на них. А це можна збагнути розумом і думкою, а не зором. Чи ти думаєш, що зором?

• Ні в якому разі.

• Отже, небесними окрасами треба користуватися як подібні­стю того другого, з навчальною метою, так само, якби хто натра­пив на геометричні фігури, чудово намальовані й виконані Деда­лом або яким-небудь іншим ремісником чи художником. Лю-

дина, обізнана з геометрією, побачивши їх, визнала б, звичайно, що вони чудово зроблені, та, проте, смішно серйозно ставитися до них, нібито в них можна вгледіти дійсну рівність чи подвоєну величину, чи яке-небудь інше співвідношення величин.

• Звичайно, це буде смішним.

• А хіба ти не думаєш, що справжній астроном відчуватиме те саме, дивлячись на рух світил, а саме: вважатиме, що творець неба зробив його і все, що на ньому, настільки прекрасними, на­скільки такі речі можуть бути зроблені? Однак, хіба йому не зда­сться дивною така людина, яка вважає, що відношення ночі до дня і обох їх до місяця і місяця до року та інших світил до всього цього й одне до одного завжди залишається одним і тим же, ніяк не змінюючись, не зважаючи на те, що всі вони тілесні й видимі? Хіба він не вважатиме за безглуздя намагатися всіляко збагнути їхню істинну природу?

• Тепер, коли я слухаю тебе, мені здається, що це так.

• Отже, ми і астрономію, як і геометрію, будемо вивчати за­ради тих завдань, які вона ставить перед нами, а явища, які від­буваються на небі, залишимо, якщо ми хочемо, займаючись спра­вді астрономією, зробити розумну від природи частину душі корисною з некорисної.

-— Яке важке завдання ставиш ти порівняно з тим, чим займа­ється теперішня астрономія!

Гармонія (музика)

-— Я вважаю, що ми і в усьому іншому будемо діяти так само, якщо хочемо бути хоч скільки-небудь корисними як законодавці.

6. А ти яку підходящу науку можеш запропонувати?

• Ніякої, принаймні зараз.

• Однак, я думаю, що рух має не один вид, а кілька. Усі їх назвати спроможний, може, тільки спеціаліст; таких же, що зро­зумілі й для нас, є два.

• Які саме?

• Крім названого, протилежний йому.

• Який?

• Як очі звернені до астрономії, так, очевидно, вуха настав­лені гармонійного руху, і обидві ці науки споріднені між собою, як суть піфагорійці, і ми з ними, Главконе, згодні, чи ні?

• Згодні.

• Отже, зважаючи на те, що це — питання важке, чи не вислу­хаймо ми, що вони кажуть про це і, може, ще про що-небудь інше; одночасно ми й надалі додержуватимемося нашого принципу.

• Якого?

• Щоб наші вихованці не вивчали чого-небудь із цього не до лиця і не з цією метою, до якої все має прагнути, як ми зараз го­ворили із приводу астрономії. Чи ти не знаєш, що і з гармонією вони роблять так само? Порівнюючи одне з одним чутні спів­звуччя і звуки, вони так само марно працюють, як і астрономи.

• Щоправда, при цьому вони вживають таких кумедних слів, як щення, і прикладають вуха, ніби бажаючи вловити сусідній звук; одні кажуть, що чують ще проміжний звук і що це — най­менший інтервал, який треба взяти за одиницю виміру, інші тве­рдять, що звуки звучать однаково, і при цьому обидва віддають перевагу вухам перед розумом.

• Ти говориш про тих милих людей, що, натягаючи струни на деки, не дають спокою їм і мордують їх, але, щоб не говорити багато про те, як, ударяючи також смичком, вони примушують струни виражати то скаргу, то відмову, то пристрасть, — я буду посилатись на цих музикантів, а не на тих, про яких я зараз ска­зав, що вони розкажуть нам про гармонію. Ці роблять те саме, що і ті, які захоплюються астрономією, шукають чисел в чутних співзвуччях, а не походять до завдання розглядати, які числа співзвучні між собою, а які ні, і чому буває те й інше.

• Ти говориш про якусь дивну річ.

• Принаймні про річ, корисну при пошуках краси та добра; коли ж займатись нею інакше, вона марна.

• Мабуть, що так.

Діалектика

6. Я думаю, що й праця над усіма названими нами науками, коли вона приводить до об’єднання їх між собою і споріднення й бере до уваги те, що їх зближує, веде до нашої мети, і тоді праця витрачається не даремно; інакше ж вона йде на марне.

• Я вважаю так само, але ти говориш, Сократе, про важ­ку річ.

• Ти маєш на увазі прелюдію чи що-небудь інше? Адже ми повинні розуміти, що все сказане — тільки прелюдія до самої пі­сні, яку треба ще вивчити. Ти, сподіваюся, не вважаєш, що ті, хто знає названі нами науки, — діалектики?

• Звичайно, ні, або, хіба що тільки дуже небагато з тих, кого я зустрічав.

• А ті, хто неспроможний давати и вимагати відповіді, — чи будуть вони, на твій погляд, знати те, що, як ми сказали, вони по­винні знати?

• Також ні.

• Виходить, Главконе, це вже сама пісня, що її виконує діа­лектика. Цю мислиму пісню наслідує зір, про який ми сказали, що він прагне дивитись на самих тварин, на самі світила, і, наре­шті, на саме сонце. Так і той, хто намагається звернутися до са­мої суті кожної речі за допомогою діалектики без участі чуттів, але шляхом розуму, і не відступає, поки не збагне самою тільки думкою суті добра, є біля самої межі мислимого, як той, що про нього ми зараз згадували, є біля межі видимого.

• Звичайно.

іЦо ж? Чи не називаєш ти цей шлях діалектикою?

• Так.

• Звільнення від пут і звернення від тіней до образів і до сві­тла, вихід з-під землі до сонця і там спершу неможливість диви­тись на тварин, на рослини і сонячне світло, а тільки на божест­венні відбитки у воді і на тіні цснуючого, але вже не на тіні образів, що їх кидає світло, яке порівняно з сонцем саме є лише образом,— от у чому сенс заняття переліченими нами науками; воно підносить кращу частину душі до споглядання найкращого в існуючому, подібно до того, як раніше найсвітліший орган тіла підносився до споглядання найяснішого у тілесному й видимому світі.

Я згоден із цим; щоправда, мені здається, що з цим дуже важко погодитися, та з другого боку, важко і не погодитись. А проте, тому, що ми не тільки зараз про це чуємо, але й згодом ча­сто повинні будемо до цього вертатись, допустивши те, що зараз сказано, перейдемо до самої пісні і розглянемо її так само, як роз­глядали прелюдію. Скажи ж, яка суть діалектики, на які види во­на поділяється і які її шляхи? Адже це, мабуть, шляхи, які ведуть туди, де людина досягає вже ніби відпочинку й краю своєї манд­рівки.

Ти, любий Главконе, вже не спроможний будеш стежити за моєю думкою, хоч моєї не бракувало б, і ти побачив би вже не образ того, про що ми говоримо, а саму істину, якою вона мені, принаймні, уявляється; а чи справді це істина, чи ні — це немож­ливо з певністю твердити, але що подібне щось буде істиною, це слід т вердити. Чи не так?

• Як же інакше?

А так само і те, що тільки сила діалектики може відкрити її людині, яка знає те, про що ми зараз говорили; ніякій іншій науці це недоступно.

• І це слід твердити.

• В кожному разі, ніхто не візьме під сумнів наших слів, що якийсь особливий метод систематично намагається збагнути суть кожної речі, решта ж наук мають на увазі або людські думки та бажання, або виникнення й складання, або турботу про те, що виникло і склалося; ті ж, про які ми сказали, що вони певною мі­рою стосуються існуючого, — геометрія й ті, що йдуть за нею, — вони, як ми бачимо, тільки марять про існуюче, наяву ж їм немо­жливо його побачити, доки вони, користуючись гіпотезами, ли­шають їх недоторканими, не бувши спроможними обґрунтувати їх. Коли початком чого-небудь є невідоме, кінець і середина складаються також з невідомого, — як подібне припущення може стати коли-небудь знанням?

• Ніяк не може.

6. Отже, тільки діалектичний метод веде, знищуючи гіпотези, до самого витоку, щоб ствердити його, і око душі, закопане, дій­сно, наче у варварський бруд, він поступово штовхає й підіймає вгору, користуючись як помічницями та провідницями згаданими раніше мистецтвами. Ми їх часто, за звичкою, називали науками, але їм треба дати інше ім’я, яке б указувало на щось ясніше, ніж погляд, але менш виразне, ніж наука; десь раніш ми називали їх міркуванням; сперечатися про ім’я, мені здається, не варто лю­дям, які мають розглянути такі важливі речі.

• Звичайно, не варто.

• Погодьмося ж, як і раніше, першу частину називати нау­кою, другу — міркуванням, третю — вірою, четверту — здога­дом, і дві останні разом — поглядом, а дві перші разом — знан­ням; погляд має справу зі становленням, а знання — з буггям, і як бутгя відноситься до становлення, так знання відноситься до по­гляду, і як знання — до погляду, так наука — до віри і міркуван­ня— до здогаду; а співвідношення між собою того, чого вони стосуються, уявлюваного й пізнаваного, та поділ того й іншого на дві частини ми залишимо, Главконе, щоб такий поділ не завів нас у ще довші міркування, ніж попередні.

• Я згоден з усім, оскільки я міг збагнути.

—-Значить, ти називаєш діалектиком людину, яка шукає по­яснення суті кожної речі. Хто такого пояснення не має, оскільки він не спроможний дати лад собі й іншим, то ти заперечуватимеш у нього знання у цьому відношенні?

• Як же не заперечувати?

• Чи не так само і щодо добра? Про того, хто не може слова­ми визначити ідею добра, виділивши її серед усього іншого, і хто, наче в битві, відбиваючи всякі спростування і прагнучи довести свій погляд не з допомогою того, що здасться, але того, що й не вийде з цього з непохитним переконанням, — про таку людину ти скажеш, що не знає ні власне добра, ні взагалі чого-небудь до­брого; якщо вона й уловить якийсь образ його, то лише в силу поглядів, а не знання; ти скажеш, що вона проводить це життя у снах і мріях, і раніше, ніж прокинутись тут, прийде в оселю Аїда, щоб там остаточно заснути.

• Певна річ, я неодмінно все це скажу.

• Ти не допустив би, сподіваюся, щоб твої діти, яких ти те­пер виховуєш і вчиш на словах, якби ти коли-небудь виховував їх насправді, — щоб вони мали владу в місті і розпоряджалися най­важливішими справами, бувши безсловесними, мов накреслені лінії?

• Ні!

• Чи не встановив би ти закон, щоб вони діставали, головним чином, таке виховання, щоб уміти якнайкраще читати й відпові­дати?

-— Встановив би разом із тобою.

• Чи не здається тобі, що діалектика, мов ключовий камінь, стоїть над усіма науками, і ніяку не можна поставити вище за неї, але що тут уже їх завершення?

• Здається.

Жодну науку вільна людина не повинна вивчати як раб

16. Отже, лічбу та геометрію і всі підготовчі науки, які треба викладати до діалектики, слід пропонувати дітям, але спосіб ви­кладання не повинен бути примусовим.

• Чому?

• Тому що жодну науку вільна людина не повинна вивчати як раб. Тілесні вправи, виконувані навіть проти волі, нітрохи не шкодять тілу, а в душі ніяка примусова наука не лишається міцно.

• Правда.

• Тому не силоміць викладай, мій любий, дітям науки, а з допомогою гри; тоді ти краще побачиш, хто до чого має нахил.

• Те, що ти кажеш, досить переконливо.

• Адже ти пригадуєш, ми говорили, що дітей треба водити і на війну, на конях, як глядачів, а якщо нема небезпеки, то підво­дити близько і давати їм спробувати крові, мов цуценятам.

• Пам’ятаю.

• І кожний, хто в усій цій праці, науках і небезпеках випере­дить інших, — має бути виділений.

• В якому віці?

• Коли вони звільняються від необхідних гімнастичних вправ, бо в цей час — чи триває він два чи три роки — вони не спроможні займатися нічим іншим; утома і сон ворожі навчанню; але в той самий час і це — чималої ваги випробування, яким хто виявить себе в гімнастичних вправах.

• Звичайно.

• А після того обрані з двадцятирічних дістануть більшу ша­ну, ніж інші, і науки, що викладалися дітям без системи, для них мають бути систематизовані, щоб вони могли осягнути їхню вза­ємну спорідненість та природу існуючого.

• Так, тільки таке навчання буде міцне в кожного, хто його засвоїть.

• І крім того, воно — найкраще випробування, чи діалектик дана людина своєю природою, чи ні. Той, хто спроможний так осягнути науки з однієї точки зору — діалектик, хто неспромож­ний — не діалектик.

• Я згоден з тобою.

Не всі можуть бути допущені до міркувань

• Тобі доведеться, сказав я, стежити, хто з них виявить себе як здібний до цього, а також стійкий у наукових заняттях, стій­кий на війні та в усьому, встановленому законами; таких ти по­винен будеш після тридцяти років виділити з обраних і оточити їх ще більшою шаною; ти повинен будеш, випробовуючи їх за допомогою діалектики, дивитися, хто з них здатний, не поклада- ючись на зір та інші чуття, в союзі з істиною, звернутися до са­мого бутгя. Тут, мій друже, необхідна велика обережність.

• Чому ж?

• Хіба ти не помічаєш, яке велике лихо спіткало нинішню ді­алектику?

• Яке?

• Що діалектики повні беззаконня?

• Навіть дуже.

• Ти вважаєш, що з ними діється щось незрозуміле, і не ви­правдовуєш їх?

• Чому ж їх виправдовувати?

• Якби, наприклад, якийсь підкидьок був вихований у бага­тому й знатному домі, серед численних облесників, і, вирісши, довідався б, що він не походить від тих, хто називає себе його ба­тьками, а своїх справжніх батьків не знайшов би, — можеш ти собі уявити, як би він ставився до облесників та своїх названих

батьків, поки не знав про обман, і після того, як довідався б? Чи ти хочеш почути, як я собі це уявляю?

• Хочу.

16. Я думаю, що він більше поважав би названих батька й ма­тір та інших своїх гаданих родичів, ніж облесників, більше дбав би, щоб вони не зазнавали ні в чому нестатку, менше б робив і говорив їм щось супротивне законам і більше б слухався їх у ва­жливих справах, ніж облесників, поки довідався б про правду.

• Мабуть, що так.

• А після того, як він дізнається про правду, я вважаю, його пошана до них і піклування зменшаться, і навпаки, посиляться ці почуття до облесників. Він коритиметься їм куди більше, ніж ра­ніше, житиме за їх вказівками, одверто водячись з ними, а свого попереднього гаданого батька та інших гаданих родичів— якщо тільки в нього не виявиться винятково добра натура — він мати­ме ні за що.

• Все, що ти кажеш, дуже правдоподібне; але що спільного між цим прикладом і тими, що беруться до міркувань?

• Ось що: ми змалку маємо деякі погляди про справедливе й прекрасне, під впливом яких ми виховувались, як під впливом батьків, корячись їм і поважаючи їх.

• Так.

• Але ж є й інакше, протилежне цьому жиїтя, воно обіцяє ба­гато втіх; воно спокушає нашу душу й вабить до себе, але не пе­реконуй хоч трохи розумних; вони поважають ті батьківські по­гляди і їм коряться.

• Так.

• Так от, коли до людини, так налаштованої, з’явиться Пи­тання і спитає, що таке прекрасне, і коли вона відповість те, що звикла чути від законодавця, Розум їй заперечить, і багато разів, різним способом заперечуючи, переконає, що це так само пре­красне, як і ганебне, і так само щодо справедливості та добра і всього того, що вона особливо шанувала, — як ти думаєш, яка буде після цього її повага до цих речей і слухняність?

• Вона неминуче вже менше шануватиме їх і слухатиметься їх.

• А коли вона перестане вважати це вартим поваги і рідним, як раніше, а істини не знайде, — чи можливо, щоб вона зверну­лася до якого-небудь іншого життя, крім того, що її спокушає?

• Неможливо.

• І виявиться, я вважаю, що з людини, яка жила у згоді з за­коном, вона стане беззаконною.

• Неминуче.

• Це — природний стан тих, хто так приступає до міркувань,

і, як я щойно сказав, до них треба ставитися поблажливо.

• І навіть із жалістю.

• А щоб тобі не довелося жаліти тридцятирічних людей, чи не слід з великою обережністю приступати до міркувань?

• Так, з дуже великою.

• Чи не полягає один з видів цієї обережності, якої треба по­стійно додержуватися, в тому, щоб не дозволити дітям набувати смаку до міркувань? Я думаю, ти помічав, що хлопчики, вперше скуштувавши міркувань, зловживають ними, мов грою, завжди користуючись ними, щоб суперечити; наслідуючи викривачів, вони самі викривають інших, відчуваючи, подібно до цуценят, втіху з того, щоб у розмові тягти й рвати кожного зустрічного.

• Авжеж.

• А взявши гору в суперечках з багатьма й самі бувши розби­ті багатьма, вони дуже швидко приходять до того стану, що пере­стають вірити в те, в що вірили раніше; а наслідок цього — і вони самі, і все, що стосується філософії, здобувають в інших погану славу.

• Правда.

• А доросліша людина не захоче брати участь у такому без­глузді; вона буде більше наслідувати того, хто бажає займатись діалектикою і пізнати істину, ніж того, хто бавиться й суперечить заради гри; і сама вона буде стриманіша, і заняття це зробить більш поважним, а не менш.

• Ти правильно кажеш.

• Чи не задля цієї обережності сказано і все те, що ми говори­ли раніш, що до міркувань повинні бути допущені тільки скромні й стійкі натури, не так, як це трапляється тепер, коли перша-ліпша людина, часто навіть зовсім нездатна, береться до них?

• Звичайно.

АРІСТОТЕЛЬ

Аріетотель (384—322 рр. до н. е.) — один із визначних філо­софів античного світу, вчений-енциклопедист, авторитет якого був непохитний і в епоху середньовіччя, коли церква відкидала всю спадщину древньої Греції.

У своїх працях «Етика», «Політика» Аріетотель досить дета­льно розглядав багато важливих питань виховання, що дає мож­ливість говорити про створення ним певної теорії.

На противагу вченню Платона, учнем якого він був протягом 20 років, Аріетотель не протиставляв світ ідей і світ речей, а ото­тожнював їх: ідея уявлялась йому формою, в якій розміщена ма­терія.

В основі психологічних поглядів Арістотеля лежить уявлення про єдність душі і тіла як форми і матерії і про наявність у люди­ни трьох видів душі: рослинної (функції харчування і розмно­ження), тваринної (функції відчуття і бажання), розумної (функ­ції мислення).

Відштовхуючись від цих уявлень, Аріетотель вбачав завдання виховання у розвитку цих видів душі, чому відповідає фізичне, моральне і розумове виховання в їх гармонічній єдності.

У «Політиці», уривки з якої наводяться нижче, Аріетотель дає обґрунтування необхідності створення системи державних шкіл, розглядає зміст і методи фізичного, морального, розумового і ес­тетичного виховання з врахуванням вікових особливостей дітей. Йому належить одна із перших спроб дати вікову періодизацію розвитку людини від народження до 21 року, коли вона стає пов­ноправним членом суспільства.

Гармонійний розвиток фізичних, моральних і розумових сил, які є у зародку в кожної людини, Аріетотель вважав необхідним тільки для дітей рабовласників, тому що рабів він уявляв як «зна­ряддя, що вміє говорити.»

ПОЛІТИКА

Уривки про виховання

Раби — невід’ємна складова частина сім’ї

З’ясувавши, з яких елементів складається держава, слід на­самперед поговорити про організацію сім’ї: адже кожна держава складається з окремих сімей. Сім’я в свою чергу складається з елементів, що їх сукупність і становить предмет її організації. В досконалій сім’ї два елементи: раби і вільні.

Раб є власність або знаряддя виробництва

Власність є частина сімейної організації: без речей першої необхідності не можна не тільки жити добре, але й взагалі жи­ти. В усіх ремеслах з певно поставленою метою потрібні бува­ють відповідні для них інструменти, раз майстер хоче довести до кінця ту чи іншу роботу, і з цих інструментів одні — неживі, а інші — живі (наприклад, для керманича стерно — інструмент неживий, а стерновий — живий, бо в майстерностях майстро­вий відіграє роль інструмента); так само й для господаря при­дбання власності є свого роду знаряддя для існування. ї при­дбання власності потребує для себе силу знарядь, раб же є певною мірою живою частиною власності, як і взагалі в майс­терностях будь-який майстровий, як знаряддя, стоїть попереду інших інструментів.

Із сказаного очевидно таке раб за своєю природою та за своїм призначенням: хто від природи належить не самому собі, а іншо­му, і при цьому все-таки людина, той за своєю природою — раб. Людина ж належить іншій у тому разі, якщо вона, лишаючись людиною, стає власністю; остання становить знаряддя активне і окремо для себе існуюче.

За своєю природою люди поділяються на рабів і володарів

Тепер треба розглянути: від природи може чи не може існу­вати така людина, тобто раб? Служити комусь рабом — чи при­стойно й чи справедливо? Чи, навпаки, всяке рабство — явище протиприродне? Не важко відповісти на ці питання і шляхом теоретичних міркувань, і на підставі фактичних даних. Пану­вання і підлеглість — не тільки речі необхідні, але й корисні. Вже безпосередньо з моменту самого народження деякі істоти відрізняються тим, що одні з них немов призначені для підлег­лості, інші — до панування. Багато різновидів буває і в стано­вищах панування й підлеглості; однак, чим вище стоять підлег­лі, тим досконаліша сама влада над ними; так, наприклад, влада над людиною досконаліша, ніж влада над твариною. Адже чим вище стоїть майстер, тим досконаліша й виконувана ним робо­та; де одна сторона панує, а друга кориться, там тільки й може бути мова про яку-небудь роботу. Елемент панування й елемент підлеглості позначається в усьому, що, складаючись із кількох частин, безперервно зв’язаних одна з одною або роз’єднаних, становить одне ціле.

Це — загальний закон природи, і, як такому, йому й підляга­ють живі істоти.

Тож очевидно, що в хатньому господарстві слід дбати більше про людей, ніж про придбання бездушної власності, піклуватися більше про доброчесність перших, ніж про достаток останньої, іншими словами — багатство, дбати більше про людей вільних, ніж про рабів.

Щодо рабів, то, може, виникне запитання: та чи можливі в ра­ба взагалі які-небудь чесноти, крім його призначення бути знаря­ддям для роботи та служби? Чи має раб інші, вищі чесноти, як, наприклад, скромність, хоробрість, справедливість та інші влас­тивості? То раб ніяких інших якостей, крім фізичних, не має? і так, і ні — було б сказати важко.

Рабові не властива здатність міркувати

Вільна людина виявляє свою владу над рабом інакше, ніж чо­ловік над жінкою і дорослий муж над дитиною. Всі ці істоти ма­ють (розумні й нерозумні) психічні елементи; тільки виявляються вони по-різному. Так, рабові взагалі не властива здатність мірку­вати, жінці вона властива, але не має застосування, дитині також властива, але перебуває в нерозвиненому стані.

Ми встановили, що раб буває корисний для повсякденних по­треб. Звідси зрозуміло, що він повинен маги і чесноти в малій мі­рі, а саме у такій, щоб його свавільність чи млявість не завдавали шкоди виконуваним ним роботам.

Виховання юнацтва — головний засіб збереження державного ладу

Але найважливіший з усіх, сприяючих збереженню державно­го ладу, засобів, який нині занедбаний всіма, - це виховання юнацтва у дусі відповідного державного ладу. Ніякої користі не дадуть найкорисніші закони, одноголосно, всіма особами, до держави причетними, схвалені, якщо громадяни не будуть при­вчені до державного ладу, якщо вони не будуть у дусі його вихо­вані, тобто, якщо основні закони держави демократичні — у дусі демократії, олігархічні в дусі олігархії: адже якщо недисцип- лінований один, не дисциплінована і вся держава. Завдання ж та­кого державного виховання полягає не в тому, щоб догоджати олігархам або прихильникам демократії, а щоб дати змогу пер­шим підтримувати олігархічний лад, другим демократичний. Тим часом тепер в олігархіях сини осіб, які належать до правля­чого класу, — розбещені, а сини неімущих загартовуються до ви­снаження гімнастичними вправами, і тому ці останні і воліють замишляти всілякі новини в державному житті і спроможні здій­снити свої задуми. А в демократичних державах, принаймні тих, що такими переважно визнаються, справу виховання організова­но зовсім не в інтересах держави, і причина цьому та, що там по­гано розуміють, що таке воля.

Проти виснажливих фізичних вправ

Для нормального фізичного стану громадянина як такого, для його здоров’я та його продуктивних сил як батька зовсім не треба мати фізичну міць атлетів; з другого боку, не підходять тут і лю­ди з занадто ніжною будовою тіла, що не можуть зносити важкої роботи; треба додержуватися в даному разі середини між обома крайнощами. Організм має бути розвинений, але не виснажливи­ми вправами, і розвиток цей не повинен бути спрямований в один бік, як то буває з атлетами; при розвиткові організму громадяни­на треба мати на увазі ту діяльність, яка є характерною ознакою вільнонароджених людей. Це стосується однаково як чоловіків, так і жінок. Вагітні жінки також повинні стежити за своїм органі­змом, вони не повинні перебувати в неробстві, не повинні їсти важких страв.

Про аборти й потворних немовлят

У питаннях, пов’язаних з «вибраковуванням» немовлят і їх годуванням, нехай чинним буде той закон, що жодної дитини- каліки годувати не слід. Що ж до числа дітей, то в тому випадку, якщо встановлені звичаї забороняють «вибраковування» кого- небудь з новонароджених — його не повинно бути, бо кількість дітонароджень при цьому все ж таки суворо обмежена. Якщо ж у подружжя має народитися дитина понад це дозволене число, то слід робити аборт раніше, ніж зародок цілком дозрів; злочином проти божих законів та державних постанов буде робити аборт у тому разі, якщо зародок уже цілком визрів.

Годування і загартовування дитини

Велика різноманітність, треба гадати, й у способах годувати новонароджених дітей для зміцнення їх фізичних сил. Спостере­ження над тваринами, а так само й над племенами, які найбільше дбають про те, щоб розвинути в собі войовничий темперамент, показують, що давати багато молока— найкраще для зміцнення фізичних сил дітей і що вино, як напій, який може призвести до захворювань, треба цілком викреслити з числа поживних для ди­тини речовин. Корисний також рух, оскільки він взагалі можли­вий у такому ніжному віці. Щоб запобігти можливим при цьому вивихам ніжних членів тіла, деякі племена користуються в цьому випадку й тепер певними механічними приладами, що забезпе­чують тіла малят від пошкоджень. Корисно відразу ж, змалку, привчати дітей до холоду: це чудовий засіб і для здоров’я, і для

^С

військової діяльності. Тим-то в багатьох варварів існує звичай купати новонароджених дітей у холодній воді; інші племена, на­приклад, кельти, загортають дітей у холодні ковдри. Взагалі, до всього, до чого можна привчити дитину, краще привчати її без­посередньо «з пелюшок», але привчати поступово. Та обставина, що в організмі дітей є більше живого тепла, чудово сприяє загар­туванню дітей.

Виховання дітей до п’яти років. Гра, оповідання

У подальшу після цього пору віку, до п’яти років, коли, зро­зуміло, не годиться ще починати чого-небудь навчати дитину, ні обтяжувати її якою-небудь роботою, що могла б зашкодити її ро­стові, слід дозволяти їй стільки рухатись, скільки потрібно, щоб організм не залишався в бездіяльності. Для цього треба розважа­ти дитину як іншими, відповідними до її віку, заняттями, так і іг­рами; проте ігри ці мають відповідати гідності вільнонародженої людини, не повинні занадто втомлювати дитину і бути розбеще­ними. Щодо оповідань та казок, які доречно слухати у відповід­ному дитячому віці, то про добір їх повинні подбати ті магістра­ти, що звуться педономами. Все це має бути наче вступом до подальших занять; тому ігри дітей мають наслідувати те, чим во­ни будуть займатися серйозно згодом. Цілком безпідставно забо­роняють деякі законодавці дітям голосний крик і плач — і те, й інше сприяє їх ростові і є для їхнього організму свого роду гімна­стикою: затримування дихання розвиває силу при роботі, а це й буває з дітьми, коли вони надриваються від крику. ГТедономам слід наглядати взагалі за тим, як проводять час діти, і так само й за тим, щоб вони якнайменше залишалися в товаристві рабів; у цьому віці, тобто від п’яти до семи років, дітей треба виховувати в домашній обстановці. Певна річ, слід приховувати від дитячих вух та очей, поки діти ще малі, все те, що не відповідає гідності вільнонародженої людини. Та й взагалі, законодавець мусить знищити в державі усяке лихослів’я і до того подібне, бо зі звич­ки так чи інакше лихословити розвивається і нахил робити погані вчинки. Особливо треба не допускати лихослів’я серед молоді; треба, щоб вони не говорили самі й не чули від інших чого- небудь подібного. Якщо все ж виявиться, що хто-небудь гово­рить чи робить те, що заборонено, то вільнонароджену людину, але не зараховану ще до сиситії, треба карати бичуванням, а коли вона вже старша за цей вік, то позбавляти її громадянських прав, бо такі провини, допустимі лише серед рабів, несумісні з гідніс­тю вільної людини.

Законом має бути заборонено молодим людям бути глядачами на виставах ямбів та комедії доти, поки вони досягнуть віку, коли їм дозволено брати участь у сиситіях та пиятиках; можна споді­ватися, що здобуте ними на той час виховання зробить усіх їх не­сприйнятливими до шкоди від таких видовищ. Ми завжди більше любимо наші перші враження. Тим-то й треба оберігати молодь від стикання з усім поганим, особливо з тим, що має в собі щось низьке чи розпалює погані пристрасті.

Про поділ дітей за віком

Коли діти досягнуть п’яти років, наступні два роки, до семи, вони мають вже бути на уроках з тих дисциплін, які їм пізніше доведеться вивчати самим. Усе виховання має поділятися за ступенями віку на два класи: 1 — від семи років до статевої до­зрілості й 2— від настання статевої зрілості до 21 року. Зви­чайний спосіб поділяти вік людського життя на семиріччя, мо­же, й непоганий, але все-таки й при цьому поділі треба зважати на природу.

Виховання дітей з семи років -— справа держави

Оскільки вся держава в цілому має одну кінцеву мету, то оче­видно, що всіх громадян треба однаково виховувати, і піклування про це виховання має бути піклуванням державним, а не справою приватної ініціативи. Тепер кожний дбає про виховання своїх ді­тей по-своєму, кожний і вчить їх по-своєму, як йому на думку спаде. А справді ж те, що має на увазі спільний інтерес, повинно й робитися спільно. Не слід, крім того, гадати, ніби кожен грома­дянин — сам по собі, ні, всі громадяни належать державі, бо ко­жен з них є частинкою держави. А піклування про кожну частин­ку, природно, повинно мати на увазі піклування про все ціле, вкупі взяте. Щодо цього можна похвалити лакедемонян; вони ви­являють дуже велике піклування про виховання дітей, і воно має в них загальнодержавний характер.

Про грама освіти

Цілком очевидно, що з числа корисних у житті дисциплін тре­ба вивчати ті, які дійсно необхідні, але не всі без винятку. А що всі заняття людей поділяються на такі, які личать вільнонаро- дженим людям, і на такі, що властиві невільним, то, очевидно, з першого роду занять треба брати участь лише в тих, які не пере­творять людину, що займається ними, на ремісника. А ремісни­цькими треба вважати такі заняття, такі мистецтва й такі предме­ти навчання, які роблять фізичні, психічні й інтелектуальні сили вільнонароджених людей непридатними для застосування їх до чесноти й для пов’язаної з нею діяльності. Тому ми й називаємо ремісницькими такі мистецтва й заняття, якими послаблюються фізичні сили. Це ті роботи, які виконуються за платню; вони від­бирають дозвілля для розвитку інтелектуальних сил людини й принижують їх. І з числа «вільних» наук вільнонародженій лю­дині можна вивчати деякі тільки до певних меж; надмірне ж на­полягання на цих, з тим, щоб вивчити їх у всіх деталях, завдає згаданої шкоди.

Велика різниця існує в тому, для якої мети кожний що- кебудь робить чи вивчає. Якщо це робиться в особистих інтере­сах чи в інтересах друзів, або, нарешті, в інтересах чесноти, — воно гідне вільконародженої людини; але цілком такі самі вчи­нки в інтересах чужих часто-густо можуть становити поведінку, властиву найманцеві чи рабові. Поширені нині предмети на­вчання мають двоїстий характер. Тепер звичайними предметами навчання є такі чотири: граматика, гімнастика, музика й часом малювання. З них граматика й малювання вивчаються як пред­мети, корисні в житті і часто застосовувані практично; гімнас­тикою займаються тому, що вона сприяє розвиткові мужності. Щодо музики, то, можливо, виникне сумнів, чи корисно її ви­вчати, бо тепер здебільшого займаються музикою тільки заради втіхи. Але наші пращури віднесли музику до числа загальноос­вітніх дисциплін, тому що сама природа, як це не раз вказувало­ся, намагається дати нам змогу не тільки правильно скеровувати нашу діяльність, але й прекрасно користуватися нашим дозвіл­лям. А останнє— ми знову підкреслюємо це— є основним принципом усієї нашої діяльності. Якщо ж необхідні і діяль­ність, і дозвілля, і дозвіллю треба значною мірою надавати пе­ревагу перед діяльністю, то виникає питання, чим дозвілля це треба заповнити. Звичайно ж, не грою, бо в такому разі немину­че виявилося б, що вона є кінцевою метою нашого життя. Раз це неможливо, то іграм треба скоріше приділити місце серед нашої діяльності: адже трудящій людині потрібний відпочинок, а гра й існує заради відпочинку, всяка ж діяльність тягне за собою на­пружену працю. Тому ігри повинні мати своє місце, але, при­значаючи час ігор, треба користуватися зручним для того моме­нтом, бо вони є свого роду ліками: рух під час ігор веде до заспокоєння душі, і оскільки з грою пов’язана й розвага, він сприяє її відпочинкові. Але дозвілля, очевидно, має вже в само-

му собі і насолоду, і блаженство, і щасливе життя, і все це при­падає не зайнятим людям, а людям, що користуються дозвіллям. Хто робить що-небудь, робить це заради чого-небудь, бо мети він ще не досяг. У той час як щастя саме по собі є мета, і воно сполучається в уявленні всіх людей не з горем, а з насолодою. Проте цю насолоду не всі ще визнають тотожною для всіх; кож­ний визначає насолоду відповідно до своєї індивідуальності і притаманних їй властивостей: найкраща людина, звичайно, дає перевагу найкращій насолоді, тій, яка випливає з найкращих її властивостей. Звідси зрозуміло, що для вміння користуватися дозвіллям у житті треба дечого навчитись, в дечому виховатись, і що як це виховання, так і це навчання мають мету в самих собі, в той час як те навчання, яке визнається за необхідне для засто­сування його до ділового життя, має на увазі інші цілі. Ось чому і наші пращури зарахували музику до загальновиховних дисци­плін не як дисципліну необхідну (ніякої нагальної необхідності в навчанні музики немає) і не як дисципліну загальнокорисну, подібно до письменності, яка потрібна і для грошових справ, і для хатнього господарства, і для наукових занять, і для багатьох галузей державної діяльності. І малювання також, очевидно, ви­вчають тому, що воно дає користь при кращій критичній оцінці художніх творів, як. у свою чергу гімнастика зміцнює здоров’я й розвиває фізичні сили. Нічого подібного заняття музикою не дають. Тому лишається прийняти одне, що вона заповнює наше дозвілля, і з цією метою вона, очевидно, і запроваджена у прак­тику виховання. Справді, ті, хто вводить музику до числа пред­метів виховання, вважають, очевидно, що вона є інтелектуаль­ною розвагою вільнонароджених людей.

Фізичне виховання має передувати інтелектуальному

Очевидно, що у справі виховання розвивати навички треба раніше, ніж розвивати розум, і фізичне виховання має початися раніше від виховання інтелектуального. Звідси випливає, що хлопчиків треба, насамперед, віддавати в руки вчителів гімнас­тики та педсгрибів: перші доведуть до належного стану їхній організм, а другі будуть відповідно скеровувати їх заняття гім­настикою.

Отже, можна вважати загальновизнаним те положення, що при вихованні молоді необхідно навчати її гімнастики; очевид­но також і те, як це навчання має бути поставлене. Звичайно, до періоду статевої зрілості треба надавати перевагу легшим гім-

настичним вправам, при чому, щоб ніщо не заважало фізичному ростові молодих людей, цілком виключаються насильне відго­довування їх та примусова робота. Важливе свідчення на ко­ристь того, що ці заходи можуть затримати розвиток фізичних сил, можна знайти у списках переможців на олімпійських зма­ганнях: у цих списках мало коли натрапиш на двох-трьох одних і тих же осіб, які б здобули перемогу, бувши хлопчиками і потім дорослими мужами. Це пояснюється тим, що молоді люди від постійних надмірних гімнастичних вправ втрачають свої сили. Після того, як по досягненні змужнілості три роки будуть при­свячені засвоєнню інших предметів виховання, доречно в пода­льший період віку давати вихованцям як важчі роботи, так і примусове годування. Ні в якому разі не слід одночасно при­мушувати надто напружено працювати й інтелектуальні, і фізи­чні сили: напруження тих і інших, природно, дає діаметрально- протилежну дію, а саме: фізичне напруження перешкоджає роз­виткові інтелектуальних сил, напруження інтелектуальне — фі­зичних.

МАРК ФАБІЙ КВІНТІЛІАН

Марк Фабій Квінтіліан (42—118 рр. н. е.) — видатний пред­ставник педагогічної думки древнього Риму. Протягом 20 років він утримував школу риторів, яка користувалась широкою попу­лярністю і знаходилась під опікою імператорів. Школа Квінтіліа- на при імператорі Веспасіане стала першою державною школою в Римі.

Квінтіліан — автор знаменитої праці «Про виховання орато­ра» в 12 книгах. Тут (особливо в перших двох книгах) розгляда­ються загально педагогічні питання. Квінтіліан виступає прихи­льником громадського виховання, віддаючи йому перевагу перед домашнім. Йому належить прогресивна думка про те, що всі діти є здібними від природи і потребують тільки правильного вихо­вання і навчання з врахуванням їх індивідуальних особливостей. У навчанні він розрізняв три ступені: наслідування, настанови і вправи, був прихильником поєднання заучування з усвідомлен­ням матеріалу. Він сформулював ряд вимог до вчителя і вихова­теля. Про педагогічні рекомендації Квінтіліана чітке уявлення дають уривки із його твору «Про виховання оратора», які наведе­но нижче. При цьому необхідно враховувати, що мова йде про виховання дітей рабовласників.

ПРО ВИХОВАННЯ ОРАТОРА ФЕ ГОБТІШЛОНЕ ОІМТОША)

Уривки

Всі діти здатні до освіти

Батько, як тільки народиться в нього син, нехай насамперед перейметься найкращими надіями щодо своєї дитини. Такий на­стрій з самого початку примусить батька виявляти якнайбільше піклування про свою дитину. Бо зовсім безпідставно скаржаться, нібито природа обдарувала тільки дуже небагатьох людей здатні­стю засвоїти передаване їм знання і нібито багато людей даремно витрачають працю, час при тупості розумових здібностей. На­впаки, можна знайти багато людей розумово-рухливих і здібних до навчання. Це є чимось вродженим у людини. Подібно до того, як птахам дано від природи літати, коням — бігати, а звірям — виявляти лють, гак і нам від природи притаманні розумова діяль­ність і кмітливість. Це змушує вважати, що наша душа — небес­ного походження. Що ж до тупих, нетямущих людей — можна вважати, що вони відповідають природі не більше, ніж виродли­ві, або навіть потворні тіла, але ж такі явища дуже рідко трапля­ються.

Вибір годувальниці

Насамперед треба звертати увагу на те, щоб мова годувальни­ці не мала будь-яких істотних хиб. Хрісіпп радить вибирати для цього, якщо тільки це можливо, найрозумніших і найдоброчес- них. Справді, їх моральність треба ставити на перше місце, але й треба стежити, щоб вони говорили правильно. Адже дитина чує насамперед свою годувальницю і буде створювати власну мову, наслідуючи мову годувальниці. А тим часом, природно, ми дов­ше тримаємо в пам’яті те, чого навчилися в найраніші роки.

Вибір «педагогів», або пестунів

Щодо «педагогів», або пестунів, я б найбільше бажав, щоб во­ни дійсно були людьми знаючими, або щоб вони себе такими не уявляли. Нічого гіршого немає за тих людей, які, тільки трохи обізнавшись з грамотою, починають вважати себе за великих знавців. Вони не бажають поступитися і досвідченим наставни­кам, і, пишаючись владою, яку такі люди привласнюють собі, ні­бито за якимсь правом, вони, лишаючись насправді досить дики­ми, передають свою дурість і дітям.

РайРИі Уп' Лї-й&ГоГІК'к

Навчання треба починати з грецької мови

Я раджу починати навчання хлопчиків спершу з грецької мо­ви, а не латинської, якої вживає більшість із нас і яка буде за­своюватися навіть коли б ми цього не бажали. Треба також і на­ук навчати його (хлопчика) спершу грецьких, що від них походять і наші науки. Але я не додержуюся тієї упередженої думки, щоб хлопчик занадто довго розмовляв грецькою чи за­надто довго вчився грецької мови, як це часто спостерігається. Звідси дуже багато буває хиб у вимові в зв’язку з іноземною вимовою і в зворотах мови. Від довгої звички грецькі звороти надто прищеплюються і раз у раз виступають у різних формах мови. Отож, незабаром після грецької мови має йти і латинська, і вони далі мають іти разом. Таким чином, коли ми однаково пильно будемо стежити за обома мовами, жодна з них не зможе зашкодити іншій.

У ранньому віці навчання повинно мати характер забави

Я також не випускаю з уваги віку і не обстоюю неприємного примусу в навчанні в ранньому віці. Я не вимагаю також від ди­тини постійних занять або справжньої роботи. Треба насамперед стереггися, щоб дитина не зненавиділа назавжди навчання, якого вона не встигла ще полюбити, і щоб гіркота, якої зазнала вона одного разу, не лякала її і в пізніші роки. Нехай навчання буде для неї забавою. Нехай її заохочують проханнями й похвалами, і нехай вона радіє тільки тоді, коли їй пощастить щось опанувати. Нехай вона, якщо самій їй не хочеться вчитись, заздрить успіхам іншої. Нехай вона за успіх змагається з іншими учнями і частіше вважає себе переможцем. Для цієї мети доречні й нагороди, надто привабливі в такому віці.

Я не засуджую відомого способу заохочувати дітей до на­вчання, саме давати їм замість іграшок літери, вирізані з слонової кості. Треба вигадати для цієї мети і що-небудь інше, що могло б бути приємним у такому віці і що дитина із задоволенням обма­цувала б, роздивлялася, називала.

Спиняючись на таких дрібницях, я зауважу, що вміщені в прописах речення мають бути не беззмістовними сентенціями, а чимось цінним у розумінні морального напучування. Такий ма­теріал залишиться до старості, а закріпившись у такій юній душі, він благотворно впливає на моральний розвиток.

Але от хлопчик поступово підростає, виходить з-під нагля­ду няньок і починає серйозно вчитися. І ось тут особливо треба обміркувати питання, чи корисніше вчити його вдома, у надрах сім’ї, чи посилати хлопчика до школи й немовби доручати йо­го піклуванням громадських вчителів. Мені відомо, що остан­ній спосіб схвалюють законодавці впорядкованих держав і славетні письменники. Проте не можна оминути, що дехто від­кидає цей, майже загальноприйнятий спосіб навчання. Вважа­ють, що в школах псується моральність. Але вона псується та­кож і в сім’ї. О, коли б ми самі не псували моральності наших дітей! Ми розслабляємо її ще в наймолодшому віці всілякими потураннями. Те розніжуюче виховання, яке ми називаємо тільки поблажливістю, надломлює всі сили і духу, і тіла. Чого не зажадає, ставши дорослим, той, хто вже повзає у розкішно­му вбранні!

Дитина ще не вміє вимовляти перші слова, а вже знається на кухарських стравах, вимагає устриць... Наші діти ростуть у коли­сках, а якщо вони торкаються землі, їх завжди підтримують руки няньок. Ми радіємо, якщо наші маленькі діти промовлять що- небудь надто вільне. Слова їх, неприпустимі навіть у «веселих» домах, ми сприймаємо з пестощами, зі сміхом і поцілунками. Чо­го ж дивуватись: адже ми самі навчаємо цього, адже від нас вони чують це. Вони бачать наших «подруг», наших коханців. Кожний бенкет звеселяється непристойними піснями. Вони бачать те, про що сором і говорити. Звідси розвивається звичка, яка потім пере­творюється на природу. Бідолашні діти навчаються цього всього раніше, ніж зрозуміють, що це порочно. Зазнавши такого розкла­ду й нестійкості, діти не від школи запозичають це зло, а прино­сять його з собою до школи.

Розбивши погляд противників шкільного навчання, ми викла­демо свої власні погляди. Передусім, майбутній оратор, якому доведеться виступати на численних зборах і ніби перед цілою державою, повинен змалку звикати не лякатися багатолюдності і не відчувати боязні, що породжується усамітненим і наче відлю­дницьким життям. Треба, щоб дух постійно збуджувався й підно­сився, в той час, як від такої самотності він або слабне, або зали­шається немов би в тіні, або ж, навпаки, проймається даремною зарозумілістю: цілком неминуче той, хто ні з ким не порівнює себе, надто багато про себе думає. А потім, коли треба перед ін­шими людьми показати своє знання, така людина відчуває збен-

Р7Г

Л/Л7

теження («не бачить серед білого дня»),—- і все нове завдає їй труднощів, бо вона на самоті вчилась того, що треба робити пе­ред багатьма. Я вже не кажу про дитячі дружні зв’язки, що збері­гаються аж до старості, як певні священні зобов’язання. І нічого не може бути священнішим від того, що має початок у таких за­няттях.

Додайте до цього, що вдома дитина може навчитися тільки того, чого навчають її, а в школі вона може навчитися й того, чого навчають інших. Вона щодня буде чути, як багато дечого схвалюється і як багато виправляється, їй буде корисно і коли ганьбитимуть лінощі, і коли хвалитимуть пильність її товари­шів. Похвала збуджуватиме в ній змагання, їй буде соромно по­ступатися перед рівними, вона вважатиме за головне для себе випередити старших. Від усього цього спалахне її гордість, і хоч саме честолюбство є пороком, проте воно часто буває причиною чеснот. Я вважаю корисним звичай, якого додержувалися мої вчителі. Поділивши учнів на розряди, вони загадували їм казати промову по черзі, залежно від здібностей кожного. 1 першим ви­ступав той, хто досягнув найбільших успіхів. Про ці виступи висловлювалися судження. Між ними відбувалось змагання, і бути першим у розряді («вести розряд») вважали за найвищу відзнаку. Але ця відзнака не закріплювалася назавжди: через мі­сяць кожному знову давали право змагатись. Таким чином, і той, хто відзначився, не послаблював своєї енергії, а в перемо­женого прокидалося бажання скинути з себе ганьбу. І це, наскі­льки я можу пригадати, більше спонукало нас до занять красно­мовством, ніж умовляння вчителів, дбайливість няньок та обіцянки батьків. Але подібно до того, як змагання збільшує ус­піхи старших учнів, так і в початкуючих виникає бажання на­слідувати переважно своїх товаришів, а не вчителя, бо насліду­вання першого роду для них легше.

Необхідно знати природу дитини

Досвідчений наставник передусім повинен вивчити розум та природу дорученої йому дигини.

Треба з’ясувати собі, як слід поводитися з дитячою душею. Деякі діти, коли не бути з ними наполегливим, швидко стануть розбещені. Інші не терплять наказів. Одних страх збуджує, ін­ших— знесилює. Одні виявляють успіхи в зв’язку з безперерв­ною роботою, інші воліють поривчастої діяльності.

Небезпідставно вважають за перевагу вчителя, коли він нама­гається помічати відміннність розуму кожного і прагне дізнатися,

до чого кожен здібніший від природи. 1 тут є різноманітність, і різниця між розумом кожного не менша, як між тілом.

Як досвідчений викладач фізичних вправ, прийшовши в напо­внене дітьми гімнастичне приміщення, всіляко досліджує їхнє ті­ло й душу, щоб кожному призначити певний вид змагання, так мусить поводитись і викладач красномовства. Він мусить вдум­ливо спостерігати, чий розум має більші здібності говорити стис­ло й добірно, чи поважно, чи м’яко, чи суворо, чи блискуче, чи шанобливо. Він повинен так пристосовуватись до кожного, щоб просунути його далі в тому напрямі, який має той від природи, бо природа буває сильніша, коли ми допомагаємо їй. Коли ж повес­ти учня в невластивий йому бік, він не зможе досягги успіху і в тому, до чого він менш здібний від природи, а також через певну недбалість послабить і те, що, очевидно, в ньому яскравіше вияв­лене від природи.

Яро відпочинок

Усім дітям треба давати певний відпочинок. Це необхідно не тільки тому, що ніхто не може зносити безперервної праці і що навіть неживі речі можуть зберігати свою силу, перебуваючи де­який час у спокої, але й тому, що охота до навчання залежить від доброї волі, яку неможливо створити примусом. Таким чином, діти, відпочивши й відновивши свої сили, з більшою охотою бе­руться до навчання, і їхній дух стає бадьорішим, ставлячи опір всьому зовнішньопримусовому. Я не засуджую і дитячих ігор. Вони свідчать про жвавість дітей, і я не можу сподіватися, що смутна й завжди похмура дитина, млява навіть в іграх, властивих її рокам, буде пильно займатись науками. Однак і в цих перепо- чинках між роботою треба додержуватися певної міри, щоб від нестачі їх не з’явилася зненависть до навчання, а від надміру їх не утворилася звичка до неробства.

Проти тілесних покарань

Я найменше бажав би, щоб учні зазнавали тілесних покарань, хоч вони загальноприйняті, і Хрісіпп не відкидав їх. Насамперед такі покарання ганебні й принизливі, і те, що властиве одному ві­кові, може бути образливим для іншого віку. Далі, якщо у кого- небудь душа настільки низька, що не виправляється доганами, — така людина звикне й до побоїв, як це спостерігається в найгір­ших рабів. Нарешті, зауважу, що й не було б потреби застосову­вати таке покарання, коли б пильний наставник близько стояв до учнів. В наші часи це недбале ставлення педагогів, очевидно,

силкуються виправити таким способом, що дітей не примушують робити те, що слід, проте карають їх, коли вони не зробили цього. Нарешті, якщо можна ударами чи різками примусити вчитись маленького учня, то що ж робити з юнаком, якого не можна заля­кати і який повинен навчитися більшого? Додайте до цього, що від побоїв, у зв’язку зі страхом та болем, трапляються непри­стойні речі, про які незручно говорити, і незабаром після того з’являється соромливість, і при цьому почуття сорому, що вини­кає, надломлює душу, і учень вдається в тугу та віддаляється від товаришів.

Та я не буду більше спинятися на цьому питанні: зайве роз­тлумачувати те, що й без того зрозуміло. Досить сказаного. Не слід нікому дозволяти зайвого щодо віку слабкого, якого лег­ко скривдити.

Навчання граматики

Ось дві частини, що стосуються роботи вчителя граматики: перша стосується основ мови й називається методичною, друга має справу з читанням авторів і зветься історичною. Додамо до цього ще й кілька початкових вправ для дітей, поки вони, через своє малолітство, не можуть ще навчатися в ритора. Приміром, нехай вони Езопові байки, які мають безпосередньо прийти на зміну казкам няньок, переказують чистою мовою, без будь-яких надмірних перебільшень. Далі нехай ці красні байки, вже у ви­гляді переказу, розповідають у письмовій формі. Також слід пе­реказувати вірші прозою, спершу висловлювати їх зміненими словами, далі надавати їм сміливіших зворотів, відповідно скоро­чуючи та прикрашаючи їх, і в той самий час додержуючись зміс­ту, який вкладає в них автор вірша.

Про музику

Ніхто не матиме сумніву, що й мужі, уславлені своєю мудріс­тю, цікавилися музикою. Так, Піфагор та його послідовники до­тримувалися погляду, який має свій початок, звичайно, з давніх- давен, що самий світ створений за тим способом, який пізніше почала наслідувати ліра. І не вдовольняючись погодженістю різ­норідних елементів, яку вони називають гармонією, вони також приписували особливі звуки цим рухам тіл. ГІлатон у деяких своїх творах, особливо — в «Тімеї», може бути зрозумілий тільки тим, хто опанував також цю частину науки. Та що й казати про філософів, коли проводир їх, Сократ, не соромився навіть у ста­рості вчитися грати на лірі. Про найвидатніших полководців роз-

повідають, що вони грали на струнних та духових інструментах, а війська лакедемонян збуджувалися в битві деякими музичними мелодіями. Для якої іншої мети існують роги та сурми в наших легіонах? Чим сильніше сукупно гримлять їхні звуки, тим голо­сніша військова слава римлян. Тому Платон небезпідставно вва­жав, що державному мужеві, якого називають політиком, теж по­трібна музика. І керівники тієї секти, яка одним здається вельми суворою, іншим — дуже жорстокою, додержувалися того погля­ду, що деяким з їхніх мудреців варто було б віддати певну увагу цим заняттям. І Лікург, автор дуже жорстоких для лакедемонян законів, схвалював музичні заняття. Та, очевидно, і сама природа дала її нам, немов подарунок, щоб легше зносити працю, оскіль­ки музика навіть полегшує роботу гребців. І це спостерігаємо не тільки в таких видах роботи, де зусилля багатьох, ідо їм передує який-небудь приємний голос, спрямовуються до однієї мети, але навіть і втома того, хто працює на самоті, меншає від співу, хоч би який він був недоладний.

Тепер розгляньмо, яку користь здобуває з цього мистецтва спеціально майбутній оратор. У музиці є розміри двох родів: одні стосуються голосу, другі — рухів тіла (жестів). Щодо тих і інших потрібна певна міра. Арістоксен, спеціаліст з музики, поділяє зміст голосу на ритм і мірні звуки (або мелодію). Перший вияв­ляється в модуляції, чи правильному чергуванні звуків, другі ви­являються у співах та музичних звуках. Хіба це все не потрібне ораторові? Одне стосується рухів тіла, друге — розміщення слів, третє — змін голосу, і це все необхідне для оратора. Якби тільки у віршах та піснях потрібна була певна структура та вільне спо­лучення слів, то для ораторської дії це все було б зайвим. Але і в мові, як і в музиці, сполучення й звуки розташовуються також рі­зноманітно і відповідно до речей. Про речі величні співають — і в розумінні голосу, і в розумінні модуляції — підвищено, про ре­чі приємні— ніжно, про речі середнього типу— плавніше, і в усіх випадках спостерігається відповідність до почуттів, які ми бажаємо висловити. Подібно до цього і в оратора піднесення го­лосу, його послаблення, його переливи скеровані на збудження почуття в слухачів. Одним розташуванням слів і однією модуля­цією голосу ми викликаємо обурення в судді, іншими особливос­тями мови та голосу ми збуджуємо жалість. Адже навіть з допо­могою музичних інструментів, які не можуть зобразити людську мову, ми вміємо приводити душі в різний стан. Рухи тіла мають бути благопристойними та ритмічними, і вони теж залежать від музики.

Геометрія поділяється на два основні відділи: на числа і фор­ми (фігури). Знання чисел необхідне не тільки ораторові, а й ко­жному вчителеві-початківцю.

Про початкове навчання вимови та жестів

Варто повчитися вимови і в актора в тому обсязі, наскільки це потрібно для майбутнього оратора. Та я не бажаю, щоб хлопчик, який готується до ораторської діяльності, звикав розмовляти тон­ким голосом жінки або тремтячим старечим. Не хочу також, щоб він зображував порочний стан п’яниці, або удавав із себе улесли­вого блазня, або виявляв почуття закоханої, скупої чи перейнятої страхом людини. Все це не потрібне ораторові, і, крім того, це може заразити ще ніжну й чутливу душу. Бо часте наслідування переходить у властивість вдачі. Не всякий жест і не всякий рух актора може бути зразком. Хоч оратор повинен наслідувати їх у деяких випадках, але він і повинен всіляко уникати театральних засобів; він повинен стежити, щоб ні в міміці обличчя, ні в жес­тах рук, ні в рухах ніг не було нічого, що порушує міру. Головна вправність оратора полягає в тому, щоб не показати, що тут є вправність.

Про чергування занять

Що перешкоджає розподілити заняття на велику кількість го­дин, надто, коли найрізноманітніші заняття відсвіжують та від­новлюють душевні сили, і, навпаки, тривалі заняття однією і тією ж роботою дуже важкі? Тому від творів чи письмових робіт ми переходимо до читання, щоб відпочити; а коли читання нам на­докучить, ми повертаємося знов до письмової праці. Скільки б ми не працювали в певній галузі, проте до нового заняття ми бе­ремося неначе зі свіжими силами. Хто не відчує втоми, коли він протягом цілого дня буде слухати вчителя одного якогось мисте­цтва? Зміна дає бадьорість, подібно до того, як різномані тна їжа збільшує роботу шлунка, який у такому разі без значного обтя­ження може прийняти велику кількість її.

Про характер та обов’язки вчителя

Нехай учитель насамперед викличе в собі батьківське почуття до своїх учнів і нехай постійно уявляє себе на місці тих осіб, які доручають йому своїх дітей. Нехай він сам не має пороків і не те­рпить їх в інших. Нехай суворість його не буде похмура, а ласка-

вість нехай не розслаблює, щоб звідси не виникла ненависть або презирство. Нехай будуть тривалі бесіди про моральне й добре, бо чим частіше будуть напучення, тим менше буде потреби кара­ти. Нехай учитель не буде дражливий, і в той самий час нехай не потурає тим, кого треба виправити. Нехай викладає він просто, буде терплячий в роботі, більше дбайливий, ніж вимогливий. Не­хай охоче відповідає він тим, хто питає, і нехай ставить питання мовчазним. На похвали він нехай не скупиться, проте не дуже й розкидається ними, бо перше відбиває охоту до роботи, а друге породжує недбайливість. Виправляючи те, що треба усунути, він не повинен бути дуже суворим, а тим більше лайливим. Бо в ба­гатьох утворюється огида до вчителя, тому що догани деяких вчителів обертаються неначе на зненависть. Нехай кожного дня він скаже учням що-небудь таке, що лишиться назавжди в них у пам’яті.

Не сушити дитину формальними вимогами риторики

Убозтво думок гірше, ніж їх надмірність. Від дітей не можна ні вимагати, ні сподіватися досконалої мови. Природжений на­хил, сповнений радощів і прагнення до благородного, привабли­віший, подібно до того, як таку ж привабливість має дух, повний широких задумів. В мені ніколи не викликало якоїсь досади що- небудь надмірне, що можна спостерігати в учня такого віку. Я навіть бажав би, щоб самі вчителі дбали про те, щоб за прикла­дом годувальниць живити ще ніжний розум м’якою їжею й до­зволяти дітям немовби впиватися своєрідним молоком приємні­шого навчання. Адже ж і тіло стає гладким, коли його ніби стискає поступово визріваючий вік. Це ознака майбутньої сили. Тим часом дитині, що починає рано діяти всіма членами, звичай­но потім загрожує худорба й кволість. Отже, нехай цей вік дерзає на багато і нехай винаходить і радіє з винайденого, хоч би остан­нє не завжди було досить серйозним і ґрунтовним. Плодючість легко ослабити, але ніякими зусиллями не можна подолати без­плідність. У мене мало надій на ту дитину, в якої розум діє з зав­часною перебірливістю. Я передусім бажав би, щоб у ній був до­статок і навіть надмір змісту. Багато з цього надалі відійде з роками, багато зменшить розум, і дещо зменшиться у зв’язку з самим застосуванням, аби було з чого зменшувати, інакше буде так, як коли б ми витягали (з металу) тоненьку смужку, яка легко ламається від дотику різця. З того, що я кажу про цей вік, най­менше дивуватиметься той, хто прочитає у Ціцерона: «Я бажаю,

щоб продуктивність розуму в юнака виходила і за межі». Тому слід насамперед, і саме навчаючи хлопчиків, уникати сухих учи­телів, подібно до того, як сухий і безвільгий грунт цілком невід­повідний для ще ніжних рослин. Від цього в дітях зароджується свідомість свого безсилля, і вони немов би хиляться додолу.

с к треба писати

Писати треба якнайпильніше та якнайбільше. Подібно до того, як земля, чим сильніше вона спушена, тим більше здатна для проростання і живлення насіння, так і успішність у заняттях, не поверхово здобута, дає рясніші плоди навчання і надійніше їх зберігає. Інакше і сама здатність говорити без підготовки поро­дить лише даремну багатослівність і слова, «що на вустах наро­джуються». Тут головний корінь, тут основа.

Про пам’ять

Дехто вважає, що пам’ять є лише дар природи. Без сумніву, від природи в цьому випадку багато залежить, але все ж пам’ять, як і інший природний хист, може зміцнюватися завдяки культурі.

Я не вважаю за потрібне спинятися на тому, що саме створює пам’ять. Щоправда, багато людей вважає, нібито в душі залиша­ються певні сліди, подібно до того, як на воску залишаються від­битки персня. Та я не вірю цьому і вважаю, що коли йдеться про гіршу чи кращу пам’ять, то це стосується власне хисту душі.

А якщо хто-небудь спитає мене, які ж найкращі засоби, щоб зміцнити пам’ять, я відповім: вправляння й праця. Багато заучу­вати, багато про що міркувати, і, якщо можна, — кожного дня — ось наймогутніший засіб. Ніщо так не зміцнюється від старанно­сті, й ніщо не слабне так від недбалості, як пам’ять. Для цього, як я вже сказав, треба, щоб діти змалку вивчали напам’ять якнайбі­льше. Та й у кожному віці той, хто візьме на себе роботу розви­нути пам’ять за допомогою занять, повинен спершу перебирати в пам’яті написане й прочитане і пережовувати це подібно до того, як пережовується одна й та ж їжа.

Ц ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА ЄВРОПИ Щ ЕПОХИ СЕРЕДНЬОВІЧЧЯ І ВІДРОДЖЕННЯ

II Розділ II

Після занепаду Римської імперії (476 р.) в країнах Європи встановлюються феодальні відносини. Період з У по XVI століт­тя відомий як епоха середньовіччя У духовному житті європей­ських Країн панівну роль починає відігравати католицизм як різ­новид християнства. Середньовічна церква відкинула античну культуру з її переважними інтересами до земного і матеріального і проголосила вирішальним фактором духовного життя людини підготовку до потойбічного світу, до царства небесного. Людське тіло розглядалося як темниця для душі, звільнення якої можливе за умови постійного дотримання постів, молитв, покаяння, від­мови від земних радостей. Аскетизм стає офіційною релігійною ідеологією, якій підпорядковується розвиток культури й освіти. Необхідність використання Сяіценного писання, богослужебних книг, античної спадщини (логіки Арістотеля, геометрії Евкліда, астрономії, анатомії), які видавалися латинською мовою, змушу­вала церкву турбуватися про навчання майбутнього духовенства і відкривати школи різного рівня: парафіяльні (утримувались свя­щениками), монастирські «внутрішні» (для хлопчиків, що готу­вались до постриження в ченці) і «зовнішні» (для хлопчиків ми­рян) та соборні або кафедральні, відкривалися при єпископських резиденціях і також були двох типів — для підготовки майбутніх священнослужителів і мирян.. Парафіяльні, «зовнішні» монас­тирські і соборні школи відвідували хлопчики 7—15 років, на­вчались читанню, письму, рахунку і церковному співу. У «внут­рішніх» монастирських і соборних школах зміст освіти був ширшим. У більшості з них вивчали граматику, риторику й діа­лектику («тривіум»), а в окремих вивчався повний цикл серед­ньовічних наук— «сім вільних мистецтв»— «тривіум» і «квад- ривіум» (арифметика, геометрія, астрономія, музика). Навчання

будувалось в основному на запам’ятовуванні текстів священного писання і коментарів до них, деяких творів Арістотеля, викорис­товувались і спеціальні навчальні посібники: ГІрисціана і Дона- та — з граматики, Марціана Капелли, Бєди і Алкуїна — з рито­рики, Боеція — з музики та ін. У школах панувала сувора дисципліна, застосовувались тілесні покарання.

Ігнорування церквою розвитку наукового знання в галузі ма­тематики, астрономії, географії, медицини та інших наук викли­кало до життя утворення позацерковних спілок вчених, з ініціа­тиви яких шляхом об’єднання студентів і професорів почали утворюватися перші вищі спеціальні навчальні заклади. Так в кі­нці XI століття виникли юридичні школи в Болоньї, Падуї, меди­чна школа в Салерно, а згодом і перші європейські університети: Болонський (1158), Оксфордський (1168), Кембріджський (1209), Паризький (1253). Перші університети користувались певною ав­тономією у відносинах з церквою, феодалами і міськими магіст­ратами. Університети мали 4 факультети: артистичний (або під­готовчий), на якому вивчались «сім вільних мистецтв» і три основ­них— філософський, юридичний і медичний. У ХНІ—XIV ст. у країнах Західної Європи виникає близько 70 університетів вихо­вання.

Ріст міст, розвиток торгівлі сприяв розвитку бюргерства — заможних купців і ремісників, незалежних від феодалів. Створю­ються виробничі об’єднання — цехи і гільдії. Виникає потреба у професійній підготовці і підвищенні грамотності їх працівників. Церковні школи не могли задовольнити ці потреби. Тому з ініці­ативи об’єднань ремісників виникають цехові (за професією ре­місників), а купецьких об’єднань — гільдійські школи. На пер­ших порах навчання в них здійснювалось майстрами безпосе­редньо в цеху. Згодом організацію роботи цих шкіл беруть на се­бе магістрати міст, створюючи міські школи. В них посилюється загальноосвітня підготовка, навчання ведеться рідною мовою, латина вивчалась як окремий предмет. Вчителями в них, як пра­вило, були випадкові люди (вигнані зі служби писарі, невдахи- студенти тощо).

Виховання дітей знатних феодалів мало становий характер. Хлопчики, особливо старші сини, які були спадкоємцями феода­льних замків, отримували лицарське виховання. Постійні війсь­кові конфлікти між феодалами вимагали захисту від нападників. Тому практично кожний феодальний замок був фортецею, в яко­му утримувалось військо. Сам феодал мав бути людиною хороб­рою, фізично-розвиненою, володіти зброєю. Це й зумовило хара-

"і

^|| Розділ II

Ш ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА ЄВРОПИ ЕПОХИ СЕРЕДНЬОВІЧЧЯ І ВІДРОДЖЕННЯ

Після занепаду Римської імперії (476 р.) в країнах Європи встановлюються феодальні відносини. Період з У по XVI століт­тя відомий як епоха середньовіччя У духовному житті європей­ських країн панівну роль починає відігравати католицизм як різ­новид християнства. Середньовічна церква відкинула античну культуру з її переважними інтересами до земного і матеріального і проголосила вирішальним фактором духовного життя людини підготовку до потойбічного світу, до царства небесного. Людське тіло розглядалося як темниця для душі, звільнення якої можливе за умови постійного дотримання постів, молитв, покаяння, від­мови від земних радостей. Аскетизм стає офіційною релігійною ідеологією, якій підпорядковується розвиток культури й освіти. Необхідність використання Сященного писання, богослужебних книг, античної спадщини (логіки Арістотеля, геометрії Евкліда, астрономії, анатомії), які видавалися латинською мовою, змушу­вала церкву турбуватися про навчання майбутнього духовенства і відкривати школи різного рівня: парафіяльні (утримувались свя­щениками), монастирські «внутрішні» (для хлопчиків, що готу­вались до постриження в ченці) і «зовнішні» (для хлопчиків ми­рян) та соборні або кафедральні, відкривалися при єпископських резиденціях і також були двох типів — для підготовки майбутніх священнослужителів і мирян.. Парафіяльні, «зовнішні» монас­тирські і соборні школи відвідували хлопчики 7—15 років, на­вчались читанню, письму, рахунку і церковному співу. У «внут­рішніх» монастирських і соборних школах зміст освіти був ширшим. У більшості з них вивчали граматику, риторику й діа­лектику («тривіум»), а в окремих вивчався повний цикл серед­ньовічних наук— «сім вільних мистецтв»— «тривіум» і «квад- ривіум» (арифметика, геометрія, астрономія, музика). Навчання

Рої 6 А ЕГ

ГТ І І 1-т-

будувалось в основному на запам’ятовуванні текстів священного писання і коментарів до них, деяких творів Арістотеля, викорис­товувались і спеціальні навчальні посібники: Присціана і Дона- та — з граматики, Марціана Капелли, Бєди і Алкуїна — з рито­рики, Боеція— з музики та ін. У школах панувала сувора дисципліна, застосовувались тілесні покарання.

Ігнорування церквою розвитку наукового знання в галузі ма­тематики, астрономії, географії, медицини та інших наук викли­кало до життя утворення позацерковних спілок вчених, з ініціа­тиви яких шляхом об’єднання студентів і професорів почали утворюватися перші вищі спеціальні навчальні заклади. Так в кі­нці XI столітгя виникли юридичні школи в Болоньї, ГІадуї, меди­чна школа в Салерно, а згодом і перші європейські університети: Болонський (1158), Оксфордський (1168), Кембріджський (1209), Паризький (1253). Перші університети користувались певною ав­тономією у відносинах з церквою, феодалами і міськими магіст­ратами. Університети мали 4 факультети: артистичний (або під­готовчий), на якому вивчались «сім вільних мистецтв» і три основ­них— філософський, юридичний і медичний. У XIII—XIV ст. у країнах Західної Європи виникає близько 70 університетів вихо­вання.

Ріст міст, розвиток торгівлі сприяв розвитку бюргерства — заможних купців і ремісників, незалежних від феодалів. Створю­ються виробничі об’єднання — цехи і гільдії. Виникає потреба у професійній підготовці і підвищенні грамотності їх працівників. Церковні школи не могли задовольнити ці потреби. Тому з ініці­ативи об’єднань ремісників виникають цехові (за професією ре­місників), а купецьких об’єднань — гільдійські школи. На пер­ших порах навчання в них здійснювалось майстрами безпосе­редньо в цеху. Згодом організацію роботи цих шкіл беруть на се­бе магістрати міст, створюючи міські школи. В них посилюється загальноосвітня підготовка, навчання ведеться рідною мовою, латина вивчалась як окремий предмет. Вчителями в них, як пра­вило, були випадкові люди (вигнані зі служби писарі, невдахи- студенти тощо).

Виховання дітей знатних феодалів мало становий характер. Хлопчики, особливо старші сини, які були спадкоємцями феода­льних замків, отримували лицарське виховання. Постійні війсь­кові конфлікти між феодалами вимагали захисту від нападників. Тому практично кожний феодальний замок був фортецею, в яко­му утримувалось військо. Сам феодал мав бути людиною хороб­рою, фізично-розвиненою, володіти зброєю. Це й зумовило хара-

1-й У. Одні з них орють землю, інші пасуть овець, треті пасуть корів, деякі полюють, інші ловлять рибу, треті полюють з соко­лом, деякі торгують, інші шиють взуття, треті виварюють сіль, деякі випікають хліб для продажу.

Н. Що ж ви скажете, хлопчик-плугатар, як ви виконуєте свою роботу?

У. О, сер, я працюю з великим старанням. Я на світанку вига­няю волів і впрягаю у плуг. Я навіть суворою зимою не зважуюся залишитися вдома із-за страха перед своїм паном. Запрягши волів і пристосувавши дуже міцно леміш і різак до плуга, я щодня му­шу зорати цілий акр чи навіть більше.

Н. Чи є хто-небудь при вас?

У. При мені — хлопчик для того, щоб поганяти волів загост­реним кийком, і він тепер захрип від холоду і крику.

Н. Що ви ще робите протягом дня?

У. Ще багато що. Я мушу наповнювати закром для волів сі­ном, дати їм води і вивезти гній.

Н. О, це тяжка робота.

У.Так, це важка робота, тому що я не вільний.

(Так вони розглядають всі інші заняття. В кінці піднімається полеміка стосовно того, хто виконує саму кращу роботу і яка ро­бота сама корисна, і для розв’язання цієї суперечки запрошується радник. Він вирішує, що перше місце відводиться Божій службі, а між мирськими заняттями найвищим є землеробство, тому що воно кормить всіх. Потім коваль і стельмах доводять, що рільник не може нічого зробити без плуга, який вони виготовляють).

Радник говорить:

— Дозвольте, хороші діти і хороші товариші, заінчити цю су­перечку і встановити мир і злагоду між вами, і нехай кожний до­помагає іншому своїм ремеслом, і нехай ми всі зустрінемося у ре­месла землеробів, де ми знаходимо їжу для себе і корм для наших коней. І я даю всім працівникам пораду, щоб кожний із них робив свою справу так добре, як це він може, бо кожна людина, яка не­дбало ставиться до своєї справи, звільняється від своєї роботи. Священник ви чи ченець, мирська людина чи солдат, ви віддавайте себе своїй професії і будьте тим, ким ви є, бо велика шкода і вели­кий сором для людини не бути тим, ким є і ким вона мусить бути.

Н. Тепер, діти, як вам подобається ця промова?

У. Нам вона дуже подобається, але ви говорите дуже глибоко для нас, і це вище нашого віку. Говоріть з нами таким чином, щоб ми могли слідкувати за вашою думкою і розуміти те, про що ви говорите.

Н. Добре, я запитую вас, чому учитесь ви так сумлінно?

У. Тому, що ми не хочемо уподібнитися тваринам, які нічого не знають, окрім трави й води,

(Наставник переходить до вияснення того, чи бажають вони бути мудрими в мирському смислі, набуваючи спритність, чи в якомусь іншому смислі. Вони знову скаржаться, що це занадто глибоко для них).

У. Говоріть нам так, щоб ми могли зрозуміти: не так глибоко!

Н. Добре, я чинитиму так, як ви просите. Ви, хлопчику, що зробили сьогодні?

У. Я зробив дуже багато. Вночі, почувши дзвінок, я встав з ліжка і пішов до церквиі співав всеношну з братами. Потім ми співали уславлення мученикам і «хвали».Після цього — перша година і сім псалмів з літаніями і першу мессу, потім — третя го­дина і денну мессу. Потім ми співали шосту годину, потому їли і спали. Після цього ми встали, співали дев’яту годину, і тепер ми готові слухати те, що ви скажете нам.

Н. Коли ви будете співати вечірню чи повечір’я?

У. Коли прийде час.

Н. Чи сікли вас сьогодні?

У. Мене не сікли, тому що я був дуже старанним.

Н. А чи сікли інших?

У. Чому ви питаєте мене про це? Я не смію сказати ва наші та­ємниці. Кожний знає, сікли його чи ні.

Н. Де ви спите?

У. У загальній спальні з братами.

Н. Хто вас запрошує до нічної служби?

У. Іноді я чую дзвінок і встаю; іноді мій наставник пробуджує мене за допомогою ясеневого прута.

Н. Всі ви — хороші діти і розумні учні. Ваш учитель напучує вас берегти заповіді Божі і всюди вести себе відповідним чином. Йдіть спокійно, почувши дзвін церковного колокола, входьте в церкву, кланяйтесь перед святим алтарем, стійте спокійно і спі­вайте в унісон і просіть прощення ваших гріхів і виходьте знову чинно в монастирь чи в школу.

ФРАНСУА РАБЛЕ

Франсуа Рабле (1494—1553) — один із найяскравіших пред­ставників французького гуманізму і педагогічної думки епохи Відродження. Одержавши типову середньовічну, схоластичну

освіту в монастирських школах, він захопився природничими на­уками, закінчив медичний факультет.

Священик, лікар і професор анатомії, Ф. Рабле одержав широ­ку популярність як автор роману «Г'аргантюа та Пантагрюель», в якому подано сатиру на феодальний лад середньовічної Європи, на весь спосіб життя того часу.

У своєму романі Ф. Рабле частину сторінок присвятив питан­ням виховання і освіти. Піддавши гострій сатиричній критиці схоластичну вченість і вчених-схоластів, Ф. Рабле виступив про­повідником нового, гуманістичного виховання, захисником реа­льних, практично корисних занять, активних і наочних методів навчання. Він відстоював гармонійний розвиток дітей, якого мо­жна досягти лише шляхом озброєння їх науковими знаннями і практичними уміннями в єдності з моральним, фізичним і есте­тичним вихованням.

Роман «Гаргантюа та Пантагрюель» дає досить чітке уявлення про виховні ідеали Франсуа Рабле.

ГАРГАНТЮА ТА ПАНТАГРЮЕЛЬ

Уривки

с к виховувався Гаргантюа

Схоласти,чні вчителі навчають багато чого, але марно

Йому (батькові Гаргантюа) рекомендували великого доктора- софіста на ім’я Тубал Олоферн. Цей навчив хлопця азбуки гак добре, що він міг казати напам’ять усі літери у зворотному по­рядку, і пішло в нього на це 5 років і 3 місяці; потім він читав з ним Доната, а також Facetus Theodoletus і Alanus in parabolis, і на це пішло ще 13 років 6 місяців і 2 тижні.

Але запам’ятайте добре, що в той самий час він вчив його пи­сати готичним шрифтом, так, як він писав усі свої книжки, — то­му що друкування книжок тоді ще не було.

Далі учитель вивчав із своїм учнем De modis significandi з ко­ментарями Гуртебіза, Фаскіна, Традітекса, Г'валехода, Жана де Во, Бреллінганда й інших на це в нього пішло 18 років і 11 міся­ців, і навчив його цього так добре, що учень при іспиті міг пере­казати все це не тільки напам’ять, але навіть навпаки. І син на пальцях довів своїй матері, що De modis signihcandi non erat Scieatia.

Потім він читав з ним Computus Аніана, читав його аж 16 років і 2 місяці, і в цей час учитель Тубал Олоферн помер у 1420 році.

Після цього Гаргантюа перейшов до іншого вчителя, до старо­го кректуна Жобеліна Брізе, який ґрунтовно вивчав з ним Hugutia, Hebrardi Graecismum, Doctrinale, Partes і Quid est, Supplementum... і, крім того, деякі інші подібні твори, від читан­ня яких його мудрість зросла на стільки, що більше ніколи вже не можна було її збільшити.

Однак батько його помітив, що, хоч син і займався дуже рете­льно і віддавав на це увесь свій час, він, проте, не мав успіхів, і, що ще гірше, ставав від навчання дурнішим, недотепнішим, за­думливішим та чуднішим. І коли він поскаржився на це Дон- Філіппу де Маре, той натякнув йому, що краще було б нічого не навчатися, ніж вивчати такі книжки із такими вчителями, бо їх знання — дурниці, і їх мудрість — полова, вони гальмують бла­городний розум і знищують цвіт юнацтва. «А на доказ, — сказав він, — візьміть теперішнього хлопчика, що вчився всього два ро­ки, і якщо він не матиме кращого судження, кращого красномов­ства та вміння вести розмову і кращої манери поводитись, вва­жайте мене за найодчайдушнішого базікала». Це дуже сподобалося батькові Гаргантюа, і він наказав зробити іспит.

Порівняння наслідків старого і нового виховання

На вечірній бенкет де Маре привів з собою пажа родом з Ві- лль-Гонжі, на ім’я Евдемон, який був так добре зачесаний, так мило одягнений, так ретельно вичищений і такий доброзичливий, що скоріше був схожий на ангелятко, ніж на людину. Потім де Маре сказав Г’рангузьє: «Чи бачите ви цю дитину, хлопчикові ще немає і 12 років. Тепер ми подивимося, яка різниця між мудрістю наших пустих фантазерів минулих часів і молодими людьми на­шого часу». Спроба сподобалася Грангузьє, і він наказав хлопчи­кові говорити. Попросивши дозволу в свого пана, віце-короля, Евдемон з шапочкою в руці, з відкритим обличчям, з червоним ротиком і твердим поглядом, з юнацькою скромністю виступив перед Гаргантюа і, звівши на нього свій погляд, почав його хва­лити й прославляти: по-перше, за його чесноту і добрі звичаї, по- друге, за знання, по-третє, за його благородне походження, по- четверте, за фізичну красу і, по-п’яте, почав його наставляти у м’яких висловах шанувати батька і завжди його слухатись, бо він докладає великих зусиль для його освіти. Наприкінці він просив мати його в числі найпокірливіших слуг, бо на даний момент він

освіту в монастирських школах, він захопився природничими на­уками, закінчив медичний факультет.

Священик, лікар і професор анатомії, Ф. Рабле одержав широ­ку популярність як автор роману «Г'аргантюа та Пантагрюель», в якому подано сатиру на феодальний лад середньовічної Європи, на весь спосіб життя того часу.

У своєму романі Ф. Рабле частину сторінок присвятив питан­ням виховання і освіти. Піддавши гострій сатиричній критиці схоластичну вченість і вчених-схоластів, Ф. Рабле виступив про­повідником нового, гуманістичного виховання, захисником реа­льних, практично корисних занять, активних і наочних методів навчання. Він відстоював гармонійний розвиток дітей, якого мо­жна досягти лише шляхом озброєння їх науковими знаннями і практичними уміннями в єдності з моральним, фізичним і есте­тичним вихованням.

Роман «Гаргантюа та Пантагрюель» дає досить чітке уявлення про виховні ідеали Франсуа Рабле.

ГАРГАНТЮА ТА ПАНТАГРЮЕЛЬ

Уривки

с к виховувався Гаргантюа

Схоластичні вчителі навчають багато чого, але марно

Йому (батькові Гаргантюа) рекомендували великого доктора- софіста на ім’я Тубал Олоферн. Цей навчив хлопця азбуки так добре, що він міг казати напам’ять усі літери у зворотному по­рядку, і пішло в нього на це 5 років і 3 місяці; потім він читав з ним Доната, а також Facetus Theodoletus і Alarms in parabolis, і на це пішло ще 13 років 6 місяців і 2 тижні.

Але запам’ятайте добре, що в той самий час він вчив його пи­сати готичним шрифтом, так, як він писав усі свої книжки, —- то­му що друкування книжок тоді ще не було.

Далі учитель вивчав із своїм учнем De modis significandi з ко­ментарями Гуртебіза, Фаскіна, Традітекса, Гвалехода, Жана де Бо, Бреллінганда й інших на це в нього пішло 18 років і 11 міся­ців, і навчив його цього так добре, що учень при іспиті міг пере­казати все це не тільки напам’ять, але навіть навпаки. І син на пальцях довів своїй матері, що De modis signihcandi non erat Scieatia.

Потім він читав з ним Computus Аніана, читав його аж 16 років і 2 місяці, і в цей час учитель Тубал Олоферн помер у 1420 році.

Після цього Гаргантюа перейшов до іншого вчителя, до старо­го кректуна Жобеліна Брізе, який ґрунтовно вивчав з ним Hugutia, Hebrardi Graecismum, Doctrinale, Partes і Quid est, Supplementum... і, крім того, деякі інші подібні твори, від читан­ня яких його мудрість зросла на стільки, що більше ніколи вже не можна було її збільшити.

Однак батько його помітив, що, хоч син і займався дуже рете­льно і віддавав на це увесь свій час, він, проте, не мав успіхів, і, що ще гірше, ставав від навчання дурнішим, недотепнішим, за­думливішим та чуднішим. І коли він поскаржився на це Дон- Філіппу де Маре, той натякнув йому, що краще було б нічого не навчатися, ніж вивчати такі книжки із такими вчителями, бо їх знання — дурниці, і їх мудрість — полова, вони гальмують бла­городний розум і знищують цвіт юнацтва. «А на доказ, — сказав він, — візьміть теперішнього хлопчика, що вчився всього два ро­ки, і якщо він не матиме кращого судження, кращого красномов­ства та вміння вести розмову і кращої манери поводитись, вва­жайте мене за найодчайдушнішого базікала». Це дуже сподобалося батькові Гаргантюа, і він наказав зробити іспит.

Порівняння наслідків старого і нового виховання

І la вечірній бенкет де Маре привів з собою пажа родом з Ві- лль-Гонжі, на ім’я Евдемон, який був так добре зачесаний, так мило одягнений, так ретельно вичищений і такий доброзичливий, що скоріше був схожий на ангелятко, ніж на людину. Потім де Маре сказав І'рангузьє: «Чи бачите ви цю дитину, хлопчикові ще немає і 12 років. Тепер ми подивимося, яка різниця між мудрістю наших пустих фантазерів минулих часів і молодими людьми на­шого часу». Спроба сподобалася Грангузьє, і він наказав хлопчи­кові говорити. Попросивши дозволу в свого пана, віце-короля, Ендемон з шапочкою в руці, з відкритим обличчям, з червоним ротиком і твердим поглядом, з юнацькою скромністю виступив перед Гаргантюа і, звівши на нього свій погляд, почав його хва­лити и прославляти: по-перше, за його чесноту і добрі звичаї, по- друге, за знання, по-третє, за його благородне походження, по­чет перте, за фізичну красу і, по-п’яте, почав його наставляти у м 'яких висловах шанувати батька і завжди його слухатись, бо він докпцдає великих зусиль для його освіти. Наприкінці він просив мат и його в числі найпокірливіших слуг, бо на даний момент він не міг би просити в неба іншої милості, як тільки щастя зробити йому яким-небудь чином будь-яку послугу. Все це було сказано з такими вишуканими жестами, таким переконливим тоном, ясніс­тю викладу і красномовністю, такою прекрасною латинською мовою, що його швидше можна було б мати за Гракха, Ціцерона чи Емілія давніх часів, але ніяк не за хлопчика нашого сторіччя. Манера ж триматися в Гаргантюа була зовсім інша: він почав ре­вти мов корова, закрив лице шапкою, і від нього так само не мо­жна було добитися слова, як від мертвого осла.

Жобеліна прогнали. Його місце заступає вихователь Евдемона Понократ. З допомогою медичного засобу Понократ добивається того, що Гаргантюа забуває все, чого досі навчився.

Нове виховання цінує час

Тепер Гаргантюа вставав близько четвертої години ранку. В той час як його витирали, йому прочитували вголос і виразно сторінку із Святого Письма з належними поясненнями до кожно­го розділу, що було доручено пажеві, званому Анагност, родом з Ваше. Відповідно до слів та змісту читаного він вихваляв, про­славляв Господа і дякував Йому за те, що Його велич та присуди відкриті йому читанням...

Учитель ще раз повторював прочитане і пояснював йому важ­кі місця. Далі вони спостерігали за небом, чи було воно в тому самому стані, в якому вони бачили його вчора ввечері, і в який знак зодіака вступали сьогодні сонце та місяць.

Після закінчення всього цього його одягали, зачісували, зави­вали, прикрашали й обливали пахощами; в цей час з ним повто­рювали вивчені вчора уроки. Він проказував їх напам’ять і на підтвердження їх наводив практичні приклади зі звичайного жит­тя, що тривало іноді години дві або три, але звичайно вони при­пиняли повторення, як тільки він був зовсім одягнений. Після цього він читав цілі три години.

Посилені вранішні розумові заняття заміняються грою на повітрі

Скінчивши читати, вони виходили з дому, розмовляючи про зміст прочитаного, і рушали на луг, де грали в м’яча, вправляючи тіло так само, як раніше вправляли розум. Уся гра проходила ціл­ком вільно, бо вони кидали грати за бажанням, але звичайно ки­дали тільки тоді, коли були мокрі від поту або коли втомлювали­ся. Тоді їх якнайкраще обсушували й витирали, вони одягали свіжу білизну і для прогулянки йшли подивитися, чи готовий

обід. Чекаючи обіду, вони чітко і виразно вимовляли деякі думки, почерпнуті з уроку. Тим часом апетит більшав, і вони сідали за стіл при першій змозі.

Під час їжі Гаргантюа отримує багато корисних відомостей

Починаючи їсти, до пиття, прочитували звичайно яке-небудь гарненьке оповідання про старовинні геройські подвиги. Якщо Гаргантюа бажав, читання продовжували далі, або починалася весела розмова. Спершу говорили про позитивні якості, власти­вості, дії і природу всього того, що давали на стіл: про хліб, вино, воду, сіль, м’ясо, рибу, плоди, овочі, коріння, а також і про їх ви­готовлення. Унаслідок цього він протягом короткого часу вивчив усі відповідні місця з Плінія, Атенея, Діоскоріда, Юлія, Поллук- са, Галена, Псірфірія, Оппіана, Полібія, Арістогеля, Геліодора, Еліана та багатьох інших. Після таких розмов, щоб пересвідчи­тись, чи правильно вони кажуть, вони наказували приносити собі ці книжки й відшукували належні місця; прочитавши їх, Гарган­тюа так добре тримав їх у пам’яті, що за тих часів не було навіть лікаря, який знав би хоч половину того, що знав він. Потім вони розмовляли про прочитані вранці уроки й закінчували свій обід айвовою пастилою; далі він чистив зуби зубочисткою з мастико­вого дерева, мив очі чистою водою й дякував Богові кількома молитвами, складеними на хвалу Божих щедрот та милосердя.

Гаргантюа вивчає математику за допомогою наочного приладдя

Потім приносили карти, але не для гри, а для вивчення тисячі дрібниць і тонкощів, побудованих на математиці, внаслідок чого він так це полюбив, що з задоволенням займався цим по обіді та після вечері, як раніше займався грою в кості та карти; цим він так добре вивчив теорію і практику цього всього, що англієць Тунстал, який спеціально писав про математику, мусив зізнатись, що проти нього він сам менше на ній розумівся, ніж на німецькій мові. Він знався не тільки на цьому, але й на інших галузях мате­матики, наприклад, геометрії, астрономії й музиці, бо в пообідній час вони робили сотні маленьких гарних геометричних інструме­нтів і фігур, застосовували також і астрономічні формули.

Гаргантюа займається музикою

Після цього він займається музикою, виспівуючи що-небудь на чотири і п’ять голосів, чи на таку тему, яка кому-небудь спа­дала на думку. Щодо музичних інструментів, він учився грати на

лютні, шпенеті, арфі, на німецькій флейті та флейті з дев’ятьма клапанами, на скрипці й на тромбоні. Після кількох проведених так годин він займався три години, спеціально повторюючи ви­вчені вранці уроки, прочитуючи книжку, а також навчаючись креслити й копіювати стародавні римські літери.

Гаргантюа вивчає військово-лицарське мистецтво

Покінчивши з цим, вони покидали квартиру разом з молодим ту- ренським дворянином на ім’я Гімнаст, який був його зброєносцем і навчав його мистецтву їздити верхи. Він переодягався й сідав на скакового коня, на іспанського, арабського, на жеребця, на легкого коня; тоді він проробляв сотні кар’єрів, примушуючи коня вільно стрибати через рів, брати бар’єр, бігати по колу праворуч та ліворуч.

Потім він не ламав жодного списа (бо велика дурниця, як хто- небудь говорить: я зламав на турнірі чи в боротьбі десять спи­сів,— це спроможний зробити й тесляр,— справжня слава — зламати десять ворогів одним списом), а одним міцним стальним списом вибивав ворота, проколював панцир, перекидав дерево, знімав кільця, вихоплював сідло, нагрудник, рукавичку, і все це робив, незважаючи на те, що був озброєний з голови до міг. Що­до того, щоб грати на сурмі, ляскати, сидячи на коні, — ніхто не вмів це робити краще за нього.

І в інших вправах на коні був він таким митцем, що берей тор з Феррари був просто мавпою порівняно з ним. Особливо майстер­но перескакував він з одного коня на іншого, не торкаючись зем­лі, скакав на коня із списом у руці без допомоги стремена і пра­вив конем без вуздечки. Такі одчайдушні стрибки служили для військових вправ. На другий день він вправлявся з сокирою, якою махав так спритно, так спритно змахував нею після кожно­го удару і так спритно крутив нею, що в полі і на всіх випробу­ваннях вважався за справжнього лицаря.

Після того він метав спис, робив сильні удари широким обабіч гострим мечем, іспанським, короткою шпагою, кинджалом, у ла­тах і без них, із щитом, з плащем на руці, з круглим щитом.

Він полював на оленів, козуль, ведмедів, кабанів, зайців, сірих куріпок, фазанів та дрохв. Він повинен був вивчитися кидати ве­ликий м’яч кулаком і спритно піддавати ногою.

Він боровся, вправлявся в бігу та стрибках, але не в трифутових стрибках, не на одній нозі і не в німецьких стрибках (бо, на думку Гімнаста, такі стрибки були марні на війні), а одним махом перелі­тав через рови, огорожі, вискакував на шестифутову стіну і видря­пувався на вікно, яке знаходилося від землі на височині списа.

Він вправлявся в плавбі у річці, плавав на грудях, на спині, на боці, всім корпусом, самими ногами, виставляючи з води одну ру­ку, в якій тримав книгу; так він перепливав усю Сену, не замочив­ши книжки, і тримав у зубах плащ, подібно до Юлія Цезаря; потім із допомогою однієї тільки руки з страшною силою вскакував у човен, вистрибував з нього знов у воду вниз головою, досліджував дно, нишпорив у підводному камінні, поринав у ями та вир; повер­тав човен, вів тихо і швидко, вгору і вниз, за течією, спинявся на повному ходу, правив човном однією рукою, а другою гріб вели­ким веслом, розпускав парус, лазив по канатах на щоглу, бігав по реях, перевіряв компас, ставив парус за вітром і правив кермом.

Вийшовши з води, він швидко вибігав на гору і збігав назад; лазив на дерева, мов кішка; стрибав, наче білка, з одного дерева на інше, зрубуючи величезні гілляки; вилізав, як щуреня, з двома загостреними кинджалами та двома проколювальниками на дахо­вий гребінь і злазив назад, склавши так добре всі члени всього ті­ла, що ніяке падіння не могло завдати йому шкоди.

Він метав спис, залізний брус, камінь, стрілу, алебарду; стрі­ляючи з лука, влучав у чорне, натягував важкий самостріл на сте­гні, однією рукою націлювася з рушниці, сам націлював гармати, стріляв у ціль, у папугу, з долини в гору, з гори в долину, вперед, убік, назад, як парфяни.

До високої башти прив’язували канат, що спускався до самої землі; за допомогою рук він вилазив по ньому, потім спускався так сміливо та впевнено, що і на рівному лузі краще було немож­ливо це зробити. Клали товсту балку між двох дерев, він повисав на ній руками і так спритно ковзав по ній вперед і назад, ніде не зачіпаючи ногами, що його не можна було б випередити найшви­дшим бігом.

Щоб розвинути собі легені та груди, він кричав, як чорт. Я чув, як він одного разу кричав Евдемонові від брами св. Вікто­ра на Монмартр. Стентор при взятті Трої, слово честі, далеко не так кричав.

Для розвинення м’язів він велів зробити собі дві свинцеві гирі, які називав älteres. Він брав їх з землі по одній у кожну руку, пі­діймав над головою і в такому положенні тримав їх без усякої напруги по 3—4 години і довше. Це була незрівнянна сила.

Він грався брусами, боровся з найпершими силачами і був та­кий міцний на ногах, що кожному пропонував зрушити себе з мі­сця за прикладом блаженної пам’яті Мілона. За його ж прикла­дом він брав до рук гранатове яблуко і обіцяв його тому, хто зможе видерти яблуко з рук.

Провівши так свій час, обсушившись, обтершись і змінивши одяг, вони потихеньку повертались додому, проходячи лугами та взагалі місцями, порослими злаками і травою. Там вони розгля­дали дерева та злаки, шукали відомостей про це у творах старо­давніх письменників, які писали про це, наприклад, у творах Те­офраста, Діоскоріда, Маріна, Плінія, Нікандра, Галена, і прино­сили повні руки рослин додому, де паж Різотом (ботанік) ховав їх так само, як і копаниці, мотики, криві заступи, борозники, лопа­точки та інші інструменти для гербаризації. Повернувшись додо­му, вони повторювали дещо з прочитаного, поки їм готували ве­черю, а тоді сідали до столу.

Вечірні розваги

Під час вечері іноді продовжували (поки хотіли) почате за обідом читання, а решту часу проводили в добрих, вчених і кори­сних розмовах.

к іти спати. їй або тих, які бачи-

спосте

и на наи- звертали ), проти-

Прочитавши молитву подяки, починали співати або грати на благозвучних інструментах, а іног^О<золяли собі маленьку роз­вагу у вигляді гри в карти й кор^х\\ігпяді кубків; весело си­діли вони вкупі і проводили.

Іноді вони відвідува. ли чужі країни.

Гаргангі,

Опівночі, перед тим, як більш відкрите місце В ДОМІ, увагу на комети, якщо вони бу. стояння та сполучення зірок

Далі за прикладом піфагорійців і. \у^/ рював із своїм

учителем усе те, що читав, бачив, дізь <в та почув протя­

гом дня. Після цього закликали в моли. л Бога-Творця, зміц­нювали свою віру в Нього та славили . .ого безмежну добрість; складаючи Йому подяку за минуле, вони доручали себе Його Боже­ственній милості та добрості. Виконавши все це, вони йшли спати.

Гаргантюа вивчає діяльність людей: ремесла, мистецтва, торгівлю тощо

Інколи вони виходили дивитись, як топили метали чи виливали зброю, відвідували також золотарів, ювелірів, різьбярів по каменю, алхіміків, монетників; крім того, відвідували ткацькі майстерні, майстерні для вироблення оксамиту й килимів, годинникарів, дзе-

ркальників, друкарів, органних майстрів, фарбувальників; скрізь, куди вони входили, вони давали на чай, унаслідок чого і могли розглядати та вивчати промисловість і винаходи по ремеслах.

Вони бували на публічних лекціях, на шкільних святах, при репетиціях, декламаціях, при виголошенні адвокатами-митцями оборонних промов, на проповідях євангельських проповідників.

Гаргантюа ходив також по залах та місцях, призначених для фехтування, де бився з великими майстрами на всякій зброї і на­очно доводив їм, що він орудує зброєю так само добре, як і вони, якщо ще не краще. Вони йшли в мушкатільні комори, насінньові крамниці, в аптеки, уважно розглядали там коріння, листя, плоди й насіння іноземних рослин, смолу, мазі, а разом з тим і те, як це все виробляють.

Він відвідував також скоморохів, штукарів та ярмаркових крикунів і дивився на їхні блюзнірства, витівки, рухи тіла та слу­хав їхнє розумне базікання.

Прогулянка на лоні природи

Так виховувався Гаргантюа. Він день у день робив успіхи і здобував для себе користь з цього виховання, бо цілком зрозу­міло, що молода людина в його віці та з його здібностями, при безперервних заняттях, повинна робити успіхи; ці заняття, що спершу здавались важкими, згодом стали такі приємні, легкі й принадні, що здавалися скоріше дозвіллям короля, ніж вихо­ванням учня. Але все-таки для того, щоб робити перерву у важ­ких розумових заняттях, Понократ кожного місяця вибирав по­гожий день; тоді вони з раннього ранку виходили за місто і прямували до Жантільї або Булона, в Монружа, на Шарантон- ський міст, до Ванв або Сен-Клу. Там вони цілий день прово­дили в різних веселощах, у забавах, звеселялися, гралися, спі­вали, качалися на траві, виймали пташок із гнізд, ловили перепелів, жаб та раків.

Лист Гаргантюа своєму синові, Пантагрюелю

Про дітей та їх обов’язок перед батьками

Ви вже помітили, що Пантагрюель вчився старанно і з вели­кою користю для себе. Розум його нагадував вмістилище з по­двійним дном, обсяг його пам’яті дорівнював дванадцятьом боч­кам оливкової олії.

Одного разу він одержав такого листа від батька:

«Дорогий мій синур

З поміж дарунків, милостей та переваг, якими всемогутній Го- сподь-Творець обдарував і прикрасив природу людини споконві­ку, здається особливо надзвичайним мені те, завдяки чому смер­тна природа людини набуває дечого від безсмертя і в минущому житті земному увічнює ім’я та сім’я своє. Це досягається через нащадків, народжуваних нами в законному шлюбі.

Тому не без грунтовної причини складаю я хвалу Богові, моє­му охоронцеві, за те, що він дав мені змогу побачити кволість і старість мою розквітаючою в твоїй юності, бо, коли з бажання Його, який розміряв все і управляє всім, душа моя покине свою людську оселю, — я не зовсім помру, а лише перейду з одного місця в інше, оскільки в тобі й через тебе я залишусь у видимому моєму образі в цьому світі живих, перебуваючи в товаристві чес­них і добрих друзів, як я до того звик.

Стара і нова освіта

Але, незважаючи на те, що доброї пам’яті мій покійний батько, король Грангузьє, всіх старань і всього свого вміння доклав до то­го, щоб я цілком удосконалився в державних науках і щоб праця та старання мої не тільки відповідали, але навіть і перевищували його бажання, — незважаючи на це, як ти прекрасно розумієш, той час, коли я виховувався, був сприятливий для наук менш, ніж тепер, і в мене не було стільки наставників, як у тебе. Той час був ще тем­ний, ще великий був злощасний вплив варварів, готів, які зруйну­вали всю добру письменність. Але з добрості Божої на моєму віці світло та гідність були повернуті науками, і сталася така зміна, що тепер я ледве чи прийнятий був би навіть до першого класу нижчої школи— я, який у моєму літньому віці вважався (і не без підста­ви) за найбільш учену людину свого сторіччя.

Кажу це не з порожніх вихвалянь, хоч у листі до тебе я міг би і хвалитися цілком безкарно, бо це дозволяється і схвалюється та­кими авторитетами, як Марк Туллій (у його книзі «Про старість») та ГІлутарх (у його творі під назвою: «Про похвальбу, що не ви­кликає заздрості»), але виключно для того, щоб висловити тобі всю мою ніжність. Тепер усі науки відновлені, а також мови: гре­цька, без знання якої сором називати себе вченим, єврейська, хал­дейська, латинська. Тепер у вжитку друкування таке гарне і пра­вильне, що винайдене в мій час завдяки божественному натхнен­ню, як і навпаки, через намову диявольську винайдено гармати, — світ нині повний учених людей, найосвіченіших викладачів, най­більших книгосховищ, отже, на мою думку, ніколи — ні за часів

Платона, ні Ціцерона, ні Папіньяна — не було таких вигод для на­вчання, як бачимо тепер. Віднині людина не знайде собі місця в суспільстві, якщо спочатку не очиститься коло жертовника богині Мінерви, Я бачу, що теперішні розбишаки, кати, авантюристи й конюхи більш освічені, ніж доктори та проповідники мого часу.

Та що казати! Жінки й дівчата тепер прагнуть науки, цієї ман­ни небесної. Навіть я, в моєму віці, змушений вчитися грецької мови, до якої я з презирством не ставився, як Катон, але не мав дозвілля засвоїти собі в юнацькому віці. І от я залюбки насоло­джуюсь читанням «Нравів» Плутарха, прекрасних діалогів Пла­тона, описів Павзанія та древностей Атенея, чекаючи години, ко­ли Бог-Творць забажає покликати мене до Себе й наказати покинути землю. Тому, сину мій, умовляю тебе використовувати юні роки свої для вправляння в науках та чесноті.

Програма нової освіти

Ти живеш у Парижі, з тобою наставник твій Епістемон: один— практичною і живою наукою, а другий похвальними прикладами можуть навчити тебе. Я прагну і хочу, щоб ти доско­нало вивчив мови: по-перше, грецьку, на що вказує Квінтіліан; по-друге, латинську і потім єврейську заради Святого Письма, а також халдейську й арабську. В грецькій наслідуй стиль Платона, в латинській— Ціцерона. Ти повинен зберігати в своїй пам’яті всі історичні події, в чому тобі допоможе космографія різних ав­торів. До вільних мистецтв, як-от геометрії, арифметики й музи­ки, я вклав у тебе певну схильність, коли ти ще був зовсім мале­нький— років п’яти-шесги,— продовжуй їх вивчати; знай усі закони астрономії; астрологію та чорнокнижжя покинь, як науки пусті й брехливі. Вивчи напам’ять прекрасні тексти цивільного права, ти мені їх викладеш з роз’ясненнями.

Щодо пізнання явищ природи, я хотів би, щоб ти віддався йо­му з допитливістю, щоб не було ні моря, ні річки, ні джерела, чиїх риб ти б не знав; і всіх птахів у повітрі, всі дерева, кущі та кущики лісів, усі трави на землі, всі метали в надрах її, всі доро­гоцінності Сходу та Півдня- все це вивчи; нехай ніщо не буде тобі невідоме. Пильно перечитай книжки грецьких, арабських та латинських лікарів, не стався з презирством ні до талмудистів, ні до кабалістів; за допомогою анатомії набудь досконалого пізнан­ня іншого світу, якою є людина.

Кілька годин на день віддавай на читання Святого Письма. Спочатку грецькою мовоЮ прочитай «Новий Завіт» та «Послання апостолів», а тоді єврейською — «Старий Завіт».

ЗІйХШЗХга 1

Одне слово, як бачиш,— безодня премудрості! Бо, коли ти станеш дорослим чоловіком, тобі треба буде вийти зі спокійного перебігу занять і вчитися їздити верхи, орудувати зброєю для оборони мого дому та для допомоги нашим друзям у разі нападу на них яких-небудь лиходіїв.

І я бажаю, щоб ти незабаром випробував себе, наскільки ти досяг успіхів, для чого найкращий спосіб— публічні диспути з усіма, а також відвідування літераторів та вчених, яких у Парижі більше, ніж будь-де.

Але оскільки, згідно з премудрістю Соломоновою, мудрості нема ходу в лиху душу і знання без сумління лише руйнує ду­шу, — тобі належить, сину мій, слухатися, любити й боятися Бо­га, служачи Йому всією думкою, надією та вірою твоєю, і приєд­нуватися до Нього ділами милосердя, так щоб гріх ніколи не відвернув Його від тебе.

Спокуси світу цього нехай не мають над тобою влади, нехай уникає серце твоє суєти, бо життя наше минає, а Слово Боже — вічне. Будь послужливий до всіх ближніх твоїх і люби їх, як са­мого себе. Поважай наставників, уникай товариства таких, на яких тобі б не хотілося бути схожим, щоб залишатися гідним ве­ликих та багатих Божих милостей.

Коли ж ти побачиш, що набув усіх знань, які могли тобі дати у тій країні, повертайся до мене, щоб перед смертю я міг побачити й благословити тебе. Амінь.

Утопія, сімнадцятий день місяця березня.

Твій батько Гаргантюа»

Телемський монастир т

Житло телемітів

Посеред двору був чудовий фонтан з прекрасного алебастру з трьома граціями вгорі, які тримають ріг достатку; з їхніх грудей, з рота, вух, очей та інших отворів тіла лилася вода.

Внутрішнє приміщення на вказаному дворі підтримувалося товстими колонами з халцедона та порфіра, з чудовими антични­ми арками. Всередині під арками були чудові галереї, довгі та широкі, прикрашені живописом, оленячими рогами, а також ро­гами однорогів, носорогів, іклами гіпопотамів і слонів та іншими надзвичайними речами.

Дами займали приміщення між баштами Артіс і Мезембріною, чоловіки — решту.

Перед приміщенням дам для їх розваги між двома першими баштами були: стадіон, іподром, театр, басейни для плавання та розкішні триярусні лазні, чудово устатковані всім потрібним, у тому числі і пахучою смолистою водою.

Біля річки був прекрасний парк для прогулянок, з прекрасним лабіринтом всередині. Між двома іншими баштами були манежі для гри в м’яча та інші. З боку башти був фруктовий сад, повний усіляких плодових дерев, розсаджених косими рядами. В кінці був великий парк, який кишів найрізноманітнішими звірами.

Між третіми баштами містився тир, де стріляли з лука, піщалі й арбалета. За другою баштою йшли служби на один поверх, за службами— стайні. Біля стаєнь — соколина служба, якою заві­дували сокольничі, дуже досвідчені у своїй справі. Полювання щороку поповнювалося з Кандії, Венеції, з Сарматії найкращими зразками різноманітних птахів: орлами, шуліками, кречетами, со­колами, стерв’ятниками, воронами, сапсанами та іншими.

Птахи були так приручені й навчені, що, вилітаючи з замку побавитись у поле, вони ловили все, що їм траплялось назустріч. Псарня була трохи далі до парку.

Всі зали, кімнати й кабінети були прибрані килимами, різними залежно від часу року. Підлоги були вкриті зеленим сукном, по­стелі — в мереживах. У кожній прибиральні було кришталеве дзер­кало в рамі з щирого золота, оздобленій перлами. Дзеркало було таке велике, що відбивало людину на увесь зріст.

Біля виходу із зали на дамській половині були розташовані приміщення парфумерів та цирульників, через чиї руки обов’яз­ково проходили чоловіки, які відвідували жінок. Парфюмери да­вали щоранку в дамські кімнати трояндову, миртову та апельси­нову воду і в кожну кімнату вносили дорогоцінну кадильницю, яка диміла найрізноманітнішими пахощами.

Як були одягнені монахи та монахині телемЯЬкого монаЯпиря

Дами на початку існування монастиря одягалися за своїм ви­бором та бажанням. А пізніше, з власної доброї волі, запровадили реформи, про що далі говориться. Вони одягали яскравочервоні та червоні панчохи, які находили на три пальці вище колін, обля­мівка була з вишивки або прошивки. Підв’язки були кольору ру­кавчиків і обхоплювали коліно зверху і знизу.

Черевики звичайні, бальні та туфлі — яскравого фіолетового або червоного оксамиту. Поверх сорочки одягали корсет з шов­кового камлоту, поверх якого одягали кринолін з білої, червоної,

сірої чи каштанового кольору тафти, зверху — спідницю зі сріб­ної, з золотими прошивками тафти в рубчиках, або, за бажанням і відповідно до погоди, з атласу, з шовку, жовтогарячого, коричне­вого, зеленого, попелястого, синього, жовтого, світло-жовтого, червоного, цегельного, білого оксамиту, з парчі золотої чи сріб­ної, з капітеллю та вишивкою відповідно до свят. Далі, як до се­зону — плащі з такого самого матеріалу або сукна і т. ін.

Влітку іноді замість плащів — короткі мантильї з названого вище матеріалу чи мавританські курточки з фіолетового оксами­ту, гаптовані золотом, сріблястим бісером, або ж, нарешті, із зо­лотими крученими шнурами, по швах прикрашені індійськими перлинами.

На капелюсі завжди красувався султан із пір’я, під колір рука­вчиків, з золотими блискітками.

Взимку верхній одяг прикрашали коштовним хутром, як-от: риссю, чорним єнотом, калабрійською куницею, соболем та ін.

Намиста, чотки, браслети виблискували коштовним камінням: карбункулами, рубінами, сапфірами, адамантами, олександрита­ми, смарагдами, опалами, гранатами, агатами, берилами, перлами.

Головне вбрання відповідало погоді. Взимку носили францу­зькі, навесні— іспанські, влітку— тосканські капелюхи, крім неділь і свят, коли всі суворо додержувалися французької моди, бо вона солідніша від інших і чеснотливіша.

Чоловіки вбиралися на свій зразок: штани суконні чи шерстя­ні, темно-червоного, рожевого, білого або чорного кольору; вер­хня частина — з оксамиту такого самого кольору або відповідно­го відтінку, вишита та облямована хутром, за вільною фантазією. Камзол — з золотої чи срібної парчі, чи оксамитовий, атласний, тих самих кольорів і розшитий так само; на ньому шовкові шну­ри тих же кольорів та золоті пряжки з емаллю. Кафтани парчеві або сукняні, або ж з оксамиту. Плащі такі ж вишукані, як і в дам. Шовкові пояси—- під колір камзолів; чудові шпаги з позолоче­ним держаком та в оксамитових піхвах під колір панталонів; на­конечник піхов — золотої ювелірної роботи; такі ж кинджали.

Шапочки — з чорного оксамиту, з кільцями та золотими ґу­дзиками. Зверху ретельно припасоване до капелюха біле перо, в золотих блискітках та зі звисаючими зверху рубінами, смарагда­ми та іншим коштовним камеінням.

Чоловіки і дами так симпатизували одне одному, що й ті й ін­ші щодня одягались однаково. Щоб не помилитися щодо вбран­ня, кілька молодих людей були приставлені для того, щоб спеціа­льно кожного ранку дізнаватися, як саме одягнені будуть сьогод­ні дами. Бо все робилося згідно з волею дам. Не думайте, що во­ни гаяли хоч трохи зайвого часу на те, щоб багато та вишукано вбиратися, — ні, спеціальні гардеробники мали напоготові пер- ший-ліпший костюм кожного ранку; покоївки ж були навчені в одну мить одягати дам з ніг до голови.

А щоб вони мали все це вбрання вчасно, біля Гелемського лі­су простягалася на добру півмилі будівля, чиста і світла, де жили всі ювеліри, гранярі, шевці, гаптувальниці золотом, кравці, ткачі шпалер та килимів, оксамитники. Кожний займався своїм ремес­лом, і все для монахів і монахинь.

Один сеньйор Наузіклет посилав їм кожного року по сім кора­блів, навантажених золотом, шовком-сировиною, перлами й кош­товним камінням, з островів Перлових та Канібальських, що на­лежали йому.

Коли перлини старіли і починали змінювати свій чистий білий колір, досвідчені майстри годували ними півнів і тим відновлю­вали їх первісний колір.

Який порядок був уЯпановлений у житті телвмітів

Усе їх життя розподілялося не законами, статутами й прави­лами, а доброю, необмеженою волею. З ліжка вставали, коли за­бажається; пили, їли, працювали, спали, коли приходила охота. Ніхто їх не будив, ніхто не примушував ні пити, ні їсти, ні робити що-небудь інше. Гак встановив Гаргантюа. В їх регламенті була лише одна статгя: «Роби, що захочеш!».

Бо люди вільні, благородні, освічені, перебуваючи у порядно­му товаристві, вже від природи мають інстинкт і спонуку, які їх штовхають на вчинки доброчесні й відвертають від пороків; цей інстинкт називають вони честю. Але ті самі люди, коли вони пригноблені й поневолені низькою підлеглістю й примусом, від­вертаються від благородних нахилів (завдяки яким вони вільно прагнули чеснот) для того, щоб скинути з себе й зламати ярмо рабства; бо ми завжди прагнемо того, що заборонене, і жадаємо того, в чому нам відмовляють.

Завдяки цій волі встановилося похвальне змагання робити всім те, чого хотілося кому-небудь одному. Якщо хто-небудь чоловік чи дама— казав: вип’ємо! — всі випивали. Якщо казав: зіграймо! — всі грали. Скаже хто-небудь: ходімо, побавимося в полії— всі згоджувалися йти. Чи йшлося про полювання — дами сідали на прекрасних інохідців і садили сокола, кречета, яструба чи іншого хижака на руку, обтягнуту рукавичкою. Чоловіки три­мали інших птахів.

ьл.тіХНгН

І всі вони були так благородно освічені, що не було між ними таких, хто не вмів би читати, писати, співати, грати на музичних інструментах, розмовляти п’ятьма-шістьма мовами і кожною пи­сати як віршами, так і звичайний текст.

Ніколи не бачили таких хоробрих, таких дужих, таких сприт­них у ходінні й верховій їзді кавалерів. Ніхто краще за них не во­лодів зброєю; не було людей бадьоріших та веселіших, ніж вони.

Не бачили ніколи і таких гожих, таких милих дам, менш нуд­них, вправніших рукодільниць як у шитві, так і в кожній чесній та вільній жіночій роботі, які були там.

І тому, коли надходив час, що хто-небудь мусив був вийти з монастиря або за бажанням батьків, або з якої іншої причини, то він віз із собою одну з дам, — ту, яка обрала його своїм залиця­льником, і вони брали шлюб. І якщо в Телемі вони жили у відда­ності та дружбі, то продовжували ще краще житгя в шлюбі і до кінця своїх днів кохали один одного так само, як у день весілля.

МІШЕЛЬ МОНТЕНЬ

Мішель Монтень (1533—1592) — видатний французький просвітитель епохи Відродження, один із представників філософ­ського скептицизму, що стверджував відносність людського пі­знання, залежність його від багатьох умов.

Скептицизм як течія у філософії епохи Відродження є своєрі­дним продуктом гуманізму, що звернув увагу на оточуючий лю­дину світ і піддав критиці схиляння перед авторитетами. У епоху М. Монтеня, коли середньовічна схоластика уже починала втра­чати своє панування, а дослідні науки нового часу тільки ще по­чинали складатися, скептицизм прокладав дорогу прогресу люд­ського пізнання.

Піддаючи сумніву різні звичаї і погляди сучасного йому сус­пільства, заперечуючи віру в надприродне, М. Монтень виступав проти феодалізму і схоластичної науки середньовіччя, що витра­чала всі свої сили на коментування невеликої кількості визнаних церквою творів.

М. Монтень, виступаючи за дослідну науку, яка вивчає самі ре­чі, проникаючи в їх сутність, висуває вимогу впровадження розви- вального навчання, яке не завантажує пам’ять механічно завчени­ми догмами, а сприяє виробленню самостійності мислення, при­вчає до критичного аналізу. На думку М. Монтеня це досягається шляхом вивчення гуманітарних та природничих дисциплін. Останні в сучасних М. Монтеню школах майже не вивчались.

Як і всі гуманісти, М. Монтень висловлювався проти суворої дисципліни середньовічних шкіл, фізичних покарань, вимагав уважного ставлення до дітей.

Виховання, на думку М. Монтеня, повинно бути всебічним, теоретична освіта повинна доповнюватися практичними вправа­ми, виробленням естетичних смаків, вихованням високих мора­льних якостей.

Багато ідей М. Монтеня було розвинуто педагогами XVII— ХУІІІ18 ст. Так, ідея пріоритету морального виховання перед ро­зумовим детально розвинута Локком, а висока оцінка виховного впливу сільського середовища і відмова від примусу в навчанні є своєрідною основою теорії природного виховання Руссо.

ДОСЛІДИ

Уривки

Схоластичне навчання не дбає про розвиток розуму та нехтує виховання чесноти

При тому методі, за яким ми вчимося, не дивно, що ні учні, ні вчителі не стають спритнішими, хоч і стають більш вченими. На­справді все піклування й витрати на нас у наших батьків обме­жуються бажанням напхати наші голови знаннями; при цьому не потрібно ні правильного судження, ні чесноти. Крикніть нашому народові про якого-небудь перехожого: «О, вчена людина!»— і про іншого: «О, хороша людина!»— на останнього він не зверне уваги; ось де було б доречно третьому крикнути: «О, дурні голо­ви!» Ми залюбки запитаємо: а чи знає він грецьку та латинську мови? Як він пише — прозою чи віршами? Але чи став він кра­щим і більш тямущим, що і найголовніше, не цікавить нікого. Треба питати про те, хто кращий, а не про те, хто вченіший.

Ми працюємо тільки для того, щоб напхати пам’ять, а розуму та сумління не сповнюємо. Як інколи птахи летять шукати зерна і, знайшовши їх і не скуштувавши, несуть, щоб покласти в дзьоб пташенятам, так і наші педанти виберуть мудрість з книг, уміс­тять її на кінчик язика, щоб знову її віддати й пустити за вітром.

СхолаЯпичні вчителі не озброюють учнів наукою

Але найгірше в тому, що їх учні й пташенята не годуються й не підкріплюються наукою; її передають з рук до рук тільки для того, щоб попишатися нею, щоб інших розважити і примусити

говорити про себе, — зовсім як розмінна монета, яку вживають тільки для лічби.

Ми вміємо сказати: так каже Ціцерон, така манера Платона; це слова самого Арістотеля. Але самі ми що говоримо? Як міркує­мо? Як чинимо? Адже просто ляпнути язиком зуміє й папуга!

Це нагадує мені багатого римлянина, який, роблячи величезні витрати, збирав навколо себе вчених людей з усіх галузей науки і тримав їх постійно при собі для того, щоб у разі, якщо йому до­ведеться говорити про що-небудь у колі своїх друзів, то кожен виручав би його то промовою, то сентенцією, кожний із своєї спеціальності. Він уважав, що це знання належить йому, бо є в головах його людей, цілком так само, як бувають люди, в яких знання полягає в дорогій бібліотеці. Я знав одного, який на моє запитання про те, що він знає, завжди просить книгу, щоб у ній вказати на те, що йому відомо.

Ми збираємо думки та знання інших і цим і обмежуємося за­мість того, щоб зробити їх своїм надбанням. Ми схожі на люди­ну, яка, потребуючи вогню, йде до сусіда і, знайшовши у нього великий, яскравий вогонь, сідає погрітись, зовсім забувши про те, що йому треба взяти вогню з собою. Яка користь з їжі, що не пе­ретравлюється, не перетворюється на кашку, не засвоюється на­шим організмом? Невже ми думаємо, що Лукулл, який завдяки освіті став великим полководцем, хоча йому й не вистачало до­свідченості, вчився по-нашому?

Ми занадто покладаємося на інших, унаслідок чого наші сили слабнуть. Коли я хочу подолати жах смерті, я повинен вчитися цього у Сенеки. Коли я хочу знайти втіху собі або іншому, я по­винен запозичати її в Ціцерона. Я б, може, знайшов її і в самому собі, коли б мене до цього привчили. Я не люблю такого неспро­можного та виблаганого знання. Якщо ми завдяки ученості інших і можемо стати вченими, то все ж гаки не станемо мудрими, бо такими робить нас тільки власна мудрість.

Діонісій підсміюється з учителів, які намагаються вивчити страждання Одіссея і не знають своїх власних; з музикантів, що настроюють флейту і не звертають уваги на свою вдачу; з орато­рів, які намагаються виголосити промову добре, а не намагаються робити те, що добре. Якщо, незважаючи на заняття, наша душа не спрямована на кращий шлях, якщо наше судження не стало здоровішим, то, на мій погляд, нехай краще мій вихованець ба­виться м’ячем, принаймні, його тіло стане гнучкішим. Варто тільки подивитися на юнака, що повернувся зі школи через 15— 16 років: він ні до чого не здатний. Найбільше впадає в очі в дано-

му випадку те, що латинська та грецька мови зробили його дур­нішим і гордовитішим, ніж він був спочатку. Він мав би принести наповнену душу, а приніс надуту— він її роздув замість того, щоб наповнити знанням. Протагор пропонував своїм учням на вибір: заплатити йому стільки, скільки він вимагав, або заприсяг- тися в храмі, що вони у стільки-то цінують користь від його на­вчання, і заплатити відповідно до цього за його працю; якби це правило виконувалося досі, наші педагоги розорилися б вкрай, коли б поклалися на мою досвідченість. Мої невчені земляки на­зивають жартома цих високовчених панів «переучками» (Ьейге- ґегіїе), неначе науки вдарили їх молотом; та й справді, часто зда­ється, що вони зовсім втратили глузд. Мужик і швець звичайно йдуть своїм шляхом і ясно говорять про те, що знають; а ці, ба­жаючи добитися високого становища та побрязкотіти своїм знан­ням, яке плаває в них тільки на поверхні мозку, говорять неясно й заплутано. У них ллється красива мова, але нехай інші її розумі­ють; вони чудово знають приписи Галена, але зовсім не знають стану хворого; вони вже напхали вам голову законами, а самі не знають суті справи; вони знають теорію всіх речей, але треба знайти кого-небудь, хто вмів би застосувати цю теорію на прак­тиці.

Хто уважніше придивиться до людей такого сорту, яких дуже багато, той подібно до мене побачить, що вони не розуміють ні себе, ні інших, що в них добра пам’ять, але розум зовсім нероз- винений.

Не треба надягати на душу знання, як який-небудь одяг, треба його перетворювати на плоть, не треба тільки ґрунтувати її, треба міцно зафарбовувати; якщо наука не змінює і не поліпшує недос­коналого стану душі, то краще все кинути — це небезпечний меч, який заважає своєму господареві і навіть ранить його, якщо в ньо­го слабка рука і якщо він незнайомий добре з його вживанням.

Дайте дитині думати самій

Постійно кричать учневі у вуха, неначе ллють у лійку, а обов’язок учня полягає тільки в повторенні сказаного. Мені хоті­лося б, щоб учитель виправив цей бік справи, щоб він із самого початку відповідно до здібностей вихованця давав йому змогу висловитися, розвиваючи в ньому смак до речей, примушуючи його робити між ними вибір і відрізняти їх, щоб іноді він вказу­вав учневі шлях, а інколи давав йому і самому знаходити його. Я не хочу, щоб учитель знаходив і говорив завжди сам; я хочу, щоб він у свою чергу вислуховував слова учня. Сократ і потім

Архезілай спершу примушували говорити своїх учнів, а потім уже самі розповідали їм. Obest plecumque is, qui discere volunt, auctoritas corum, qui docent. (Авторитет учителів часто шкодить бажаючим учитися).

Добре, якщо вчитель примусить учня йти перед собою, щоб мати змогу судити про його манеру ходи, а також і про те, наскі­льки він повинен знизитися, щоб пристосуватися до сил учня. Якщо не буде цього співвідношення — ми все зіпсуємо. Вміти вибрати це співвідношення і на підставі останнього діяти — це обов’язок, найважчий з усіх, мені відомих; а вміти знизитися до його дитячих вчинків і керувати ними — це може зробити тільки піднесена і сильна душа. Я сміливіше і твердіше йду на гору, ніж з гори.

Нічого нема дивного, якщо ті, хто, як це звичайно тепер буває, береться вчити й виховувати одночасно людей, різних за величи­ною і складом розуму, серед сили дітей ледве чи знаходять двох- трьох, в яких виявляються добрі плоди їх виховних заходів. Не­хай учитель вимагає від дітей звіту не в самих тільки словах, а також і в змісті та в суті уроку; нехай він судить про користь, яку вони дають, не за свідченням їх пам’яті, а за доказами, які подає їхнє життя. Нехай учитель примусить учнів подати вивчене у ста різних виглядах і застосувати це до стількох же різних випадків для того, щоб бачити, чи добре вони все це зрозуміли і засвоїли: нехай він візьме педагогічні правила Платона за керівництво в тому, що йому треба робити. Адже це доказ, що шлунок не пере­травлює і що він кволий, якщо повертають назад їжу в тому са­мому вигляді, в якому її проковтнули: шлунок не зробив своєї справи, якщо він не змінив ні якості, ні форми того, що йому бу­ло дано для перетравлення. Наша душа хвилюється даремно, як­що вона зв’язана й віддана на волю чужим фантазіям, якщо вона раба й полонена їхніх уроків: нас так привчили ходити за ручку, що ми не можемо ходити вільно; наша бадьорість та воля згасли; nunquam tutelae suae fiunt (ніколи вони собі не бувають панами).

Отже, нехай наставник примусить учня все дослідити і нехай нічого не вбиває йому в голову за допомогою простого авторите­ту й без усякої підстави. Нехай принципи Арістотеля будуть для учня тим же, чим принципи стоїків та епікурейців; нехай йому висловлять різні судження, а учень сам вибере, якщо зможе; а якщо не зможе, то залишиться в сумніві.

Істина і розум спільні для всіх і ніяк не належать більше тому, хто їх висловив раніше, ніж тому, хто їх висловив потім: певна думка однаково належить Платонові і мені, бо ми з ним однаково

розуміємо й бачимо. Бджоли і тут і там збирають з квітів, але із зібраного вони згодом роблять мед, який їм належить; це вже бі­льше не тим’ян, не майоран. Таким чином, учень прийме запози­чене в інших і змішає все, щоб зробити з усього цього свій влас­ний твір, наприклад, свою думку. Його виховання, робота й заняття не мають іншої мети, крім розвитку розуму. Нехай він мовчить про те, що йому при цьому допомагало, і нехай він по­каже мені те, що він зробив з усього запозиченого.

с кість навчання перевіряється на практиці життя

Вигода, яку дають нам наші заняття, полягає в тому, що ми стаємо від цього кращими і розумнішими. «Розум, — сказав Епі- харм, — бачить і чує; розум звідусіль здобуває вигоду, все впо­рядковує, скрізь діє, скрізь панує й керує; все інше сліпе, глухе і не має душі». Звичайно, ми робимо учня улесливим та боягузом, не даючи йому волі діяти самостійно.

Хто коли-небудь запитував учня про те, що він думав про ри­торику й граматику, про ту чи іншу думку Ціцерона? Нам вкле­юють їх у пам’ять, мов речення оракула, де літери та склади ста­новлять всю суть. Знати напам’ять— ще не означає знати; це просто означає зберігати те, що дано пам’яті на збереження. Тим, що знають як слід, тим керують, незважаючи на вчителя, не звер­гаючи свого погляду до книги. Яке жалюгідне знання — знання суто книжне! Я думаю, що це останнє є прикрасою, а не фунда­ментом; йду в цьому випадку за думкою Платона, який каже: «Твердість, чесність, щирість— ось істинна філософія; інші знання і взагалі все, що має іншу мету, є прості прикраси». Я ба­жав би, щоб ГІалюель або ГІомпей, наймайстерніші танцюристи мого часу, вчили нас капріолів, примушуючи нас тільки диви­тись, але не рухатися з місця: так само як ті, які хочуть розвинути наш розум, не примушуючи його діяти; чи ті, які без усяких вправ хочуть навчити нас правити конем, володіти списом, грати на лютні чи співати; як і ті, які хочуть навчити нас правильно ду­мати й добре говорити, не вправляючи нас ні в розмові, ні в дум­ках. Тим часом при доброму навчанні все, що ми бачимо, заміняв для нас книгу: пустощі пажа, дурість слуги, розмова за столом — все це новий матеріал для міркування.

Мандрівка як засіб освіти

Прекрасно сприяють цьому взаємини з людьми й відвідування закордонних країн, звичайно, не для того тільки, щоб дізнатись (як робить наша французька знать), скільки кроків у БаЩа КоШпсІа,

або які розкішні панталони в сеньйори Лівії, або, як інші, наскі­льки обличчя Нерона на тій чи іншій руїні довше чи ширше, ніж на якій-небудь медалі, — але для того, щоб, головним чином, до­відатись про характер та звичаї цих народів, і для того, щоб полі­рувати й розгладжувати наш мозок або мозок інших. Я б хотів, щоб мандрівки робилися з раннього дитинства, але насамперед (щоб одним ударом двох зайців убити)— до сусідніх народів, мова яких менш схожа на нашу, отже, язик не міг би пристосува­тися до її звуків, якщо ви заздалегідь не візьметесь привчати його до цього.

ЕРАЗМ РОТТЕРДАМСЬКИЙ

Еразм Роттердамський (1469—1536) — гуманіст епохи Від­родження, письменник. У молодості кілька років був у монастирі. Більшу частину житгя провів у подорожах. Відіграв значну роль у підготовці Реформації, але не прийняв її.

Е. Роттердамський багато уваги приділяв педагогічним про­блемам, зокрема вихованню у дітей з раннього віку моральності й благочестя. Він різко критикував зміст і схоластичні методи навчання у школах того часу, вимагав, щоб навчання було при­ємним для учнів, ґрунтувалося на їхніх інтересах, розвивало їхню самодіяльність. Е. Роттердамський був прихильником м’якої ди­сципліни в школі, відстоював загальне навчання, захищав право жінок на освіту. Великий успіх мав його памфлет «Похвала глу- поті», де він висміював церковні й політичні порядки феодально­го суспільства, виступав проти церковно-схоластичної науки, вчителів-неуків.

ПОХВАЛА ГЛУПОТІ

Уривок про вчителів граматики

Переходжу до тих, що славляться серед смертних мудрецями і що, як кажуть, тримають золоту гілку в руках. Перше місце серед цієї категорії людей займають вчителі граматики. Ось люди, які були б найбільш нещасливими й жалюгідними, справжніми па­синками долі, коли б непоказність їх жалюгідної професії не при­крашувалась деяким солодким навіженством. Вони приречені не на п’ять прокльонів, про які говорить відома грецька епіграма, а на цілі сотні. Завжди надголодь, невмиті, незачесані, брудно одя-

гнені, сидять вони в своїх школах, які поєднують у собі прилади і штовханину катівні. Убивча робота — впоратися з бурхливою ватагою маленьких шибеників; недаремно ж і старіють вони пе­редчасно, глухнуть від постійного гамору та крику і чахнуть від вічного смороду й бруду, в якому їм доводиться проводити своє життя. Жалюгідні люди — скажете ви. Так гляньте ж, самим собі вони здаються найпершими серед смертних — і це з моєї ласки. З яким самовдоволенням наганяють вони страх на залякану юрбу дитинчат своїм лютим виглядом та грізним голосом; з якою на­солодою частують вони своїх вихованців лінійками, різками, ба­тогами і лютують всіляко, точнісінько, як куманський осел 1. Во­ни настільки задоволені з себе, що навколишній бруд здається їм вишуканою чистотою, американський сморід— розкішними па­хощами, власне рабство — царюванням, і свою тиранію вони не проміняли б на владу Фаларіса чи Діонісія.

Брутальні вчителі

Велике лихо, коли засоби вчителя відбивають у дитини будь- яку охоту до занять раніше, ніж вона може збагнути розумні під­стави, щоб любити їх. Перший крок на шляху освіти— це прив’язаність до свого наставника. Дитина, яка полюбила насам­перед заняття завдяки своєму вчителеві, з часом полюбить і вчи­теля всією любов’ю, яку відчуватиме до наук. І справді, як пода­рунки бувають звичайно найприємніші від осіб, які нам особливо дорогі, так і освіту, в тому віці, коли не вміють ще знаходити в ній втіхи з розумних підстав, люблять з любові до того, хто дає її. І Сократ прекрасно висловився, що найкраще вчаться тоді, коли мають охоту до навчання. А ми з цілковитою готовістю вчимося в тих, кого любимо. Але бувають вчителі, такі неприємні своєю поведінкою, що їх не люблять навіть дружини їх; ці похмурі лю­ди з відразливим поводженням здаються незадоволеними навіть у той момент, коли перебувають у доброму настрої; вони не здатні на ласкаве слово; їм важко усміхнутись у відповідь на посмішку іншого; можна сказати, що грації при їх народженні відвернулись від них. Цим людям я неохоче довірив би диких коней для при­боркання, тим більше, на мою думку, не можна давати їм до рук тендітні створіння, в яких молоко ще не обсохло на губах. А тим часом цих от людей дехто зважає за дуже здатних формувати юний вік, гадаючи, що непоправний дурень — те саме, що бездо­ганний учитель. Та даремно довіряють і зовнішньому виглядові: під цими рисами шибеника дуже часто ховається непохвальна вдача; сором заважає мені сказати, для яких мерзот кати ці екс-

плуатують жах, що відчувають до них діти. Навіть батьки не мо­жуть добре виховати дітей, якщо вони викликають у них тільки страх. Найперша справа — це примусити полюбити себе; потім потроху приходить уже не жах, а пошана і повага, якими досяга­ється більше, ніж страхом.

Про тілесні покарання

Повертаюсь до дитинства. Не слід привчати дитину до ударів. Жорстокі тілесні покарання призводять до того, що горда натура стає недоступною впливу, а низька впадає у відчай. Тіло посту­пово стає нечутливим до стусанів, а дух — до докорів. Мало то­го, не слід часто вдаватися і до доган, хоч трохи гострих. Ліки, дані не до речі, роблять важчою хворобу, замість того, щоб її по­легшити; а якщо їх вживають постійно, то вони перестають бути ліками і впливають не більше, ніж неприємна і нецілюща їжа. Та от нам натуркали вуха єврейськими оракулами: «Хто любить свого сина, той нехай частіше карає його». І ще: «Нахиляй вию його в юнацтві і трощи ребра йому, поки воно (дитя) молоде». Ці способи кари могли бути придатні для іудеїв давніх часів. Але тепер треба гуманніше тлумачити єврейське правило. Бо якщо брати його в буквальному розумінні, то що може бути безглузді­шим за пораду «нахиляти вию» дитини і «трощити ребра» її? Чи не уявляється, що це скоріше бик, якого запрягають у плуг, а не людська істота, яку виховують для чесноти? І для якої мети всі ці суворі заходи? Для того, щоб син цей не мав потім потреби сту­катись у двері ближнього. Єврейська мудрість хоче вберегти сина від злиднів, як найгіршого лиха. Що може бути нестерпнішим за цей погляд? Нашим же бичем нехай буде увіщання, зроблене розсудливим тоном, а часом і догана, але догана, пом’якшена ла­гідністю, а не отруювана ущипливістю. Ось бич, який ми повинні взяти для синів наших і не випускати його, якщо хочемо, щоб во­ни, здобувши добру освіту, мали власний запас засобів для доб­рочесного життя і не примушені були випрошувати для свого ке­рівництва поради в сусідів. Філософ Лікон учить нас, що є два стимули для дитячого розуму — сором і слава; сором — це по­боювання почути зароблений докір, а слава є мати всіх мистецтв. Ось справжні засоби заохочення для розуму наших синів. Чи хо­чете ви, щоб я вказав вам і кийка, яким слід вражати ребра? «Уперта праця дає успіх у всьому»,— каже найкращий з поетів. Дбаймо ж усіляко, сповнені пильності й старанності; будемо на­стоювати, повторювати, твердити! Ось яким кийком треба «тро­щити ребра» дітей!

ТОМАС МОР

Томас Мор (1478—1535) — англійський гуманіст, державний діяч і письменник. У 1529—1532 рр. був канцлером Англії. Від­мовився присягнути королю як «верховному главі» англіканської церкви, за що був звинувачений у державній зраді і страчений.

У своїй праці «Утопія» Томас Мор зобразив ідеальний суспі­льний лад без приватної власності, з громадською організацією виробництва та розподілу. Держава піклується про виховання ді­тей, яке є загальним і рівним для хлопчиків і дівчаток, заняття в школі ведуться рідною мовою. Крім загальноосвітніх знань, учні Утопії здобувають знання з музики, діалектики, науки лічби та вимірювання, астрономії.

Великого значення Томас Мор надавав вихованню підростаю­чого покоління в дусі гуманістичної моралі, гармонійного фізич­ного розвитку й підготовки до трудової діяльності. Землеробство теоретично вивчалося в школі, а практично на полях. Люди, що займалися наукою, звільнялися від фізичної праці. Учені, які не виправдовували покладених на них сподівань, поверталися до землеробства й ремесла. Все доросле населення Утопії могло в час дозвілля займатися наукою і мистецтвом у спеціально відве­дених для цього місцях.

УТОПІЯ

Уривки

Устрій «Утопії»

На острові Утопія налічується п’ятдесят чотири великих і прекрасних міста. Мова, звичаї, установи та закони їх — одні й ті ж. Усі п’ятдесят чотири міста збудовані за одним і тим же пла­ном; у них однакові громадські будинки, з деякими лише присто­суваннями до потреб кожної місцевості.

Найменша відстань між містами — 24 милі; найбільша — все- таки не перевищує одного дня ходу пішки. Кожне місто вибирає трьох досвідчених та здібних старих людей своїми представни­ками. Вони збираються в Амауроті, де й обмірковують справи країни. Амаурота — головне місто острова; її центральне поло­ження робить її найкращим збірним пунктом для представників країни. ГІоля кожному місту наділені так, щоб оточували місто не менше, як на 12 тисяч кроків (12 миль), а іноді і більше.

Загалом розмір цієї ділянки залежить від відстані між містами. Жителі її не намагаються переступати наділених їм меж. Вони не вважають себе власниками землі, а скоріше її орендарями.

Організація праці в «Утопії» та підготовка до неї

Кожна землеробська сім’я складається принаймні з сорока чо­ловік і жінок та з двох рабів і управляється одним батьком та од­нією матір’ю сім’ї, людьми серйозними й розсудливими. Кожна група з тридцяти сімей управляється одним «філархом». Щороку до міста повертаються двадцять землеробів, які закінчили дворі­чний строк своєї землеробської служби, їх заміщають двадця теро нових, строк служби яких і починається з цього часу. Нові при- шельці дістають вказівки від тих, хто вже попрацював один рік, а на другий рік приходить їх черга керувати іншими. Таким чином, землероби не всі разом бувають неуками та новаками, і грома­дянству не доводиться побоюватися недосвідченості людей, які забезпечують його харчуванням.

Є одне заняття, яким всі утопійці, чоловіки і жінки, займають­ся спільно і від якого ніхто не сміє відмовитися, —- це землеробс­тво. Діти вивчають його теоретично по школах і практично на полях, що оточують місто, куди їх водять гуляти. Гам вони ба­чать, як обробляють землю; там вони й самі працюють і розви­вають при цьому свої фізичні сили.

Але крім землеробства, від якого, як сказано, ніхто не має права ухилятися, кожному утопійцеві призначається ще яке- небудь спеціальне ремесло. Одні тчуть полотно або вовну, другі робляться мулярами та гончарями, треті обробляють метали та дерево. Це все найблагородніші ремесла.

Усі без винятку, не тільки чоловіки, а й жінки, зобов’язані ви­вчити одне зі згаданих вище ремесел. Оскільки жінки кволіші, то вони найчастіше обробляють льон та шерсть; чоловіки ж виконують здебільшого роботи, які потребують сили. Звичайно кожен привча­ється до ремесла своїх батьків, бо впливом та прикладом у дитині природно розвиваються до цієї справи і смак, і вміння. А якщо хто- небудь з дітей відчує більший нахил до якого-небудь іншого ремес­ла, то його приймають до тієї сім’ї, де спеціально займаються цим ремеслом, причому не тільки батько дитини, а й уряд дбають про те, щоб учень пішов учитися в чесну й гідну сім’ю.

Якщо хто-небудь, що знає одне ремесло, бажає вивчити інше, він може зробити це на тих самих засадах. Йому дають право ви­бирати те, що його більше цікавить, або місто саме призначає йо­го, відповідно до громадських потреб.

Наукові заняття та вдосконалення в ремеслах

Кожного ранку перед сходом сонця відкриваються громадські зали. Тільки ті зобов’язані ходити гуди, хто виключно присвятив себе наукам, проте кожний має право відвідувати їх — чоловіки та жінки, які б заняття не становили їх спеціальності. Народ ма­сами відвідує ці зали, і кожний займається там тією галуззю знання, яка підходить до його спеціальності або відповідає його смаки.

Деякі присвячують години свого дозвілля головним чином вправлянню в своєму спеціальному ремеслі. Це здебільшого ті, чия думка не пристосована до абстрактних ідей. До них не тільки не ставляться з презирством за це, а, навпаки, заохочують, бо вони бажають удосконалитися в своїй справі для блага співгромадян.

Утопійці шанують не багатство, а розум та працю

Вони вважають дурнями тих, хто уявляє себе благороднішими та гідними більшої поваги за те, що вкриті тоншою шерстю, а тим часом ця шерсть була зрізана зі спини барана і раніше була його одягом. Вони не розуміють, яким це способом золото, саме по собі зовсім некорисне, має таку значну штучну цінність, що ціниться навіть більше за саму людину, яка дає йому призначен­ня з власної примхи.

Крім того, вони не можуть збагнути, яким це способом багач, без будь-яких знань, дурний, немов пень, людина пуста й пога­них звичаїв, тримає в залежності цілу юрбу розумних і чеснотли­вих людей тільки тому, що виділяє їм кілька монет. Але ж щастя, кажуть вони, може зрадити його, а закон (який також частенько сходить нанівець, точнісінько, як і щастя) може відібрати гроші і віддати його в руки найбільш зневажених його рабів. Тоді той самий багач буде вважати себе щасливим, якщо йому вдасться знову разом із своїми грішми продавати себе, як товар, на службу своєму колишньому рабові.

Є й інша дурниця, до якої утопійці ставляться з ще більшим презирством і майже зовсім не розуміють. Вона полягає в тому, ідо людині за її багатство дають божеську шану, хоч ті, що ша­нують, і не є її боржниками, і не користуються її послугами. Адже розуміють ці дурні чудово, що цей лантух із золотом є наймерзенніший купець, що їм від усіх його скарбів не припаде ніколи й шеляга.

Такі переконання в наших острів’ян складаються почасти вна­слідок вивчення наук і почасти внаслідок виховання, яке вони

89

отримують від держави, що її установи цілком суперечать усім нашим безглуздям. Щоправда, дуже невелике число їх звільня­ється від фізичної роботи і присвячує себе виключно розвиткові розуму. Це, як вже було сказано, ті, хто змалку виявив щасливі здібності, проникливий розум та покликання до наук. Однак, не­зважаючи на це, всім дітям дається добре виховання; крім того, величезна більшість громадян, чоловіків і жінок, присвячують усе своє дозвілля розумовим заняттям.

Утопійці не знають схоластики та середньовічних забобонів

Утопійці вивчають науки своєю рідною мовою. Ця мова бага­та, звучна і є добрим провідником думки. З більшими чи менши­ми змінами вона поширена на значних просторах тієї частини світу.

Утопійці до нашого приходу нічого не чули про наших вели­ких філософів, а тим часом у галузях музики, діалектики, ариф­метики й геометрії вони зробили ті самі відкриття, що й ми. Як­що вони майже в усьому зрівнялися з нашими предками, то в одному вони сильно відстали від них — у сучасній діалектиці; вони ще не винайшли жодного з тих тонких правил лаконіки, та­втології й алегорії, які викладаються нашій молоді в аудиторіях професорами логіки. Вони ще не дійшли до абстрагувань, і щодо людини в її загальній суті, чи, за висловом метафізиків, універса­льної людини, то цього найбільшого з усіх велетнів, яких ми тільки знаємо, в Утопії навіть і не помітили.

Зате вони чудово розбираються в бігу світил та русі небесних тіл. Вони винайшли особливі машини, які дуже докладно й наоч­но зображають взаємне співвідношення сонця, місяця та зірок, видимих на їх обрії. Щодо дружби та ворожнечі планет і всіх ін­ших обманів, гадання на зірках, то вони про це й не думають. За прикметами, які грунтуються на довгочасних спостереженнях, вони вміють завбачати дощ, вітер та інші зміни погоди. Вони не роблять інших припущень для пояснення явищ природи, припли­ву та відпливу, солоності води, постання й побудови неба та зем­лі, крім припущень природничо-історичних, їх теорії де в чому нагадують теорії стародавніх філософів, але часом вони й відхи­ляються від них; однак і в новітніх побудованих ними теоріях, так само як і в нас, існують незгоди.

У моральній філософії обмірковують вони ті ж питання, що й наші філософи. Вони відшукують у душі людини, в тілі її та в зо­внішньому світі те, що могло б ощасливити її, вони запитують

себе: чи стосується прикметник «добрий» усіх без винятку еле­ментів матеріального та інтелектуального щастя, чи тільки роз­витку душевних здібностей? Вони досліджують чесноту й втіху; проте найблагороднішим дослідженням вважається в них від­криття джерела чи джерел людського щастя.

Раціоналістична релігія утопійців

Ось їх релігійний катехізис: душа безсмертна. Бог, бувши найдобрішим, створив її для того, щоб вона була щаслива. Чес­нота після смерті винагороджується; покарання є там тільки для злочинів.

Хоча ці догми належать релігії, проте утопійці вважають, що досить самого розуму для того, щоб вірити їм і вважати їх прави­льними.

ТОМАЗО КАМПАНЕЛЛА

Томазо Кампанелла (1568—1639)— італійський філософ епохи Відродження. У 15 років вступив до чернечого ордену до­мініканців і присвятив себе вивченню філософії і богослов’я. Не задовольнившись схоластикою, Т. Кампанелла вивчав праці античних філософів, твори своїх сучасників, зокрема, послідов­ників Демокріта, саму природу, яку вважав джерелом знань. Ве­ликою мірою на Т. Кампанелла вплинули ідеї відомого італійсь­кого натурфілософа Телезіо (1509—1588), якого переслідувала католицька церква.

Центральне місце в політичних поглядах Т. Кампанелли за­ймала ідея створення єдиної світової держави, що на його думку, мало привести до зникнення конфліктів і війн на планеті, до щас­ливого життя людей. За участь у змові проти іспанського пану­вання Т. Кампанелла був засуджений на довічне ув’язнення. 27 років він провів у в’язниці, після звільнення виїхав до Франції.

Т. Кампанелла написав ряд праць, серед яких і «Місто Сонця.» (1602) У цьому творі він зобразив ідеальну державу, де немає приватної власності, всі займаються ремісничою та сільськогос­подарською працею, мають можливості відповідно до своїх здіб­ностей займатися науками та мистецтвом. Значне місце у творі займає опис виховання, яке має громадський характер і доступне всім громадянам держави.

Велику увагу Т. Кампанелла приділяв розумовому вихованню, вказував, що воно повинно поєднуватися з фізичним і морально-

естетичним, з участю дітей у праці, із ознайомленням з різними професіями. Він вважав, що в процесі навчання діти повинні роз­вивати всі свої сили і можливості. Навчання учнів у школі базу­ється на наочності, яку Т. Кампанелла як сенсуаліст високо ці­нив. Діти набувають елементарних знань про всі речі і явища під час прогулянок, розглядаючи намальовані на стінах міста карти­ни, на яких зображено геометричні фігури, рослини, тварини, знаряддя праці тощо.

У наведених нижче уривках містяться його ідеї педагогічного характеру.

МІСТО сонця Уривки

Вигляд і будова міста

На великій рівнині підноситься високе узгір’я, на якому і роз­ташована більша частина міста; численні ж його околиці вихо­дять далеко за підніжжя гори, розміри якої такі, що місто має в поперечнику понад дві милі, а округ його дорівнює семи. А тому що лежить воно на горбі узгір’я, площа його більша, ніж коли б воно було на рівнині. Поділяється місто на сім великих поясів, або кіл, які називаються за сімома планетами. З одного кола в ін­ше потрапляють по чотирьох брукованих вулицях крізь чотири брами, обернені до чотирьох сторін світу. І так, справді, воно збудоване, що якби узяте було приступом перше коло, то, щоб взяти друге, погрібно було б удвоє більше зусиль, а для заволо- діння третім — ще більше.

Отже, щоб захопити кожне наступне коло, потрібно було б постійно вдвоє більше зусиль та праці. Таким чином, якби хто задумав взяти це місто приступом, йому довелося б брати його сім разів. Але, на мою думку, неможливо взяти й перше коло: та­кий широкий оточуючий земляний вал і так укріплений він басті­онами, баштами, бомбардами та ровами.

Спосіб правління

Верховний правитель у них — священик, який зветься їхньою мовою «Сонце», нашою ж мовою ми називали б його Метафізи­ком. Він є голова всіх, і в тлінному, і в духовному, і в усіх питан­нях та суперечках дає остаточне рішення. При ньому є т роє спів­правителів: Пон, Сін і Мор 1, чи по-нашому: Могутність, Мудрість і Любов.

Відання правителя Могутності

У відданні Могутності — все, що стосується війни та миру: військова справа, найвище командування на війні; але і в цьому він не стоїть вище від Сонця. Він керує військовими посадами, солдатами, відає постачанням, укріпленнями, облогами, військо­вими машинами, майстернями й майстрами, що їх обслуговують.

Відання правителя Мудрості

Віданню Мудрості підлягають вільні мистецтва, ремесла, всі­лякі науки, також відповідні службові особи та вчені, а так само є навчальні заклади. Число підлеглих йому службових осіб відпо­відає числу наук: є Астроном, також і Космограф, Геометр, Істо­ріограф, Поет, Логік, Ритор, Граматик, Медик, Фізик, Політик, Мораліст. І мають вони лише одну книгу під назвою «Мудрість», де на диво стисло й доступно викладено всі науки. Її читають на­родові за обрядом піфагорійців.

Легкість засвоєння науки за допомогою картин

З веління Мудрості, в усьому місті стіни, внутрішні й зовніш­ні, нижні і верхні, розмальовані чудовим живописом, у напрочуд гармонійній послідовності, що відображає всі науки. На зовніш­ніх стінах храму та завісах, які спадають, коли священик виголо­шує слово, щоб не губився його голос, минаючи слухачів, зобра­жено всі зірки з зазначенням при кожній з них у трьох віршах її сил та рухів.

На внутрішньому боці стіни першого кола зображено всі ма­тематичні фігури, яких значно більше, ніж відкрито Архімедом та Евклідом. Величина їх відповідає розмірам стін, і кожна з них має відповідний пояснювальний напис в одному вірші: там є і ви­значення, і теореми, і т. ін. На зовнішньому вигині стіни є насам­перед велике зображення всієї землі в цілому; за ним ідуть особ­ливі карти різних областей, при яких вміщено короткі описи в прозі звичаїв, законів, побуту, походження та сил їх жителів; та­кож і алфавіти, вживані у цих областях, накреслені тут над алфа­вітом Міста Сонця.

На внутрішньому боці стіни другого кола, чи другого ряду будівель, можна бачити як зображення, так і справжні шматки дорогоцінних та простих всякого роду каменів, мінералів та ме­талів, з поясненнями при кожному в двох віршах. На зовніш­ньому боці зображені моря, ріки, озера та джерела, що існують на світі; так само, як і вина, масла та всі рідини; вказано їх по-

ходження, якості та властивості, а на виступах стіни стоїть по­суд, наповнений рідинами, витриманими від сотні до трьохсот років, для лікування різних недуг. Там само, з відповідними ві­ршами, є і справжні зображення граду, снігу, грози та всіх пові­тряних явищ.

На внутрішньому боці стіни третього кола намальовані всі ви­ди дерев і трав, а деякі ростуть там у горщиках на виступах зов­нішньої стіни будівель; до них додано пояснення, де які вперше знайдені, яку мають силу та якості і чим схожі вони на явища не­бесні, серед металів, у людському тілі і в морі, як вживати їх у медицині й т. д. На зовнішньому боці — найрізноманітніші поро­ди риб річкових, озерних та морських, їх звичаї та особливості, способи розмноження, життя, розведення; яка від них користь світові й нам, так само, як і подібність їх з предметами небесними й земними, створеними природою чи штучно; отже, я був цілком вражений, побачивши рибу-єпископа, рибу-ланцюг, панцир, цвях, зірку, чоловічий член, що точно відповідали своїм вигля­дом предметам, які існують у нас. Там можна побачити і морсь­ких їжаків, і слимаків, і устриць тощо. І все, гідне вивчення, по­казано там у гідних подиву зображеннях і має пояснювальні написи.

На внутрішньому боці четвертого кола зображені всілякі по­роди птахів, їх якості, розміри, вдача, забарвлення, спосіб життя тощо. 1 Фенікса вони вважають за справді існуючого птаха. На зовнішньому боці видно всі породи плазунів: змій, драконів; черв’яків і комах: мух, комарів, сліпнів, жуків тощо, з зазначен­ням їх особливостей, властивостей, отруйності, способів вжи­вання й т. ін. І їх там набагато більше, ніж навіть можна собі уявити.

На внутрішньому боці стіни п’ятого кола є вищі земні твари­ни, кількість видів яких просто разюча: ми не знаємо й тисячної їх частини. І така їх сила, і такі їх розміри, що зображені вони й на зовнішньому боці кругової стіни. Скільки там самих тільки кінських порід, які все це прекрасні зображення, і як доладно все це пояснено!

На внутрішньому боці стіни шостого кола зображені всі реме­сла з їх знаряддям та застосуванням їх у різних народів. Розміще­ні вони відповідно до їх значення і з додатком пояснень. Тут же зображені і їх винахідники. На зовнішньому ж боці намальовані всі винахідники наук, озброєння та законодавці; бачив я там Мойсея, Озіріса, Юпітера, Меркурія, Лікурга, Помпілія, Піфаго- ра, Замолксія, Солона і багатьох інших; є в них і зображення Ма-

гомета, до якого, однак, вони ставляться з презирством, як до безглуздого й нікчемного законодавця. Зате на найпочеснішому місці побачив я образ Ісуса Христа та дванадцяти апостолів, яких вони глибоко шанують та величають, вважаючи їх за надлюдей. Бачив я Цезаря, Олександра, ГІірра, Ганнібала та інших славних мужів, що прославилися на війні та в мирних справах, головне римлян, зображення яких знаходяться на нижній частині стін, під портиками. Коли ж почав я здивовано запитувати, звідки відома їм наша історія, мені пояснили, що вони знають всі мови й по­стійно посилають по цілому світу спеціальних розвідачів та по­слів для ознайомлення із звичаями, силами, способом правління та історією окремих народів і всього, що є в них доброго й пога­ного, і для донесення потім своїй республіці, і все це надзвичайно їх цікавить. Дізнався я там і про те, що китайцями ще раніше за нас винайдено бомбарди та друкування книг. Для всіх цих зо­бражень є наставники, а діти без труднощів і, немов бавлячись, ознайомляться з усіма науками наочним способом раніше, ніж досягнуть десяти років.

Відання правителя Любові

Віданню Любові підлягають, по-перше, дітонародження та на­гляд за тим, щоб з’єднання чоловіків і жінок давало б найкраще потомство. І вони глузують з того, що ми, дбаючи ретельно про поліпшення порід собак та коней, нехтуємо одночасно породу людську. У віданні того самого правителя є виховання новонаро­джених, лікування, виготовлення ліків, засіви, жнива та збирання плодів, землеробство, скотарство, харчування і взагалі все, що стосується їжі, одежі та статевих зносин. У його розпорядженні є багато наставників та наставниць, приставлених наглядати за всіма цими справами.

Метафізик же наглядає за всім цим з допомогою згаданих трьох правителів, і ніщо не робиться без його відома. Всі справи їх республіки обмірковуються цими чотирма особами, які у взає­мній згоді приєднуються до думки Метафізика.

І хоч спільність жінок і не встановлена серед решти населен­ня, що живе в їх області, в них самих вона прийнята на тій під­ставі, що в них усе спільне. Розподіл усього — в руках службо­вих осіб; але зважаючи на те, що знання, почесті та насолода є спільним надбанням, то ніхто не може нічого собі привласнити.

Вони твердять, що власність утворюється в нас і підтримуєть­ся тим, що ми маємо кожен своє окреме житло і власних жінок та дітей. Звідси виникає себелюбство, бо ж, щоб домогтися для сво-

ход

суд

рок

рш

тр>

ди

НІ1

зн

бе

М'

Д1

С!

с

V,

Е

I

(адже протягом всього яких-небудь двох ДПШ ^ ^

і-небудь одне з них, хоч і не опановуючи його практично, але найомитись із ним за його застосуванням та зображенням). Так само треба знати й науки фізичні, і математичні, і астрологічні. Не так важливе знайомство з мовами, бо вони мають багато пере­кладачів, якими є в їх республіці граматики. Але передусім необ­хідно збагнути метафізику та богослів’я; пізнати коріння, основи

та доказ усіх мистецтв ’ ’

обхідність, долю та гармонію бов у речах і в бесних,

яке

031

; не- лю-

ти, доки знайдеться

і і здібнішим за нього

ника

Спільність життя та занять і розподіл їх між жінками і чоловіками

Будинки, спальні, ліжка і все інше необхідне у них спільне. Але через кожні шість місяців начальники призначають, кому в якому колі спати і кому в першій спальні, кому в другій; кожна з

<>"ікічягткгя літерами на сволоку. Заняття абстрактними на-

- - ^:гті ппя чоловіків, так і для жі

- ҐТ _

А до або во-

нед жіно с гоячи

СТОЯЧИ! Так, НсШрИіишд, іїчсігіііл», ₇

лон і і а бороди, виготовлення ліків та всякого одягу. Одне і І'Опи|к і.кої та ковальської роботи і виготовлення знаряддя ч.і праця не застосовується. Але до занять живописом вони

жіно-

допу-

го сина багатства та почесного становища і залишити його спад коємцем великого добра, кожен з нас або починає грабувати дер| жаву, якщо він нічого не боїться, бувши багатим і знатним, аб< стає скнарою, зрадником та лицеміром, коли бракує йому могут­ності, багатства та знатності. Лише коли ми позбудемось себе любства, нам лишається тільки любов до общини.

Про одяг, виховання та вибори

Чоловіки і жінки в них носять майже однаковий одяг, присто­сований до військової справи, тільки плащ у жінок нижче колін, а в чоловіків не доходить до колін. І всі вони навчаються всяких¹) наук разом. Після двох і до третього року діти навчаються гово­рити і вчать азбуку, гуляючи навколо стін будинків; вони поді­ляються на чотири загони, яких доглядають поставлені на чолі їх четверо вчених старих чоловіків. Ці самі старі чоловіки через де­який час займаються з ними гімнастикою, бігом, метанням диску та іншими вправами й іграми, в яких рівномірно розвиваються всі їх члени. При цьому до сьомого року вони ходять завжди бо­соніж і з непокритою головою. Одночасно з цим водять їх у май­стерні до шевців, пекарів, ковалів, теслярів, живописців і т. д. для з’ясування нахилів кожного.

На восьмому році, після початкового навчання основ матема­тики за рисунками на стінах, ходять вони на лекції з усіх приро­дознавчих наук. Для кожної дисципліни є по чотири лектори, і протягом чотирьох годин усі чотири загони слухають їх по черзі; отже, в той час, як одні займаються фізичними вправами або ви­конують громадські обов’язки, інші ретельно займаються на лек­ціях.

Далі всі вони беруться вивчати абстрактніші науки: математи­ку, медицину та інші знання, постійно й ретельно займаючись обмірковуваннями, диспутами. Пізніше всі дістають посади в га­лузі тих наук чи ремесел, де вони досягли найбільшого успіху, — кожен за вказівками свого ватажка або керівника. Вони ходять на поля та на пасовища спостерігати і вчитися землеробства та ско­тарства, і того вважають найбільш знатним та гідним, хто вивчив більше мистецтв та ремесел і хто вміє застосовувати їх з великим знанням справи. Через те вони глузують з нас через те, що ми на­зиваємо майстрів неблагородними, а благородними вважаємо тих, хто незнайомий з жодним ремеслом, живе, нічого не робля­чи, і тримає безліч слуг для свого неробства та розпусти, через

що, як із школи пороків, і виходить на згубу державі стільки не­роб та злочинців.

ладачів, якими є в їх республіці граматики. /Л.ЛС

ідно збагнути метафізику та богослів’я; пізнати коріння, осн< а доказ усіх мистецтв і наук; подібності та відміни в речах;

ію та гармонію світу; могутність, мудрість та } Богові; розряди сущого і відповідності його до не-

, земних і морських та до ідеальних у Богові речей,

оскільки це можуть збагнути смертні, а також вивчити пророків та астрологію. Таким чином, вже задовго відомо, хто стане най­вищим правителем. Але ніхто, проте, не дістає цього звання ра­ніше, ніж дійде тридцятирічного віку. Посада ця незмінювана до- іоки знайдеться той, хто буде мудрішим від свого поперед- до управління.

них позначається літерами на сволоку, заняття

укамп та ремеслами є в них спільні як для чоловіків, так і для жі­нок, і однією тільки різницею: найважчі ремесла та роботи поза містом викопують чоловіки, а саме: оранку, сівбу, збирання пло­дів, молотьбу та збирання винограду. Але доїти овець та вигото­вляти гир звичайно призначають жінок; так само вони виходять сдалеко за межу міста збирати трави й працювати в садах. А мючої праці належать ті роботи, які виконуються сидячи тнчп так, наприклад, ткання, прядіння, шиття, стриження

^/>пг>пи ииготовлення ліків та всякого одягу. Однак для

Обрання найвищого правителя

Але ніхто, однак, не може досягти звання найвищого правите­ля, крім того, хто знає історію всіх народів, усі їх звичаї, релігійні /обряди, закони, всі республіки та монархії, законодавців і винахі- Ідпиків наук та ремесел і будову та історію неба. Так само вважа-

іється для цього необхідним ознайомитися з усіма ремеслами

липу пнів можна збагнути

скаються, якщо виявляють до нього здібності. Що ж до музики, то нею займаються тільки жінки, бо вона в них виходить приєм­ніша, та діти; проте на сурмах та барабанах вони не грають. Во­ни ж і варять, і накривають на стіл; але слугувати за столом є обов’язок хлопців та дівчат до двадцяти років. У кожному колі є свої кухні, магазини, комори для посуду, харчових припасів та напоїв. Щоб стежити за виконанням усіх обов’язків у цій частині, приставлені поважні старі чоловік та жінка, які розпоряджаються прислуговуючими і мають владу бити чи наказувати, бити недба­лих та неслухняних; і в той же час вони помічають і відзначають хлопців та дівчат, які краще за інших виконують окремі обов’язки. Уся молодь прислуговує старшим, кому минуло сорок років. Увечері, перед відходом до сну, і вранці начальник і нача­льниця ставлять одного з молодих людей по черзі прислуговува­ти у кожній окремій спальні. Один одному молоді люди прислу­говують самі, і горе тим, хто від цього ухилиться!

Про військову справу

Правителеві Могутності підлягають: начальник військового спорядження, начальники артилерії, кінноти й піхоти, військові інженери, стратеги і т. д., які мають у свою чергу багато підлег­лих, і начальників, і військових майстрів. Крім того, відає він ат­летами, які навчають усіх військових вправ. Ці атлети, бувши до­рослими, є досвідченими керівниками і навчають поводитись із зброєю хлопців, що досягли дванадцяти років і вже до того при­вчилися до боротьби, бігу, метання каменів і т. д. під керівницт­вом нижчих наставників; тепер же починають вони навчатися би­тві з ворогами, кіньми та слонами, орудувати мечем, списом, стрілами й пращею, їздити верхи, нападати, відступати, зберігати військовий строй, допомагати соратникам, запобігати нападові ворогів і перемагати їх. Жінки також навчаються всіх цих прийо­мів під керівництвом власних начальників та начальниць, щоб при потребі допомогти чоловікам обороняти місто й охороняти його стіни при несподіваному нападі й приступі, за прикладом вихвалюваних ними спартанок та амазонок.

Розділ III

ПЕДАГОГІКА ЕПОХИ ПРОСВІТНИЦТВА

(кінець XVII—XVIII Ж.Ч

У XVII—XVIII століттях в Європі шляхом буржуазно- демократичних революцій здійснюється перехід від феодалізму до утвердження капіталістичних відносин. У цей бурхливий пе­ріод Європейської історії гостро проявилися всі слабкості й не­доліки середньовічної системи виховання, яка вже була піддана різкій критиці визначними діячами епохи Відродження і Рефор­мації.

Зміст і організація шкільної освіти всіх рівнів у європейських країнах, які в попередні часи знаходились у руках церкви, проти­стояли науці, не відповідали умовам суспільно-економічного життя, потребували реформування всіх рівнів освіти — початко­вої, середньої і вищої.

В час буржуазно-демократичних революцій формується новий виховний ідеал підготовка нової породи людей буржуазного суспільства, — підприємців, комерсантів, здатних розумно й прибутково вести свої справи, мати здоровий дух в здоровому ті­лі, мати міцну волю й загартований характер. Наголошується на ролі активності самої особистості у своєму розвитку. Освіта по­чинає розглядатись як величезна політична сила. Особлива увага приділяється розвитку розуму людини, з яким пов’язувалося мо­ральне становлення людини, забезпечення її добробуту. Так, діячі Великої Французької революції, прагнучи втілити ідеї Просвіт­ництва, зазначали, що після хліба найсуттєвішою потребою лю­дини є освіта.В цей період розробляються і частково здійсню­ються реформи початкової,середньої і вищої освіти в ряді європейських країн.

У цьому розділі подано уривки з творів виразників педагогіч­них ідей епохи Просвітництва Я, А. Коменського, Дж. Локка, Дж. Беллерса, Ж.-Ж. Руссо, К. А. Гельвеція.

ЯН АМОС КОМЕНСЬКИЙ

Ян Амос Коменський (1592—1670) — великий чеський педа- гог-демократ, видатиий громадський діяч. Він народився в сім’ї члена общини чеських братів. Освіту здобув за рахунок общини: закінчив початкову, латинську школу, потім навчався в універси­тетах Німеччини. Займався педагогічною діяльністю в Чехії, Польщі, Угорщині, написав ряд підручників, за якими навчалися в багатьох країнах світу.

Ян Амос Коменський був основоположником педагогіки но­вого часу. У його теоретичних працях з проблем навчання і вихо­вання дітей («Материнська школа», «Велика дидактика», «Пан- софічна школа» та інших) розглядаються всі важливі педагогічні проблеми. Особливістю педагогічних поглядів вченого було те, що він вважав виховання одним із найважливіших факторів вста­новлення справедливих і дружніх відносин між людьми і наро­дами.

У праці «Велика дидактика» Ян Амос Коменський розкрив мету і завдання виховання, принципи і методи навчання і вихо­вання, виклав свої погляди на організацію шкіл тощо. В основу педагогічної системи Ян Амос Коменський поклав принцип при- родовідповідності, який розумів дуже широко. Людину розглядав як частку природи, що в своєму розвитку в усьому підкоряється її законам. Тому й усі педагогічні засоби повинні бути природовід- повідними. Водночас принцип природовідповідності зобов’язує враховувати й закони духовного життя людини, узгоджувати з ними педагогічні впливи.

Розглядаючи процеси навчання та виховання в нерозривній єдності, Ян Амос Коменський віддавав перевагу вихованню, до якого відносив моральне, трудове, фізичне і релігійне виховання. Формування моральних переконань і звичок, на думку Коменсь- кого, є визначальним у становленні людини. Найважливішими моральними рисами вчений вважав мудрість, мужність, помір­ність і справедливість. Освіта має бути спрямована на формуван­ня моральності людини.

Ян Амос Коменський теоретично обґрунтував єдину шкільну систему (материнська школа, школа рідної мови, латинська шко­ла або гімназія, академія або університет), класно-урочну форму навчання, дидактичні принципи, особливо виділяючи принцип наочності («золоте правило дидактики»), методи навчання. Дида­ктичні правила навчання і виховання учнів він доповнив стату­том — «Закони добре організованої школи». У цій праці вчений

розглядав режим і правила внутрішнього розпорядку в школі, ке­рівництво школою, обов’язки вчителів, правила поведінки учнів, проведення поточного обліку знань учнів і перевідних екзаменів, шляхи підтримання шкільної дисципліни.

Нижче наводяться окремі розділи із праці «Велика дидактика» та праця «Закони добре організованої школи».

ВЕЛИКА ДИДАКТИКА,

ІДО МІСТИТЬ УНІВЕРСАЛЬНУ ТЕОРІЮ ВЧИТИ ВСІХ УСЬОГО, АБО

правдивий, і старанно обдуманий спосіб створювати по всіх общинах, містах і селах кожної християнської держави такі школи, в яких би все юнацтво тієї і дру­гої статі, без усякого, де б то не було, винятку, могло навчатися наук, вдосконалюватися у вдачі, сповнюва­тися благочестя і таким чином в роки юнацтва на­вчитися всього, що потрібне для теперішнього і май­бутнього життя

КОРОТКО, ПРИЄМНО, ҐРУНТОВНО, ДЕ ДЛЯ ВСЬОГО, ЩО ПРОПОНУЄТЬСЯ,

ОСНОВИ почерпаються з самої природи речей;

ІСТИННІСТЬ підтверджується паралельними прикладами з галузі механічних мистецтв;

ПОРЯДОК розподіляється за роками, місяцями, днями і го­динами, нарешті, вказується;

ЛЕГКИЙ 1 ПРАВДИВИЙ ШЛЯХ для успішного здійснення цього на практиці.

Ці три вимоги здійснюються, по-перше, в освіті, по-друге, в доброчесності, по-третє, в благочесті.

Звідси випливає, що істинні вимоги, які ставляться до людини, полягають у тому, щоб вона:

1. знала всі речі;

2. володарювала над речами і над самою собою;

3. щоб вона себе і все зводила до Бога — джерела всіх речей.

Якщо ці вимоги ми висловимо трьома добре відомими слова­ми, то будемо мати:

1. Наукову освіту.

2. Доброчесність, або моральність.

3. Релігійність, або благочестя.

Під науковою освітою треба розуміти пізнання всіх речей, ми­стецтв і мов; під доброчесністю — не тільки зовнішню вихова­ність, а й усю внутрішню і зовнішню основу мотивів, а під релі­

гійністю— те внутрішнє богошанування, яким дух людини зв’язується і з’єднується з вищою істотою.

Наш розум порівнюється: 1) з землею, 2) з садом, 3) з чис­тою дошкою.

Того ж учать нас і предмети, яким уподібнюється наш розум. Бо чи не сприймає земля (з якою часто порівнюється в Святому Письмі наше серце) насіння всякого роду? Хіба одного і того ж саду не можна засівати різноманітними травами, квітами й аро­матичними рослинами? Звичайно, можна, якщо садівникові не бракує розуму і старанності. І чим більше різноманітності, тим приємніше буде видовище для очей, тим більше насолоди для нюху, тим кращий відпочинок для серця. Арістотель порівняв людську душу з чистою дошкою, на якій ще не було нічого напи­сано, але на якій, проте, можна було б написати все. Отже, подіб­но до того, як на чистій дошці тямущий у своїй справі письмен­ник міг би написати, а живописець — намалювати що завгодно, так у людському розумі однаково легко накреслити все тому, хто добре знає мистецтво навчання. Якщо цього не буває, то, безсум­нівно, що винна не дошка (якщо тільки вона інколи не буває ше­ршава), а невміння того, хто пише або малює. Різниця в тому, що на дошці лінії можна проводити лише до межі її країв, тоді як для письма і рисунка в розумі ти ніякої межі не знайдеш, тому що (як сказано вище) розум безмежний.

З воском, на якому відбиваються незліченні печатки

Влучно також наш мозок (ця майстерня думок) порівнюється з воском, на якому відбивається печатка або з якого ліпляться фі­гурки. Як віск набирає всілякої форми і з нього можна ліпити і знову переробити будь-яку зліплену фігуру, так і мозок, відбива­ючи образи всіх речей, все приймає, що тільки містить у собі світ. Цим порівнянням разом з тим влучно означається, що таке наше мислення і наше знання. Все, що збуджує мій зір, слух, нюх, смак, дотик, є для мене печаткою, через яку образ речі від­бивається у мозку і до того ж такою мірою, що, якби навіть від­далити річ від моїх очей, вух, носа і моєї руки, її образ залиша­ється вже в мене і не може не залишатися, якщо тільки через недостатню увагу образ не відбивається невиразно. Наприклад, коли я побачив якого-небудь чоловіка або заговорив з ним, якщо, гуляючи, побачив гору, ріку, поле, ліс, місто та ін., якщо коли- небудь почув грім, музику, які-небудь промови, якщо, прочитав що-небудь уважно в автора та ін., — все це відбивається в мозку і

щоразу при згадуванні відтворюється так, начебто все це знову стояло в мене перед очима, лунало у вухах, вкушалося мною або я до нього дотикався. Хоч мозок сприймає одні враження, порів­нюючи з іншими, або більш роздільно, або уявляє більш ясно, або затримує міцніше, проте кожне з них він сприймає, уявляє і утримує так або інакше.

Виховання потребують і тупі, і обдаровані

Ось що слід сказати взагалі про те, що освіта необхідна всім. Якби тепер ми оглянули різні якості людей, то знайшли б те саме. Адже хто б узяв під сумнів, що виховання необхідне людям ту­пим, щоб звільнити їх від природної тупості? Але, справді, знач­но більше потребують виховання люди обдаровані, бо діяльний розум, не бувши зайнятий чим-небудь корисним, займеться неко­рисним, пустим і згубним.

Чим родючіше поле, тим більше родить воно тернину і чорто­полох. Так і видатний розум, повний пустими мріями, коли не за­сіяти його насінням мудрості і доброчинностей. Як млин, пра­цюючи, коли в нього не підсипати зерна, тобто матеріалу для мелення, стирає сам себе і, відриваючи від жорен куски і навіть пошкоджуючи і розриваючи окремі частини, марно, з шумом і тріском, порошить, так і рухливий розум, позбавлений серйозної роботи, буде взагалі наповнюватися нікчемним, пустим і шкідли­вим вмістом і стане причиною своєї власної загибелі.

Багаті і бідні

Чим є багаті без мудрості, як не відгодованими висівками сви­нями, чим виявляються бідні без розуміння речей, як не віслюка­ми, приреченими носити тягарі? Що таке красивий неук, як не прикрашена пір’ям папуга або, як сказав хтось, золоті піхви, в які вкладено свинцевий меч.

Начальники і підлеглі

Щодо тих, хто коли-небудь має управляти іншими — царів, князів, магістратів, пастирів церкви і вчених, — то їм, насампе­ред, необхідно пройнятися мудрістю, так само, як провідникові треба мати очі, перекладачеві — мову, трубі - звук, мечу— ві­стря. Так само треба освічувати і підлеглих, щоб вони вміли ро­зумно коритися мудрим правителям не з примусу, не з ослячої покірливості, а добровільно, з любові до порядку. Адже розум­ним створінням треба управляти не криками, в’язницею, киями, але спираючись на розум. Якщо це буває інакше, то безчестя

підлеглих падає і на Бога, який однаково вклав свій образ і в них, і людські справи будуть повні насильства і неладу, як це і є тепер.

Отже, всі без винятку

Отже, нехай буде встановлено: всім, породженим людьми, бе­зумовно, необхідне виховання для того, щоб вони були людьми, а не дикими тваринами, не нерухомими колодами. Звідси виходить і те, що кожний настільки перевищує інших, наскільки він більше від інших вправляється. Отже, цей розділ ми закінчимо словами Премудрого: «Той, хто нехтує мудрістю і наукою — нещасний, і марна надія його (саме досягти своєї мети), і труди його марні, і діла його даремні» (Премудр., III, 12).

Що школи, нарешті, треба відкривати скрізь, це пояснюється: Для всякої християнської держави важливо, щоб цей священний звичай не тільки затримався, але й поширювався, а саме, щоб у всякому упорядкованому людському співжитті (чи буде то сто­лиця, місто чи село) була збудована школа як навчальний заклад для спільного виховання юнацтва.

Школам потрібно дору чати всю молодь тієї і другої статі. Школи повинні бути громадськими місцями для юнацтва.

Зі сказаного випливає, що до школи слід віддавати не тільки дітей багатих і знатних, а й усіх взагалі: знатних і незнатних, ба­гатих і бідних, хлопчиків і дівчаток, у всіх містах і містечках, се­лах і селищах.

Чи слід також і жіночу стать допускати до вивчення наукщ

Не можна дати ніякої достатньої підстави, чому б і слабку стать (щоб сказати дещо окремо про неї) треба було б зовсім усу­нути від наукових занять (чи викладаються вони латинською мо­вою, чи рідною). Жінки — також образ Божий. Однаково приче­тні вони благодаті і царству майбутнього віку. Однаково вони обдаровані (часто більш, ніж наша стать) розумом гострим, який сприймає мудрість. Однаково їм відкритий доступ до найвищих становищ, бо часто самим Богом вони закликалися до управління народами, до того, щоб давати рятівні поради царям і князям, до вивчення медицини, до інших справ, корисних для людського роду, навіть до діяльності пророка і до того, щоб викривати свя­щеників і єпископів. Так чому ж допускати їх до вивчення азбуки й усувати потім від читання книг? Чи боїмося ми їх легковажнос­ті? Але чим більше ми будемо займати їх розум, тим менше

знайде собі місця в них легковажність, яка звичайно народжуєть­ся від пустоти розуму.

Саме в тому, що стосується формування всієї людини

Отже, у всіх випадках, без винятку, треба прагнути до того, щоб у школах, а звідси через школи і в усьому житті:

І. З допомогою наук і мистецтва розвивалися здібності, її. Удосконалювалися мови.

3. Розвивалися доброчесність і вдача в напрямі всякої при­стойності згідно з усіма моральними підвалинами.

4. Бога щиро шанували.

У мудрості, розсудливості, благочесті

Адже мудро сказав той, хто сказав, що школи— майстерні гуманності, якщо вони досягають того, що люди стають справді людьми, тобто (повертаючись до поставлених вище цілей):

1. Створінням розумним.

2. Створінням, яке володарює над усіма створіннями (також і над самою людиною).

3. Створінням, яке є втіхою свого Творця. Це буде в тому ви­падку, якщо школи багато попрацюють над тим, щоб зробити людей мудрими розумом, доброчесними у своїх діях і благочес­тивими серцем.

Шість здібностей

Тут якраз маємо нагоду пригадати дещо про відмінність здіб­ностей, а саме: в одних здібності гострі, у інших— тупі, в од­них — гнучкі і податливі, в інших — тверді і вперті, одні праг­нуть до знань заради знання, інші захоплюються скоріше механічною роботою. З цього тричі подвійного роду здібностей виникає шестикратне сполучення їх.

По-перше, є учні з гострим розумом, які прагнуть до знання і податливі; вони переважно перед усіма іншими особливо здібні до занять. їм нічого не треба, крім того, щоб давали їм наукову поживу; ростуть вони самі, як благородні рослини. Потрібна ли­ше розсудливість; щоб не дозволяти їм надто поспішати, щоб пе­редчасно вони не ослабли і не виснажилися.

По-друге, є діти, які мають гострий розум, але мляві, хоч і слу­хняні. Вони тільки потребують пришпорювання.

По-третє, є учні, які мають гострий розум і прагнуть до знан­ня, але невгамовні і вперті. Таких звичайно в школах ненавидять і здебільшого вважають безнадійними; проте, коли їх належним

способом виховувати, з них звичайно виходять великі люди. Як приклад, історія дала великого афінського полководця Фбміс- токла, який юнаком був невгамовної вдачі (так що учитель йому говорив: «Ти, дитино, не будеш посередністю, ти принесеш дер­жаві або велике благо, або велике зло»). Коли пізніше дивувалися тому, що характер Фемістокла змінився, він звичайно говорив: «Невгамовні молоді коні стають прекрасними, коли до них засто­совується правильне навчання. Це справдилося на Буцефалі Але­ксандра Великого, бо коли Александр побачив, що його батько Філіпп вважає негодящим коня через його виняткове дикунство, тому що кінь не підпускав до себе жодного їздця, він сказав: «Якого коня вони гублять через те, що не вміють ним користува­тися!» І коли Александр, не вдаючись до ударів, надзвичайно вміло повів себе з конем, то добився того, що не тільки тоді, а й пізніше Буцефал завжди носив на собі Александра, і в усьому світі не можна було знайти коня більш благородного і більш гід­ного такого героя. Переказуючи це, Плутарх додає: «Приклад цього коня вказує нам на те, що багато прекрасних природних обдарувань гине з вини наставників, які з коней роблять ослів, не вміючи керувати високими і вільними істотами».

По-четверте, є учні слухняні і охочі до навчання, але в’ялі і за­барливі. І такі можуть іти слідами тих, що йдуть попереду. Але для того, щоб зробити це для них можливим, треба спуститися до їх слабкості, ніколи не переобтяжувати їх, не ставити до них надто суворих вимог, ставитися до них доброзичливо і терпляче або до­помагати, підбадьорювати і підтримувати їх, щоб вони не занепа­дали духом. Нехай вони пізніше прийдуть до мети, зате вони бу­дуть міцніші, як буває з пізніми плодами. І як друк важче відбива­ється на свинці, але тримається довше, так і ці учні в більшості ви­падків більш життєві, ніж обдаровані, і коли що-небудь засвоїли, вони не так легко забувають. Тому їх не слід усувати зі шкіл.

По-п’яте, є учні тупі й, крім того, байдужі і в’ялі. їх ще можна виправити, аби тільки вони не були вперті. Але при цьому потрі­бна велика розсудливість і терпіння.

На останньому місці стоять учні тупі з зіпсованою і злобною натурою; здебільшого ці учні безнадійні. Проте відомо, що в при­роді для всього зіпсованого є протидіючі засоби, і неродючі від природи дерева, коли правильно їх посадити, стають родючими. Тому взагалі не слід втрачати надію, а треба добиватися усунути в таких учнів принаймні впертість. Якщо цього досягти не вда­сться, тоді тільки можна покинути викривлене і сукувате дерево, з якого ти марно будеш сподіватися створити Меркурія. Грунт

неродючий, каже Катон, не слід ні обробляти, ні зачіпати. Проте серед тисяч навряд чи знайдеться хоч одна така звиродніла нату­ра; саме це і є дивним доказом Божої благості.

Суть сказаного зводиться до такого висловлення ГІлутарха: «Якими діти народжуються, це не від кого не залежить, але, щоб вони через правильне виховання стали гарними — це в нашій владі». Так, у нашій владі, говорить він. Так, садівник з усякого живого кореня вирощує дерево, застосовуючи в потрібних випа­дках те саме своє вміння посадити.

Розділ XVI. Загальні вимоги навчання і вчення, тобто як навчати і вчитися

Основоположення І

Ні до чого не берутьЯі неЯвоєчаЯіо

7. Природа старанно пристосовується до зручного часу. На­приклад, пташка, яка має розмножувати своє потомство, присту­пає до цього не взимку, коли все скуте морозом і задубіло, і не влітку, коли від спеки все розпікається і слабне, і не восени, коли життєвість усього разом з сонцем спадає і насувається зима, не­безпечна для пташенят, але навесні, коли сонце всьому повертає життя і бадьорість. І разом з тим вона чинить поступово. Поки стоїть ще холодна погода, пташка несе яйця і зігріває їх в органі­змі, де вони захищені від холоду; коли повітря стає теплішим, вона кладе їх у гніздо і, нарешті, при настанні вже теплої погоди, вона виводить пташенят, щоб найніжніші істоти поступово зви­кали до світла і тепла.

Правильне наЯгідування цього в Ягдах і в архітектурі

7. Так само і садівник звертає увагу на те, щоб усе робити тільки в свій час. Він не садить рослини зимою (бо сік у цей час залишається в корені і не піднімається для живлення живця) і не літом (тому що сік уже розподілений по гілках), і не восени (бо сік прямує до кореня), але навесні, коли сік починає розходитися з кореня і оживляти верхні частини дерева. І пізніше він повинен знати зручний час для всього, що треба робити з деревцями, тоб­то час для угноювання, підрізування, обкопування та ін.; навіть і саме дерево має певний час для пускання ростків, для цвітіння, для розпускання листків, для достигання плодів та ін. Не інакше робить і передбачливий архітектор; він вважає за потрібне виби­рати зручний час, щоб рубати ліс, випалювати цеглу, закладати фундамент, виводити стіни і штукатурити їх і т. д.

Подвійне відхилення в школах від цієї ідеї

7. Проти цієї основи в школах робляться помилки подвійного роду:

1. Не вибирається належний час для розумових вправ.

2. Не розкладають вправи так старанно, щоб усе йшло вперед у певній послідовності, безпомилково.

Поки хлопчик ще малий, учити його не можна, бо корінь пі­знання лежить у нього ще глибоко. Учити людину в старості за­надто пізно, бо пізнавальна здатність і пам’ять уже слабнуть. У середньому віці учити важко, бо ледве можна об’єднати розумо­ву діяльність, розсіяну по різних предметах. Отже, треба корис­туватися юним віком, поки сили життя і розуму на піднесенні; тоді все сприймається і легко пускає глибоке коріння.

Потрійне виправлення

7. Отже, ми робимо висновок:

І. Освіту людини треба починати навесні життя, тобто в ди­тинстві, бо дитинство втілює собою весну, юність — літо, змуж­нілий вік — осінь і старість — зиму.

7. Вранішні години для занять — найбільш зручні (бо знов- таки ранок відповідає весні, південь — літу, вечір — осені, а ніч — зимі).

3. Все, що підлягає вивченню, повинне бути розподілене від­повідно до ступенів віку так, щоб подавалося для вивчення тіль­ки те, що доступне сприйманню в кожному віці.

Основоположення II Матеріал раніше форми

11. Природа підготовляє собі матеріал, перш ніж починає на­давати йому форми.

Наприклад, пташка, маючи вивести істоту, подібну до себе, спочатку з краплі крові своєї вводить усередину запліднююче сім’я, потім робить гніздо; в яке кладе яйця, нарешті, зігріває їх висиджуванням і дає оформитися і вилупитися пташенятам.

НаЯгідування

11. Так розумний архітектор, перш ніж починати будувати будинок, возить дерево, каміння, вапно, залізо й інші потрібні матеріали, щоб потім через недостачу матеріалів не сповільнила­ся робота або не постраждала міцність будинку. Подібно і худо­жник, маючи намір зробити малюнок, готує полотно, натягає йо-

го на раму, накладає тло, розводить фарби, розкладає пензлики, щоб вони були під рукою, і, нарешті, починає малювати. Також садівник, перш ніж почати садити, намагається мати наготовле­ний сад, відростки, висадки і всі можливі інструменти, щоб не бути змушеним шукати під час роботи те, що йому потрібне; ін­акше він загубить дуже багато.

11. Це основне положення школи порушують так:

По-перше, тим, що не стараються мати напоготові для зага­льного користування все можливе знаряддя: книги, дошки, моде­лі, зразки та ін. Тоді лише шукають, влаштовують, диктують, пе­реписують та ін., коли що-небудь стане погрібним, і це призводить (особливо коли трапляється недосвідчений або не­дбайливий учитель, яких звичайно більше) до сумних результа ­тів. Подібне становище ми мали б у такому випадку, якби лікар тільки тоді почав бігати по садах і лісах, збирати трави і коріння, варити їх, проціджувати та ін., коли треба давати ліки, тоді як лі­ки про всякий випадок повинні бути вже напоготові.

11. По-друге, тому що навіть у тих книгах, які використовують­ся в школах, не додержуються того природного порядку, при якому матеріал ішов би раніше форми. Майже скрізь буває навпаки: по­рядок речей викладається раніше самих речей, хоч неможливо вста­новлювати порядок, коли ще немає в наявності того, що слід приво­дити до порядоку. Я покажу це на чотирьох прикладах.

15. (1). Школи навчають слів раніше від речей, бо протягом кі­лькох років займають розум словесними науками і потім, нареш­ті, не знаю коли, навчають реальних наук: математики, фізики та ін. Тоді як річ є суть, а слово — щось випадкове, річ — це тіло, а слово — одяг, річ — зерно, а слово — кора і лушпина. Отже, те й друге треба давати людському розуму одночасно, але спочат­ку — річ як об’єкт не тільки пізнання, а й мови.

16. (2). Потім при самому вивченні мов робили навпаки, тобто починали не з якого-небудь автора або вміло підготовленого сло­вника, а з граматики, тоді як і автори (як по-своєму і словники) забезпечують матеріал мови, слова; граматика ж додає тільки фо­рму, закони словотворення, порядок їх розміщення і сполучення (узгоджування).

17. (3). По-третє, у колі наук або в енциклопедіях скрізь дають спочатку мистецтво, а науки і знання примушують іти за ними здалеку, тоді як ці останні навчають речей, а перші — форм речей.

18. (4). Нарешті, правила спочатку дають абстрактно і потім тільки їх роз ’яснюють, наводячи приклади, хоч світло повинне йти перед тим, що освітлюється.

19. Звідси випливає, що для корінного виправлення методу необхідно:

1. Готувати книги і все інше навчальне приладдя заздалегідь.

2. Розвивати розум раніше мови.

3. Ніякої мови не вивчати з граматики, а кожну мову слід ви­вчати з підхожих творів письменників.

4. Реальні навчальні предмети викладати перед формальними.

5. Приклади подавати перед правилами.

Основоположення III

19. Природа вибирає для свого впливу придатний предмет або принаймні спочатку належним способом його підготовляє, щоб він став придатним.

Наприклад, пташка кладе в гніздо, на якому їй треба сидіти, не що завгодно, але такий предмет, з якого можна було б висиді­ти пташеня, тобто яйце. Якщо трапиться камінь або що-небудь інше, пташка викидає його, як непотрібну річ. Потім, висиджую­чи яйце, пташка доти його зігріває, повертає, дає форму заключе- ній в яйці матерії, поки воно не стане готовим для вилуплення пташеняти.

19. Так архітектор, зрубавши найкращі дерева, висушує їх, обрубує, розпилює, потім вирівнює площу для будівлі, очищає її, закладає новий фундамент або так відновлює і зміцнює старий, щоб він став придатним для спорудження на ньому будівлі.

20. Так само художник, маючи не досить добре полотно або ґрунт для фарб, насамперед намагається зробити їх найкращими, вискоблюючи, вигладжуючи і всіма способами підготовляючи їх для зручного користування.

21. Так, садівник 1) вибирає найздоровіший відросток родю­чого дерева; 2) переносить його в сад і вміло садить у землю; 3) проте, поки не побачить, що він пустив корінь, не обтяжує йо­го прищепленням нового живця; 4) перш ніж прищепити новий живець, відрізує попередні гілочки, мало того, відпилює в деяких місцях частину самого стовбура, щоб ніяка частина соку не могла витекти куди-небудь в інше місце, крім як для живлення прище­пленого живця.

22. Це основне положення порушували в школах не стільки тим, що приймали туди тупих і дурних (бо за нашим планом тре­ба допускати всю молодь), скільки тим, що:

І. Ці молоді рослинки не переносили в розсадники, тобто не доручали цілком школам, щоб ті, з кого треба зробити людей, не випускалися з майстерні до повного оформлення.

2. У більшості випадків зародки наук, моральності і благочес­тя пробували прищепити раніше, ніж самий відросток пустить коріння, тобто перш ніж була пробуджена любов до вчення у тих, у кого не запалила цієї любові сама природа.

3. Не очищали молоді деревця або паростки перед садінням, бо не звільняли душі від непотрібних занять, уміло втримуючи їх дисципліною і привчаючи до порядку.

19. На підставі цього:

1. Всякий, кого віддають у школу, нехай залишається в ній до кінця.

2. Коли приступають до вивчення якого-небудь предмета, уми учнів повинні бути до цього підготовлені.

3. Все, що перешкоджає учням, повинне бути від них усуне­не. Адже цілком марно давати правила, коли попереду не усуну­ти всього, що перешкоджає правилам, — говорить Сенека.

Основоположення IV

19. Природа не змішує своїх дій, виконує їх кожну окремо, в певному порядку. Наприклад, коли природа творить птаха, то в один час формує кістки, кровоносні судини, нерви, в другий — тверді мускули, в третій — покриває шкірою і знов у визначений час одягає пір’ям і, нарешті, навчає літати та ін.

20. Закладаючи фундамент, архітектор одночасно з цим не виводить стін, а тим більше не покриває будівлі покрівлею, а ко­жну з цих справ робить у свій час і на своєму місці.

21. Так, художник не малює відразу двадцять або тридцять зо­бражень, але зосереджує свою увагу на одному; хоч він, можли­во, у вільні проміжки часу і підготовляє інші картини або робить іншу яку-небудь справу, проте лише одна з картин є в нього ос­новною.

22. Так само садівник не садить кілька паростків разом, а по­одинці, щоб самому не заплутатися і не зашкодити природі.

23. У школах же панувала плутанина. Багато нав’язувалося учням одночасно, наприклад, латинська і грецька граматика, а, можливо, ще риторика і поетика, і чого ще тільки не навчали! Адже, кому не відомо, що в класичних школах цілий день, майже на кожному уроці, змінюється матеріал занять і вправ. Що ж, пи­таю я, вважати плутаниною, як не це? Це схоже на те, якби швець взявся шити відразу шість або сім чобіт і то брав би в руки, то відкладав би один чобіт за другим. Або якби пекар то садовив рі­зний хліб у піч, то виймав, так що кожному хлібові довелося б по багато разів то попадати в піч, то бути вийнятим. Хто ж робить так безглуздо? Швець, перш ніж не закінчить один чобіт, до дру­гого навіть не доторкається. Пекар не садовить у піч інших хлі­бин перше, ніж спечуться вже посаджені хлібини.

24. Будемо же наслідувати їх. Заради всього святого благаю вас вживати заходів щодо того, щоб при вивченні граматики не вмішувати діалектику, а в той час, коли розум зайнятий діалекти­кою, не вплутувати риторику, і коли ми займаємося латинською мовою, грецьку треба відкласти. Інакше предмети будуть заважа­ти один одному, тому що спрямована на кілька предметів увага менше зосереджується на окремому предметі. Добре це знав ве­ликий Іосиф Скалігер, що, як говорять (можливо, за порадою ба­тька), завжди займався одночасно лише одним предметом, спря­мовуючи на нього всі сили свого розуму. Через те він засвоїв чотирнадцять мов, а мистецтв і наук— стільки, скільки може вмістити людський розум, і оволодів, здавалося, всім цим з біль­шою досконалістю, ніж ті, які вивчали тільки одну науку. І вся­кий, хто пробував іти тим же шляхом, пробував це не даремно.

25. Отже, нехай у школах буде встановлений порядок, при якому учні в певний час займалися б тільки одним предметом.

Основоположення V

19. Всяку свою дію природа починає зсередини. Наприклад, у пташки природа формує спочатку не кігті, пір’я або шкіру, а ну­трощі. А зовнішні частини — після, у свій час.

20. Так і садівник не прикладає живці зовні, не прищеплює їх до поверхні дерева, але розщеплює стовбур рослини до серцеви­ни і вставляє живець найглибше, добре його припасувавши, ста­ранно замазує щілини, щоб сік у жодному місці не міг витекти, а вбирався б у нутрощі живця і всю свою силу віддав би на його зростання.

21. Так, дерево, яке живиться небесним дощем, що зрошує йо­го, або соком із землі, вбирає цю поживу не через зовнішній по­крив кори, а через пори внутрішніх частин. Тому садівник зви­чайно поливає не гілки, а корінь. І тварина перетравлює їжу для живлення не зовнішніми органами, а шлунком, який перетравле­не розповсюджує по всьому тілу. Тому, коли вихователь юнацтва так само найбільше буде зайнятий коренем знання, то розумна життєва сила легко перейде в стовбур, тобто в пам’ять, і, нареш­ті, з’являться квітки і плоди: вільне користування мовою і досві­дченість у справах.

22. Помилку роблять ті наставники, які хочуть досягти освіти дорученого їм юнацтва тим, що багато диктують і дають заучува-

ти багато напам’ять без старанного з’ясування речей. Так само помиляються і ті, хто хоче все з’ясувати, але не додержується мі­ри, не знаючи, як ніжно треба відкопати корінь і ввести паростки наук. Таким чином, вони терзають учнів так само, як коли б хто- небудь, щоб надрізати рослину, замість маленького ножика, пус­тив би в діло дрючок або довбню.

19. Отже, на підставі сказаного:

1. Треба формувати, по-перше, розуміння речей, по-друге, пам’ять і, по-третє, мову і руки.

2. Учитель повинен додержуватися всіх способів розкрит­тя пізнавальних здібностей і застосовувати їх відповідно до об­ставин.

Основоположення VI

38. Всяке своє формування природа починає з найзагальнішо- го і кінчає найбільш спеціальним.

Наприклад, щоб вивести з яйця птаха, природа не творить і не формує спочатку голову, око, перо або кіготь, а зігріває всю масу яйця і рухом, спричиненим теплотою у всій масі, утворює крово­носні жилки, так що виникає вже загальний обрис усього птаха (саме те, що повинне перетворитися в голову, крила або ноги), і потім тільки поступово розвиваються окремі члени, поки не заве­ршиться їх повний розвиток.

Наслідуючи це, архітектор спочатку або в думці складає собі загальну ідею всієї будівлі, або вирисовує на папері проект, або навіть робить дерев’яну модель і, згідно з цим, закладає фунда­мент, потім виводить стіни і, нарешті, покриває покрівлею. І тільки після цього він дбає про ті другорядні речі, якими закін­чується будування будинку: про двері, вікна, сходи та ін. Нареш­ті, він приєднує оздоби, картини, скульптуру, завіси та ін.

40. Так, художник, бажаючи зобразити лице людини, не зо­бражає спочатку вухо, око, ніс, рот, а робить тільки обрис облич­чя (або всієї людини) грубим вугіллям. Потім, коли він бачить, що пропорція правильна, закріплює цю основу легким пензлем все ще в загальній формі. Нарешті, позначає розподіл світла й ті­ні і тільки тоді малює частини тіла і розмальовує їх найрізнома­нітнішими фарбами.

41. Таким же чином різьбяр, маючи створити статую, бере грубий пень, обтісує його з усіх боків і притому спочатку грубо, потім тонше, щоб пень проявив уже в грубому вигляді загальні обриси зображення; нарешті, надзвичайно старанно обробляє окремі члени і покриває фарбами.

40. Подібно ж садівник бере тільки загальний образ дерева, тобто живець; скільки бруньок на ньому, стільки ж може вирости пізніше головних гілок.

41. Звідси випливає, що неправильно буде викладати науки з самого початку з усіма подробицями замість того, щоб подавати їм спочатку простий загальний нарис усіх знань. Нікому не мож­на дати освіту на основі однієї якої-небудь окремої науки, неза­лежно від усіх інших наук.

42. Так само погано навчають мистецтв, наук, мов, якщо їм не передує елементарне навчання. Так, я пам’ятаю, було на практиці. Тільки що почавши діалектику, риторику і метафізику, ми були завалені довгими правилами, навіть з коментарями правил і пояс­неннями коментарів, порівняннями авторів і спірними питаннями. Подібно до цього нас набивали і латинською граматикою з усіма винятками і грецькою граматикою з діалектами грецької мови. Ми, нещасні, були приголомшені, не знаючи, що навколо нас діється.

43. Засіб проти цього безладдя буде полягати в такому:

1. З самого початку юнакам, яким треба дати освіту, слід даги основи загальної освіти, тобто розподілити навчальний матеріал так, щоб наступні потім занятгя, зазвичай, не вносили нічого но­вого, а становили собою лише деякий розвиток здобутих знань в їх подробицях. Адже у дерева, хоч би воно росло сто років, не виростає жодного сука, але всі нові гілки розростуться від суків, які виросли спочатку.

2. Всяка мова, всякі науки або мистецтва повинні бути подані в найпростіших елементах, щоб в учнів склалося загальне розу­міння цілого їх; потім для більш повного вивчення їх даються правила і приклади, далі подаються повні системи з приєднанням неправильностей, нарешті даються, якщо це потрібно, коментарі. Хто починав справу з основи, тому не так потрібні коментарі. Трохи пізніше кожний сам зможе коментувати краще.

Основоположення VII

40. Природа не робить стрибків, а йде вперед поступово. Так, утворення пташки має свої ступені, які не можуть бути ні обми­нуті, ні переставлені, поки пташеня, вирвавшись зі своєї шкара­лупи, не вийде назовні. Коли це станеться, то мати не примушує пташеняти негайно літати й шукати поживи (бо воно іде неспро­можне цього робити), але годує його сама і, зігріваючи поки вла­сним теплом, допомагає його оперенню. Коли пташеня оперило­ся, то не відразу ж мати виганяє його з гнізда, щоб воно літало, а примушує поступово вгіравлятися, спочатку розправляти крила в

самому гнізді, потім розмахувати ними, піднімаючись над гніз­дом, а незабаром пробувати літати і поза гніздом, проте на близь­кій віддалі, потім перелітати з гілки на гілку, з дерева на дерево, а там уже з гори на гору; таким чином, нарешті, вона спокійно до­ручає його небу, і кожний з цих окремих ступенів потребує для себе певного часу і не тільки часу, а й поступовості, і не тільки поступовості, а й незмінного їх порядку. Так іде вперед і той, хто будує будинок. Він починає не з даху і не зі стін, а з фундаменту. А заклавши фундамент, не покриває його дахом, а виводить сті­ни. Коротко, як у природі все зчеплюється одне з одним, так і в навчанні треба зв ’язувати все одне з одним саме так, а не інакше.

48. Так, садівникові треба додержуватися поступовості в своїх роботах: необхідно, кажу я, вибирати корінь, викопувати його, пересаджувати, підрізувати, робити надрізи, прищеплювати жи­вець, замазувати щілини та ін.; нічого з цього не можна випусти­ти, нічого не можна робити раніше від іншого. І коли все це ро­биться закономірно, в порядку поступовості, то у справі будуть удачі і навряд чи може бути невдача.

49. Отже, маємо безглуздя, коли вчителі не розподіляють за­нять для себе і учнів так, щоб одне не тільки поступово йшло за іншим, але й так, щоб кожна робота обов’язково закінчувалася в певний строк, бо, не встановивши завдань і засобів для їх досяг­нення і порядку використання цих засобів, легко що-небудь про­пустити, перекрутити, заплутати справу.

1. Вся сукупність навчальних занять повинна бути старанно поділена на класи так, щоб попереднє завжди відкривало дорогу наступному і освітлювало йому шлях.

2. Час повинен бути розподілений з найбільшою точністю так, щоб на кожний рік, місяць, день, годину припадала своя окрема робота.

3. Розподілу часу й робіт необхідно додержуватися точно, щоб ніщо не було пропущене і перекручене.

Основоположення VIII

51. Почавши що-небудь, природа не спиняється, поки не дове­де його до кінця. Пташка, наприклад, починаючи з природного інстинкту висиджувати яйця, не припиняє цього, поки не вилуп­ляться пташенята. Якби вона перестала сидіти, хоч би на кілька годин, охолоджений зародок загинув би. Навіть коли пташенята вилупляться, мати не перестає їх зігрівати доти, поки вони не зміцніють, і не вкриються пір’ям, і не будуть спроможні перено­сити впливу повітря.

51. Так само і художник, почавши малювати картину, зробить найкраще, коли буде продовжувати роботу без перерви. Адже то­ді і фарби краще погоджуються одна з одною і тримаються міц­ніше.

52. Через те саме найкраще без перерви доводити до кінця бу­дування споруди. Інакше сонце, дощ, вітри руйнують роботу, і все, що доведеться додати пізніше, не так міцно тримається; сло­вом уся будівля пошкоджується, тріскається і стає неміцною.

53. Розумно чинить також садівник, коли він, почавши наса­джувати, не перериває роботи, поки не закінчить справу, інакше з часом волога стовбура або живця висохне, а тоді засохне і вся ро­слина.

54. З усього цього ясно, що не можна без шкоди для справи дітей, відданих на місяці і роки до школи, відволікати на інші за­няття. Так само шкідливо, коли учитель з учнями береться то за одне, то за інше, не доводячи нічого серйозно до кінця. Шкідли­во, нарешті, коли він не призначає на кожну годину певного за­вдання і не виконує його в призначений час так, щоб кожного ра­зу було помітне просування вперед. Де не вистачає подібного вогню, гам усе застигає. І недаремно радять кувати залізо, поки воно гаряче, бо коли дозволити йому остигнути, то зайве бити по ньому молотом; необхідно буде знову його розжарити, а через те буде втрата як часу, так і заліза: адже щоразу, як кладуть його у вогонь, воно втрачає деяку частину своєї речовини.

55. Отже:

1. Віддана до школи дитина повинна залишатися в ній, поки не стане освіченою, моральною і релігійною людиною.

2. Школа повинна бути розташована у спокійній місцевості, віддаленій від шуму і розваг.

3. Те, що призначене до виконання, відповідно до передбаче­ного плану, повинне бути виконане без всякої перерви.

4. Нікому, ні під яким приводом не слід дозволяти пропуска­ти заняття і ухилятися від уроків.

Основоположення IX

51. Природа старанно уникає всього суперечливого і шкідли­вого. Справді, пташка, сидячи на яйцях, охороняє їх від різкого вітру, дощу або граду. Вона відганяє змій, хижих птахів і всіх інших ворогів.

52. Так, архітектор, скільки можливо, зберігає ліс, цеглу, ва­пно в сухому місці і не дозволяє розоряти або руйнувати те, що вже збудоване.

53. Подібно до цього художник охороняє тільки-но виконану картину від холодного вітру, великої спеки, від пилу і від дотику руками.

54. Садівник обгороджує молоду рослину кілками або тином, щоб не обгризли або не вирвали її цап чи заєць.

55. Тому нерозумно давати юнацтву на самому початку яко- го-небудь заняття щось суперечливе, тобто збуджувати сум­нів у тому, що повинне бути вивчене. Хіба це не те саме, що розхитувати молоду рослину, яка збирається пустити коріння? Надзвичайно справедливо сказав Гюго: «Ніколи не пізнає осно­ви істини той, хто почне навчатися з обміркування спірних пи­тань». Так само нерозумно, коли юнацтво не охороняється від неморальних, помилкових, заплутаних книг, а також і від пога­ного товариства.

56. Отже, треба дбати про те, щоб:

1. Учні не діставали ніяких інших книг, крім тих, які прийняті у відповідному класі.

2. Ці книги були складені так, щоб їх по справедливості і по заслузі можна було назвати джерелами мудрості, доброчесності і благочестя.

3. У школі і поза школою не було терпиме погане товарист­во. Коли всього цього старанно додержуватися, то навряд чи мо­жливо, щоб школи не досягли своєї мети.

Розділ XVII. Основи легкості навчання і учінни

1. Отже, ми розглянули, якими засобами вихователь юнацтва може напевно досягти своєї мети. Тепер поглянемо, як ті самі за­соби треба пристосувати до природжених здібностей, щоб можна було використовувати їх легко і приємно.

2. Але очевидно, що, йдучи слідами природи, навчання юнац­тва буде проходити легко, коли:

1. Почати його своєчасно, перш ніж розум підпаде зіпсованості.

2. Воно буде проходити з належною підготовкою умів.

3. При навчанні будуть іти від більш загального до більш спеціального.

4. Від легшого до важчого.

5. Ніхто не буде обтяжений надмірною кількістю матеріалу, який підлягає вивченню.

6. В усьому будуть просуватися вперед не поспішаючи.

7. Умам не будуть нав’язувати нічого такого, що не відпові­дає вікові і методові навчання.

8. Все буде передаватися через зовнішні чуття.

9. Для безпосередньої користі,

10. Все одним і тим же методом.

Так, говорю я, слід робити, щоб усе проходило легко і приєм­но. Але підемо тепер слідами самої природи.

Основоположення І

3. Природа завжди починає з усунення непридатного. Пташ­ка, наприклад, бере для висиджування тільки свіжі яйця, які ма­ють у собі найчистіші речовини; коли пташеня уже раніше поча­ло формуватися, то марно було б сподіватися успіху.

4. Гак і архітектор, маючи намір будувати будівлю, потребує вільної площі; якщо ж йому треба будувати на місці старої будів­лі, то він повинен попереду її зруйнувати.

5. Гак і живописець малює найкраще на чистій дошці. Якщо ж вона вже розмальована або забруднена, або зіпсована якою-не- будь шершавістю, то спочатку її слід вичистити і відполірувати.

6. Гак і гой, хто зберігав дорогоцінні мазі, потребує чистого посуду або, принаймні, старанно очищеного від рідини, яка була в ньому раніше.

7. Гак, садівник з найбільшим успіхом садить молоді деревця; якщо ж він садить уже підрослі, то йому доведеться спочатку зві­льнити їх від старих гілок, щоб запобігти поширенню соку в ін­шому напрямі. От через що Арістогель відносить усунення непо­трібного до початків речей, вбачаючи неможливість дати матерії нову форму, не знищивши старої.

8. Звідси випливає, що, по-перше, найкраще сприймають нау­ку мудрості молоді уми, які ще не звикли відволікатися на інші заняття, і чим пізніше починається освіта, тим важче вона посу­вається вперед, бо розум уже зайнятий іншим. По-друге, не може хлопчик з користю для себе одночасно навчатися у багатьох учи­телів, бо навряд чи можливо, щоб усі додержувалися єдиної фор­ми навчання; через те буває розсіяність у ніжних умах і затримка в їх розвитку. По-третє, необачно роблять тоді, коли, починаючи освіту більш дорослих хлопців і юнаків, не починають з вихован­ня доброзвичайності, щоб, вгамувавши їх пристрасть, зробити учнів сприйнятливими до всього іншого. Приборкувачі коней спочатку вгамовують коня залізними удилами і добиваються слухняності, а потім навчають його тієї чи іншої ходи. Отже, має рацію Сенека, коли говорить: «Спочатку учися моральності, а потім мудрості, яка без моральності засвоюється погано», і Ціце- рон: «Моральна філософія підготовляє уми для сприйняття посі­ву» та ін.

9. Отже:

1. Освіта юнацтва повинна починатися рано.

2. В одного й того ж учня для одного й того ж предмета пови­нен бути тільки один учитель.

3. Згідно з волею вихователя насамперед повинні бути при­ведені в гармонію звичаї.

Основоположення II

10. Природа так розміщує матерію, щоб вона прагнула до фо­рми. Так, пташеня, уже досить сформоване в яйці, прагнучи до більш повної досконалості, починає саме рухатися і розриває шкаралупу або розбивав її дзьобом. А, звільнившись із в’язниці, з радістю зігрівається в матері, охоче годується і жадібно розкри­ває рот, ковтає покладену в нього поживу, з задоволенням прямує до споглядання неба, радіє вправі в літанні і трохи згодом літає, словом, жадібно, хоч і поступово, прагне до всього, до чого тягне його природний нахил.

11. Так, садівник вважає за потрібне подбати про те, щоб рос­лина, діставши необхідну вологу і життєву теплоту, благополуч­но росла.

12. Погане тому дбання про дітей виявляють ті, хто насиль­но примушує їх учитися. Справді, чого сподіваються цим добити­ся? Коли їдять без апетиту, вводячи при цьому все-таки у шлунок їжу, то в результаті це спричинить тільки нудоту і блювання і, найменше, погане травлення, нездоров’я. Навпаки, якщо їжа вво­диться в шлунок під впливом почуття голоду, то він сприймає їжу з задоволенням, добре перетравлює і успішно перетворює в сік і кров. Тому і говорить Сократ: «Коли будеш любити знання, будеш багато знати», і Квінтіліан: «Прагнення до вчення визна­чається волею, примусити яку не можна».

13. Отже:

1. Всіма можливими способами треба запалювати в дітях пал­ке прагнення до знання і до вчення.

2. Метод навчання повинен зменшувати труднощі вчення з тим, щоб воно не викликало в учнях незадоволення і не відверта­ло їх від подальших занять.

14. Прагнення до вчення збуджується і підтримується в дітях батьками, учителями, школою, самими навчальними предметами, методом навчання і шкільним начальством.

15. Коли батьки при дітях з похвалою говорять про вчення і про вчених людей або, спонукаючи дітей до старанності, обіцяють їм красиві книги, красивий одяг або ще що-небудь приємне, коли

хвалять учителя (особливо того, якому хочуть доручити дітей) як за його вченість, так і за гуманне ставлення до дітей (адже любов і захоплення є найсильнішим засобом, щоб викликати бажання до наслідування); нарешті, коли вони іноді пошлють дітей до вчителя

з дорученням або маленьким подарунком та ін., то легко досягнуть того, що діти щиро полюблять і науку, і самого вчителя.

16. Коли учителі будуть привітні і ласкаві, не будуть відштов­хувати від себе дітей своїм суворим поводженням, а будуть при­ваблювати їх своєю прихильністю, манерами і словами; коли учителі рекомендують науки, до яких вони приступають, з по­гляду їх досконалості, привабливості і легкості; коли більш ста­ранних учнів будуть час від часу хвалити (навіть даючи малечі яблука, горіхи, цукор та ін.); коли, запросивши деяких учнів до себе додому, а також разом усім будуть показувати картинки, на яких намальоване те, що їм у свій час доведеться вивчити, опти­чні й геометричні інструменти, глобуси та інші подібні речі, які можуть викликати в учнів почутгя захоплення; коли будуть через них мати зносини з батьками, словом, коли вчителі будуть стави­тися до учнів з любов’ю, тоді вони легко завоюють їх серце так, що дітям буде приємніше бути в школі, ніж дома.

17. Сама школа повинна бути приємним місцем, даючи очам привабливе видовище всередині і зовні. Всередині вона повинна бути світлою, чистою, прикрашеною картинами: портретами зна­менитих людей, географічними картами, пам’ятками історичних подій, деякими емблемами. А зовні до школи повинен прилягати не тільки майданчик для прогулянок і ігор (бо від дітей цього віднімати не можна, про що буде сказано далі в своєму місці), але також і невеликий сад, куди іноді слід пускати учнів і давати їм можливість тішитися видовищем дерев, квіток і трав. Якщо спра­ва буде так поставлена, то діти, імовірно, будуть відвідувати школу з не меншою охотою, ніж звичайно відвідують ярмарку, де вони завжди сподіваються побачити й почути що-небудь цікаве.

18. Приваблюють юнацтво і самі навчальні предмети, коли вони відповідають вікові і викладаються зрозуміло з приєднан­ням іноді чого-небудь жартівливого або менш серйозного, але приємного. Це й означає сполучати приємне з корисним.

19. Щоб збуджувати прагнення до знання, насамперед самий метод з необхідності завжди повинен бути природним. Адже все, що природне, розвивається саме собою. Немає потреби при­мушувати воду текти по похилій площині; знищи тільки греблю або взагалі все те, що її затримує, — і ти побачиш, що вона відра­зу ж потече. Немає потреби просити пташку вилетіти, — відчини

тільки клітку. Немає необхідності примушувати око повертатися до красивої картини або вухо повертатися до прекрасної мелодії, як тільки ти віддаси це на їх волю. В таких випадках скоріше до­ведеться стримувати їх.

Чого вимагає природний метод, має бути зрозумілим з попе­реднього розділу, так само, як і з наступних правил. Крім того, щоб здібності збуджувалися самим методом, необхідно його ро­зумно оживляти і робити приємним саме так, щоб усе, яке б не було воно серйозне, викладалося дружнім і приємним способом у формі бесід, змагань, відгадування загадок або у формі припові­док чи байок. У своєму місці про це буде сказано повніше.

20. Начальство і куратори школи можуть збуджувати ста­ранність до вчення, коли самі будуть присутні на прилюдних ак­тах (чи будуть то вправи в декламації і в диспутах, чи іспити і присудження вчених ступенів), і більш старанним будуть розда­вати похвальні відзиви і нагороджувати їх (без сторонності) по­дарунками.

Основоположення III

21. Природа творить усе з основ, незначних щодо величини, але могутніх своєю якістю. Наприклад, те, з чого повинен утво­ритися птах, зсідається в краплю і оточується шкаралупою, щоб його легко можна було носити в утробі і зігрівати при висиджу­ванні. Проте це щодо своєї якості містить у собі всього птаха, то­му що потім з життєвої сили, яка міститься в ньому, сформується тіло птаха.

22. Так, дерево якої завгодно величини цілком міститься як у зерні свого плоду, так і в живці останнього пагону своїх гілок. Таким чином, якщо цей останній посадити в землю, то з нього через внутрішню діючу силу знову виросте ціле дерево.

23. Звичайно проти цього основного положення в школах ро­биться величезний гріх. Адже більшість учителів вважають за потрібне замість насіння садити рослини, а замість живців — де­рева, бо замість основних початків нав’язують учням хаос різних висновків, більше того — навіть справжніх текстів. Але як спра­ведливе те, що світ складається з чотирьох елементів (які видо­змінюються лише щодо своїх форм), так, безсумнівно, і наукова освіта складаєтеся з небагатьох початків, з яких, якщо тільки зна­ти способи їх розрізнення, виникає безліч положень, подібно до того, як на дереві з кореня, що міцно закріпився, можуть вирости сотні гілок, тисячі листків, квіток і плодів. Хай змилується Бог над нашим віком і відкриє в кого-небудь замислені очі, щоб той

правильно зрозумів зв’язки речей і передав це іншим. А ми, якщо Бог забажає, в короткому викладі християнської пансофії дамо нарис нашого досвіду в тій скромній надії, що Бог через інших відкриє в свій час більше.

Отже, три положення:

1. Кожна наука повинна бути вміщена в найстисліші, але точні правила.

2. Кожне правило треба викладати небагатьма, але найясні- ш им и словами.

3. Кожне правило повинне супроводитися численними при­кладами, щоб стало зрозуміло, яке різноманітне його застосування.

Основоположення IV

25. Природа переходить від більш легкого до більш важкого. Наприклад, утворення яйця починається не з твердішої частини, шкаралупи, а з жовтка; жовток спочатку вкривається шкіркою і тільки пізніше — шкаралупою. Так, пташка, готуючись до польо­ту, спочатку привчається ставати на ноги, потім рухати крилами, потім розмахувати ними, нарешті, при сильніших рухах, підніма­тися і вже годі тільки віддавати себе повітряному просторову.

26. Так, тесляр спочатку вчиться рубати колоди, потім їх об­тісувати, потім скріплювати одну з одною, нарешті будує цілі бу­дівлі і т. д.

Отже, зовсім навпаки роблять тоді, коли в школах навчають невідомого за допомогою стільки ж невідомого. Так буває:

1. Коли правила латинської мови викладаються тим, хто почи­нає її вивчати, латинською ж мовою; це те саме, якби хто-небудь єврейську мову пояснював правилами на єврейській мові, а араб­ську мову - правилами на арабській.

2. Коли тим же самим, хто починає вивчати латинську мову, дають на допомогу словник з латинської на рідну мову, тоді як повинно бути навпаки. Адже вони вивчають не рідну мову з до­помогою латинської, а латинську мову з допомогою рідної, бо остання вже відома.

3. Коли хлопчикові дається в учителі іноземець, який не во­лодіє рідною мовою хлопчика. Оскільки вони не мають спільного засобу взаємного розуміння і змушені розмовляти з допомогою знаків і здогадів, то чи не споруджують вони таким чином Ваві­лонської башти?

4. Робиться також помилка проти правильного ведення спра­ви і тоді, к оли за одними й тими ж граматичними правилами (наприклад, Меланхтона або Рамуса), навчають юнацтво всіх на-

цій (французів, німців, чехів, поляків або угорців та ін.), тоді як кожна з мов має своє особливе й до деякої міри своєрідне відно­шення до латинської мови. Цю своєрідність і треба виявляти, ко­ли ми хочемо, щоб основні властивості латинської мови легко були засвоєні учнями.

Все буде виправлено, коли:

І. Учитель і учень говорять однією і тією ж мовою.

її. Всі пояснення речей даються знайомою мовою.

3. Граматика і словник будуть пристосовані до тієї мови, за допомогою якої вивчається нова (латинська мова — за допомо­гою рідної, грецька — латинської і т. д.).

4. Нова мова вивчається поступово, а саме: спочатку учень привчається її розуміти (цс найлегше), потім писати (при цьому да­ється час на попереднє обдумування) і, нарешті, говорити, що най­важче, бо це робиться без безпосередньої попередньої підготовки.

5. При вивченні латинської і рідної мов рідна мова, як більш відома, буде йти попереду, а латинська мова — за нею.

6. Навчальний матеріал розкладається так, щоб спочатку за­своювалося те, що є найбільш близьким, потім — не дуже відда­леним, потім— більш віддаленим і, нарешті, найвідцаленішим. Тому, коли учням вперше даються правила (наприклад, правила логіки, правила риторики та ін.), їх слід пояснювати прикладами, не далекими від їх розуміння, наприклад, богословськими, полі­тичними та ін., а прикладами, взятими з щоденного жиїтя. Інак­ше учні не зрозуміють ні правила, ні його застосування.

7. В учнів розвивають спочатку зовнішні чуття (це найлег­ше),потім— пам’ять, далі— розуміння і, нарешті, судження. Саме в такій поступовості вони ідуть одне за одним, бо знання починається з чуттєвого сприймання, за допомогою уявлення пе­реходить у пам’ять, а потім, через узагальнення поодинокого, утворюється розуміння загального і, нарешті, для уточнення знання про речі, достатньо зрозумілі, складається судження.

Основоположення V

29. Природа не обтяжує себе зайвим; вона задовольняється малим. Наприклад, з одного яйця вона не виводить двох, задово­льняючись вдало виведеним одним. До одного стовбура садівник прищеплює не кілька живців, а один, і якщо він вважає, що стов­бур міцний — то два.

30. Отже, увага буде розсіюватися, коли дають вивчати одно­часно в одному й тому ж році різні предмети, наприклад, грама­тику, діалектику, а то ще риторику, поетику, грецьку мову та ін.

цьому ті також розмахують крилами. Так і няні різним способом допомагають слабим дітям. Спершу вони навчають їх піднімати голову, потім сидіти, ставати на ноги, рухати ними, щоб зробити крок, потроху просуватися вперед, іти вільно; звідси, нарешті, з’являється також швидкість у біганні. А коли вчать говорити, вимовляють спочатку слово і потім показують рукою на те, що це слово означає, та ін.

40. Отже, жорстокий той учитель, який, давши учням роботу, не пояснює достатньо, в чому вона полягає, не показує, як її ви­конати, а ще менше допомагає їм при їх перших спробах, але зо­бов’язує їх самих працювати з усієї сили і хвилюється, і лютує, коли вони що-небудь роблять не зовсім правильно. Але що ж це таке, як не катування юнацтва? Це рівносильне тому, якби няня захотіла примусити вільно ходити дитину, яка ще боїться стояти на ногах, і примушувала б її до цього побоями, коли дитина ще не може цього зробити. Природа нас учить іншого: доти треба терпляче ставитися до слабого, доки йому не вистачає сили.

41. Отже, на підставі цього:

1. Не слід вдаватися при навчанні ні до яких тілесних покарань (тому що, коли вчення іде погано, то чия це провина, як не само­го вчителя, який або не вміє зробити учня здібним до вчення, або не прикладає до цього досить старання).

2. Все, що учні повинні вивчити, треба подати їм і викласти так ясно, щоб вони мали перед собою, як свої п’ять пальців.

3. А для того, щоб усе сприймалося легше, треба, скільки це можливо, залучати до сприймання зовнішні чуття.

40. Наприклад, слух постійно треба сполучати із зором, мо­ву — із діяльністю рук. Отже, про те, що треба знати, потрібно не тільки розказати, щоб це було сприйняте слухом, але це ж слід зарисувати, щоб через зір предмет закріпився в уяві. З свого боку, нехай учні негайно вчаться все сприйняте вимовляти голосно і виражати діяльністю рук. Не слід відступати від жодного пред­мета, доки він не закріпився достатньо у вухах, очах, в умі і пам’яті. А для цієї мети буде корисно, щоб усе, що звичайно ви­вчається в кожному класі, чи будуть то теореми чи правила або образи і емблеми з предмета, що викладається, зображалося на­очно на стінах тієї ж аудиторії. Так поставлена справа винятко­во сильно сприяла б твердому засвоєнню предмета. Це буде сто­суватися і того, щоб учні привчалися переписувати у свої щоденники або збірники загальних істин все те, що вони чують або читають у книгах, бо це буде давати поживу уяві і полегшить пригадування цього предмета в подальшому.

40. Природа не творить нічого такого, корисність чого не ста­ла б скоро очевидною.

Чи творить вона пташку, скоро стає зрозумілим, що крила даються їй для літання, ноги — для бігання та ін. Чи виникає ідо- небудь на дереві, все це має своє корисне значення аж до лушпи­ни і пушка, що вкривають плід, та ін.

40. Отже, ти полегшиш учневі засвоєння, коли у всьому, чого б ти його не вчив, покажеш йому, яку це дає щоденну користь у спільному житті. Цього правила треба додержуватися скрізь: і в граматиці, і в діалектиці, і в арифметиці, і в геометрії, і в фізиці та ін. Інакше, що б ти не розказав, все буде уявлятися дітям якимсь страхіттям з того світу. Не доведена до розуміння того, чи існує це в природі і чи це в порядку речей, дитина скоріше буде вірити, ніж знати. Але, коли ти покажеш призначення всякої речі, то ти дійсно забезпечиш її справжнім знанням і вмінням діяти.

41. Отже, треба вчити тільки тому, в чому є наочна користь.

Основоположення X

40. Природа діє у всьому однаково. Наприклад, яке походжен­ня одного птаха, таке походження і всіх птахів, мало того — усіх тварин, змінене лише деякими побічними обставинами. Так і в рослинах: як одна билинка народжується і виростає з своєї насі­нини, як одне дерево садиться, дає гілки і цвіте, так це відбува­ється скрізь і завжди з усіма іншими рослинами і деревами. І який на дереві один листок, такі і всі інші, і якими листки бувають у цьо­му році, такими ж вони будуть і наступного року і завжди.

41. От через що неоднаковість методів навчання тільки утруд­няє юнацтво і ускладнює навчання. Тим часом не тільки різні ви­кладачі по-різному викладають предмети, але й один і той же ви­кладач викладає по-різному, наприклад, інакше викладає граматику, інакше — діалектику та ін., тоді як усе це можна було б викладати однаково, відповідно до гармонії цілого і до того, що речі і слово мають зв’язок і спорідненість між собою.

42. Тому треба подбати, щоб надалі:

1. Один метод був прийнятий для викладання всіх наук, один ме­тод— для викладання всіх мистецтв, один метод — для викладання всіх мов (тут автор має на увазі єдиний дидактичний принцип).

2. В одній школі був би один порядок і метод у всіх вправах.

3. Наскільки це можливо, були б одні видання книг з одного предмета.

Так усе піде вперед легко і без труднощів.

Розділ XVIII. Основи міцності (рунтовності) навчання і вчення

1. Від багатьох чуємо скарги, та й факти це підтверджують, що тільки небагато учнів виносять зі шкіл ґрунтовну освіту, а бі­льшість — тільки поверхову освіту або навіть тільки натяк на освіту.

2. Якщо ти будеш шукати причину цього, то вона виявить­ся двоякою. Це буває або тому, що в школах, занедбавши істо­тне, звертають увагу на другорядне і пусте, або тому, що учні знову забувають те, що вони вивчили, бо більша частина знань тільки ковзається по поверхні розуму і не заглиблюється в нього. Ця друга хиба така поширена, що мало людей, які на неї не скаржилися б. Справді, якими б ми вважалися вченими, якби пам’ять відразу відтворювала нам усе те, що ми коли- небудь читали, чули, сприйняли розумом — ми, які викорис­тали кожний випадок для придбання знань! Але такої здатнос­ті наша пам’ять не має, і, очевидно, що ми черпаємо воду ре­шетом.

3. Але чи є засіб проти цього зла? Безсумнівно, знайдеться. Звернувшись до школи природи, знов-таки будемо шукати керів­них вказівок в її витворах, призначених для довгого існування. Таким шляхом можна буде знайти метод, при якому кожний буде знати не тільки те, що вивчив, але навіть більше, ніж він вивчив, тобто не тільки вільно викладати почерпнуте від учителів і з ав­торів, але й ґрунтовно судити про самі речі.

4. Але цього можна досягти:

1. Коли ґрунтовно будуть розглядатися лише ті речі, які пови­нні дати користь.

2. Займаючись, проте, всіма цими речами уже без будь-якого винятку.

3. Коли всьому буде покладена міцна основа.

4. Коли вказані основи будуть закладатися глибоко.

5. Коли всі потім будуть спиратися тільки на ці основи.

6. Все, що треба розрізняти, має розрізнятися з повною вира­зністю.

7. Все наступне повинне спиратися на попереднє.

8. Все що зв’язане між собою, має пов’язуватися постійно.

9. Все має розподілятися пропорційно між розумом, пам’яттю і мовою.

10. Все потрібно закріплювати постійними вправами.

Розглянемо окремі положення докладніше.

А і і і

5. Природа ніколи не робить нічого непотрібного. Наприклад, створюючи птаха, природа не дає йому ні луски, ні плавального пір’я, ні зябер, ні рогів, ні чотирьох ніг і нічого такого, що їй не буде потрібне, а дає тільки голову, серце, крила та ін. Дереву природа не дає вух, очей, пір’я, волосся і т. д., тільки кору, лико, серцевину, корінь та ін.

6 Таким чином, і той, хто бажає, щоб поле, виноградник, сад давали плоди, засіває їх не бур’яном, не будяком і не терниною та ін., а благородним насінням і рослинами.

7. Так і архітектор, думаючи збудувати міцну будівлю, заго­товляє не солому, не полову, не бруд, не лозу, а каміння, цеглу, міцне дерево й інший такий міцний і щільний матеріал.

8. Отже, в школах:

1. Треба викладати лише те, що дає найґрунтовнішу користь як у цьому, так і в майбутньому житті, і навіть більше в майбутньо­му. Бо, як указує Ієронім, на землі треба вивчати те, вивчення чо­го мало б значення і для небесного житгя.

2. Коли що-небудь треба викласти юнацтву, навіть і заради теперішнього життя (як це й буває), все це має бути таким, щоб, не заважаючи тому вічному життю, і в цьому теперішньому жит­ті давати б істотну користь.

7. Кому потрібне пусте? Яка рація вивчати те, знання чого не дасть користі, а незнання не зробить шкоди, і від чого в дальшо­му віці доведеться відучуватися або що доведеться серед занять забувати? Нам є чим заповнити все своє коротке життя, якщо на­віть жодної краплі його не витрачати на пусте. Отже, нехай буде завданням школи займати юнацтво тільки серйозним. А яким чи­ном забава може перетворитися на серйозну справу, про це буде сказано окремо.

Основоположення II

7. Природа нічим не нехтує з того, що є корисним у майбу­тньому для того тіла, яке вона створює. Наприклад, створюючи пташку, природа не забуває ні голови, ні крил, ні ноги, ні кіг­тя, ні шкіри, — тобто нічого, що стосується суті таких птахів та ін.

8. Отже, таким же чином у школах, освічуючи людину, необ­хідно освічувати її в цілому, щоб зробити її придатною для тепе­рішнього життя і разом з тим підготовленою до самої вічності, яка є метою всього того, що їй передує.

9. Тому в школах слід навчати не тільки наук, але й мораль­ності і благочестя. А наукова освіта нехай служить людині для вдосконалення одночасно і її розуму, і мови, і рук для того, щоб вона могла все, що потрібно, розумно робити, виражати словами і здійснювати в дії. Коли що-небудь з цього випустити, то буде прогалина, яка не тільки зашкодить освіті, але й підірве її ґрунто­вність. Бо міцним може бути тільки те, що тісно зв ’язане в усіх своїх частинах.

Основоположення III

7. Природа нічого не творить без твердої основи, без кореня. Рослина не росте вгору, доки не пустить свій корінь униз, а коли спробує це зробити, то їй доведеться зав’янути і загинути. От че­рез що розумний садівник навіть і не садить, доки не впевниться в тому, що живець уже пустив корінь. У птаха і у всякої тварини місце кореня заступають нутрощі (які живлять члени), що, як ос­нова усього тіла, і починають завжди утворюватися насамперед.

8. Так, архітектор не будує будівлі, не поклавши спочатку твердої основи, інакше все розвалиться. Так само і художник під­кладає під фарби ґрунт, без якого фарби або легко відвалюються і вивітрюються, або втрачають свій колір.

9. Такого фундаменту не підводять під навчання ті викла­дачі, які:

1. не працюють над тим, щоб насамперед зробити учнів допи­тливими і уважними,

2. не знайомлять учнів з намічуваним ними загальним планом занять у цілому так, щоб учні найчіткіше розуміли (розрізняли), що треба робити і що робиться в дійсності. А якої міцності мож­на сподіватися, коли учень учиться без любові до знання, без ува­ги і без розуміння?

7. Отже, відповідно до цього:

1. Яке б заняття не починали, треба насамперед збудити в уч­нів серйозну любов до нього, довівши перевагу цього предмета, його користь, приємність і що тільки можливо.

2. Ідея мови або мистецтва (яка є не що інше, як витяг, що охоплює в найзагальнішому вигляді всі частини предмета) зав­жди повинна відбиватися в свідомості учня раніше, ніж почнуть окремо його розглядати. В такому випадку учень уже на самому початку добре може осягнути як мету і межі предмета, так і внут­рішнє розміщення його частин. Бо як скелет є основа всього тіла, так загальний нарис мистецтва є базисом і основою всього мис­тецтва.

7. Природа пускає коріння глибоко. Так, у тварини приро­да ховає життєві органи глибоко в тілі, дерево тим міцніше стоїть, чим глибше пускає коріння; коли його коріння містить­ся тільки під зовнішнім шаром ґрунту, то дерево легко можна вирвати.

8. Звідси ясно, що сприйнятливість до вчення треба збуджу­вати в учня серйозно й ідею предмета глибоко закріпити у мозку. До більш повної системи мистецтва або мови слід підходити не раніше, як буде встановлено, що ідея засвоєна цілком ясно і пус­тила добре коріння.

Основоположення V

7. Природа все творить з коріння. Бо скільки на дереві не з’являється деревини, кори, листя, квіток, плодів, — все це наро­джується тільки від кореня. Хоч дощ і йде зверху, а садівник по­ливає знизу, необхідно, щоб уся ця волога пройшла через корін­ня, а потім тільки розлилася по стовбуру, гілках, паростках, листках і плодах. А тому, хоч садівник приносить живець зовні, проте вважає за необхідне так прищепити його до стовбура, щоб він, ніби злившись з його істотою, всотував би сік того ж кореня і, живлячись цим соком, розростався силою кореня. Від кореня в дерева з’являється все, і немає потреби приносити звідкись і прищеплювати йому листя і гілки. Так само оперення птаха не складається з пір’я, яке покидали інші птахи, а походить із внут­рішніх його членів.

8. Так і обачний архітектор все робить так, щоб будівля спиралася лише на свій фундамент і підтримувалася своїми зв’яз­ками без підпірок зовні. Якщо будівля потребує таких підпірок, то це є доказом її неміцності і того, що вона може завалитися.

9. Хто робить ставок або водойму, той не наказує доставляти воду з іншого місця і не чекає дощової води, але знаходить при­родне джерело і по каналах і схованих трубах проводить воду в свою водойму.

10. З цього основного положення випливає, що правильно на­вчати юнацтво — це не означає вбивати в голову зібрану з авто­рів мішанину слів, фраз, висловів, думок, а це означає — розвива­ти здібність розуміти речі, щоб саме з цієї здібності, ніби з живого джерела потекли струмені (знання), подібно до того, як і бруньок дерев виростають листя, квітки, плоди, а на другий рік

ч кожної бруньки виростає ціла нова гілка зі своїми листям, квіт­ками і плодами.

7. В дійсності досі школи не досягли того, щоб привчати уми, наче молоді деревця, розвиватися з власного кореня, а при­вчали учнів тільки до того, щоб, зірвавши гілки в інших місцях, начіплювати їх на себе і, подібно до езопівської ворони, одягати­ся в чуже пір’я. У школах прикладали старання не стільки до то­го, щоб виявити джерела і знання, які ховаються в свідомості, скільки до того, щоб зрошувати це джерело чужими струменями. Це означає, що школа не показувала самі речі, як вони походять із самих себе і які вони в собі, а подавала те, що про той чи інший предмет думає і пише один, другий, третій і десятий автор. ( ве­личезною вченістю здавалося багато знати про спірні думки ба­гатьох. Тому і вийшло те, що дуже багато (вчених) займаються тільки тим, що, копаючись в авторах, витягають фрази, сентенції, думки, складаючи науку подібно до клаптевого одягу. До них з наріканням звертається Горацій: «О наслідувачі, рабська ху­доба!» І справді, рабська худоба, що звикла тільки тягати чужі тягарі.

8. Але, питаю я, яка користь з того, що ми розгублюємося серед різних думок про речі, коли питання ставиться про знан­ня речей, які вони в дійсності? Чи справді в житті нічого немає такого, чим би ми могли зайнятися, крім того, щоб іти за ін­шими, які блукають туди й сюди і виглядають, хто, де збива­ється з дороги і спотикається або відхиляється від правдивого напряму. О смертні, будемо прагнути до прямої мети, залиши­вши манівці. Якщо ця мета міцна і досить ясна, то чому нам не йти до неї прямо? Чому краще користуватися чужими очима, а не своїми?

9. Метод викладання всіх предметів показує, що ніколи пра­гнуть до того, щоб навчити дивитися чужими очима, мисщти чужим розумом. Школи учать не того, щоб виявляти джерела і виводити звідти різні струмені, але тільки показують ті струме­ні, які виведені з авторів, і, згідно з ними, пропонують іти за ними до джерел назад. Адже жоден словник (принаймні нам ві­домий, коли не рахувати словника поляка Кнапія, хоч і до нього ми висловимо свої побажання у XXII розділі) не вчить говори­ти, а тільки розуміти. Навряд чи хоч один підручник з грамати­ки вчить складати мову, а вчить тільки її розбирати. Жоден під­ручник з фразеології не вчить способу вміло складати і урізноманітнювати фрази, а дає тільки заплутану мішанину фраз. Майже ніхто не викладає фізику за допомогою наочних демонстрацій і експериментів, але всі викладають її, читаючи тексти Арістотеля або кого-небудь іншого. Ніхто не розвиває

вдачу через внутрішнє перемагання пристрастей, але всі дають лише поверховий нарис вчення про моральність, зовнішньо ви­значаючи і поділяючи доброчесності. Це стане зрозуміло, коли ми з Божою поміччю підійдемо до спеціального методу викла­дання мистецтв і мов, і ще яснішим, якщо Бог цього забажає, в накресленні пансофії.

7. Дивно, що й стародавні зрозуміли тут справу не краще або що принаймні ця помилка давно вже не була виправлена новітні­ми дослідниками, хоч саме тут лежить причина таких повільних успіхів. Справді, чи показує тесляр учневі мистецтво будувати будинки, руйнуючи їх? Навпаки, будуючи їх, він показує, який треба вибирати матеріал і як усе в свій час треба виміряти, обру­бати, обтесати, підняти, покласти, зв’язати та ін. Адже хто знає спосіб будування, тому дуже легко зруйнувати, як і розпороти одяг тому, хто вміє його пошити. Але ніхто і ніколи не навчився мистецтва тесляра, руйнуючи будинки, і мистецтва кравця, роз­порюючи одяг.

8. І справді, незручність невиправленого в цій частині методу і навіть його шкідливі сторони очевидні. Вони полягають 1) в то­му, що освіта дуже багатьох, якщо не більшості, полягає в чистій номенклатурі, тобто в тому, що вони, щоправда, можуть назвати терміни і правила мистецтв, але скористатися ними належно не можуть; 2) в тому, що ні в кого освіта не є цілісною сукупністю знань, які одне одного підтримують, підкріплюють і збагачують, а містить у собі щось штучно зв’язане: шматок звідси, шматок звідти, щось таке, що ніде достатньо не зв’язане і не дає ніякого ґрунтовного плоду. Адже подібне знання, складене з думок і мір­кувань різних авторів, надзвичайно схоже на те дерево, яке ста­виться на сільських святах освячення нових будинків: хоч його і обвішують всякими можливими гілками, квітками, плодами, на­віть гірляндами і вінками, але тому що все це походить не від власного кореня, а прикріплене зовні, то не може розмножувати­ся і довго існувати. Таке дерево не дає ніякого плоду, а ті гілки, які поначіплювані на нього, сохнуть і відпадають. Людина, на­вчена ґрунтовно, є дерево, що має свій власний корінь, що жи­вить себе власним соком і тому постійно (дужче й дужче день у день) росте, зеленіє, цвіте, приносить плоди.

9. Висновок зводиться до такого: треба вчити так, щоб лю­ди, наскільки це можливо, набували знання не з книг, а з неба і землі, з дубів і буків, тобто знали і вивчали самі речі, а не тільки чужі спостереження і свідчення про речі. І це означатиме, що ми знову йдемо слідами стародавніх мудреців, черпаючи знання не з

якого-небудь іншого джерела, а з самого першообразу речей. Отже, нехай буде законом:

І Все треба виводити з непорушних основ речей.

2. Нічого не слід навчати, спираючись лише на авторитет; але всього навчати за допомогою доказів, заснованих на зовнішніх чуттях і розумі.

3. Нічого не викладати самим лише аналітичним методом, а краще викладати синтетичним.

Основоположення VI

7. Чим різноманітніше вживання, для якого природа готує який-небудь предмет, тим більше розчленування вона в ньому робить. Наприклад, чим краще розчленований організм у твари­ни, тим різноманітніші її рухи; так, кінь має щодо цього перевагу' над волом, а ящірка — над слимаком. Так, дерево з коренями і гі­лками, які широко розпласталися, міцніше і красивіше.

8. Тому, навчаючи юнацтво, завжди треба робити якнайчіт­кіше, так, щоб не тільки той, хто навчає, але і той, хто вчиться, розумів без будь-яких труднощів, де він є і що він робить. Отже, велике значення буде мати для справи, коли всі книги, які вжи­ваються у школах, будуть складатися з найстараннішою відпові­дністю до цих законів природи.

Основоположення VII

7. Природа безупинно іде вперед, ніколи не спиняється, ніко­ли не береться за нове, кидаючи почате, але продовжує почате раніше, розширює його й доводить до кінця.

Наприклад, при утворенні зародка, те, з чого починається роз­виток— голова, нога, серце та ін., — все залишається і лише до­водиться до досконалого розвитку. Посаджене дерево не втрачає гілок, що спочатку виросли, але дбайливо продовжує давати їм життєвий сік, щоб вони щороку могли діставати нові гілки.

7. Отже, у школах:

1. Всі заняття повинні розподілятися так, щоб наступне завжди Грунтувалося на попередньому, а попереднє зміцнювалося на­ступним.

2. Все, що викладається, правильно сприйняте розумом, має бути закріплене також і в пам’яті.

7. Оскільки при цьому натуральному методі все попереднє повинне бути основою всього наступного, то необхідно все за­кладати в уми учнів ґрунтовно. А ґрунтовно заглиблюється в ро­зум тільки те, що добре зрозуміле і старанно закріплене пам’ят-

тю. Адже правильно говорить Квінтіліан: «Вся наука спирається на пам’ять, і ми вчимося марно, коли гцо-небудь з того, що ми чули (або читали), випадає з нашої уваги». Людвіг Вівес також говорить: «Пам’ять треба розвивати з раннього віку, вона зміц­нюється від постійного її вправляння. Багато можна доручати їй дбайливо і часто. Адже в цьому віці не почувають труднощів, бо їх не зважують. Так, без труднощів і зусилля пам’ять розширю­ється і стає надзвичайно обширною» (кн. З «Про викладання на­ук»). І у «Вступі до мудрості» він говорить: «Не дозволяй пам’яті залишатися бездіяльною. Немає жодної здібності, якій праця бу­ла б така приємна і яка б від неї так розширювалася. Щоденно доручай їй іцо-небудь; чим більше їй доручиш, тим певніше вона буде зберігати все; чим менше — тим пам’ять буде ненадійніша». А що це надзвичайно справедливо, вказують приклади природи. Наприклад, дерево, чим більше вбирає вологи, тим дужче росте, і, навпаки, чим дужче росте, тим більше вбирає вологи. Так і тва­рина, якщо вона більше перетравлює їжі, то тим дужче росте, а вирісши дужче, більше потребує поживи, більше перетравлює. Так само все цілком природно зростає завдяки власному ростові. Отже, з цього погляду немає чого щадити ранню молодість (тіль­ки б це робилося розумно). Це буде фундаментом найґрунтовні- шого руху вперед.

Основоположення VIII

7. Природа все з’єднує постійними зв’язками. Наприклад, коли вона створює пташеня, вона все пов’язує: член із членом, кістку з кісткою, нерв із нервом. Так, у дереві з кореня виростає стовбур, зі стовбура— сучки, з сучків— гілки, з гілок— паростки, з парост­ків— бруньки, з бруньок— листки, квітки, плоди і, нарешті, нові паростки і т. д. Отже, хоч би тисячі тисяч було сучків, гілок, листків, плодів, — все-таки, все це складало б одне й те саме дерево. Так, у будівлі для того, щоб вона була міцною, стіни повинні бути припа­совані до фундаменту, стелі і дах — до стін, тобто все — і найбіль­ше, і найменше — так має бути пристосоване між собою і з’єднане, щоб утворювати одне нерозривне ціле, один будинок.

8. Звідси випливає:

1. Наукові заняття всього життя повинні бути так розподілені, щоб складати одну енциклопедію, в якій усе повинне випливати з спільного кореня і стояти на своєму власному місці.

2. Все, що викладається, повинне бути так обґрунтоване ар­гументами, щоб не залишалося жодного місця ні сумніву, ні за­буттю.

Адже обґрунтування розумом — це ті цвяхи, ті пряжки, ско­би, які міцно скріплюють справу, не дають їй коливатися і роз­падатися.

7. Підкріплювати все підставами розуму — це означає на­вчати, вказуючи на причини, тобто не тільки показувати, як що- небудь відбувається, але також і показувати, чому воно не мо­же бути інакше.

Основоположення IX

19. Природа зберігає пропорцію між коренем і гілками кількі­сну і якісну.

40. Отже:

1. При засвоєнні всякого предмета відразу треба обдумати, яку це дасть користь, щоб нічого не вивчати марно.

2. Все засвоєне, в свою чергу, має передаватися іншим і для інших, щоб ніяке знання не зникало.

У цьому розумінні правильно сказано: твоє знання ніщо, коли інший не знає, що ти це знаєш. Отже, нехай не відкривається на­віть маленьке джерело знання без того, щоб відразу ж не потекли з нього струмені. Але більше скажемо про це в наступному осно­вному положенні.

Основоположення X

43. Звідси випливає, що навчання не можна довести до Грун­товності без найчастіше і особливо вміло поставлених повторень і вправ.

Розділ XX. Метод наук зокрема

2. Наука, або знання речей, будучи не чим іншим, як внутрі­шнім спогляданням речей, зумовлюється такими ж елементами, як і зовнішнє спостереження або споглядання, а саме — оком, об’єктом і світлом.

6. Тому нехай буде для учнів золотим правилом: все, що тіль­ки можна, давати для сприймання чуттями, а саме: видиме — для сприймання зором, чутне — слухом, запахи — нюхом, те що під­лягає смаку— смаком, доступне дотикові — через дотик. Коли які-небудь предмети відразу можна сприйняти кількома чуттями, нехай вони відразу схоплюються кількома чуттями. Нікого не можна примусити повірити чужому свідченню всупереч досвідо­ві власного його відчуття. Отже, чим більше знання спирається на відчуття, тим воно певніше. Тому, коли ми бажаємо прище-

пити учням істинне й тверде знання речей, взагалі треба навча­ти всього через особисте спостереження і чуттєвий доказ.

9. ...Відчуття є найнадійніший провідник пам’яті, вказане чуттєве наочне сприймання всього призводить до того, що якби хто-небудь цим шляхом що-небудь засвоїв, то він буде знати це твердо.

10. Якщо іноді немає в наявності речей, то можна замість них користуватися копіями або зображеннями, виготовленими для навчання.

Такого роду наочні приладдя (саме зображення речей, яких не можна подати в натурі) треба було б приготувати з усіх галузей знання, щоб у школах вони були під рукою.

Розділ XXII. Метод мов

1. Мови вивчаються не як частина освіти або вченості, а як знаряддя для того, щоб почерпати знання і передавати їх іншим. Тому треба вивчати не всі мови.

Всі мови вивчити неможливо. Вивчати багато мов — даремно, бо це забирає час, потрібний для вивчення речей. А тому треба вивчати тільки необхідні мови. Необхідними мовами є: для при­ватного життя — мова рідна; для зносин із сусідніми народа­ми — їх мови.... А для читання книг наукового змісту, як це буває у вчених людей взагалі, необхідною мовою є латинська, для фі­лософів і лікарів, крім того, —- грецька і арабська мови, для бого­словів — грецька і єврейська.

2. Не треба вивчати всі мови в повному обсязі і до досконало­сті, але скільки цього вимагає потреба.

9. Кожну мову треба вивчати окремо. Спочатку, звичайно, рі­дну мову, потім ту, якою треба користуватися в місцевості рідної мови, тобто мову сусіднього народу (адже попереду, на мою ду­мку, повинні йти саме мови народні, а не наукові), а потім латин­ська мова, а після неї грецька, єврейська та ін. — завжди одна за одною, а не разом, інакше одна мова буде заважати іншій. Наре­шті, уже закріпивши знання цих мов практикою, буде корисно потім порівнювати їх за допомогою паралельних словників, гра­матик та ін.

Розділ XIII. Метод морального виховання

4. 1 насамперед основні, або, як їх називають, «кардинальні» доброчесності: мудрість, помірність, мужність і справедливість. Адже не можна без фундаменту споруджувати будівлю, в якій усі її погано скріплені частини хиталися б на своїх стояках.

4. Мудрість юнаки повинні черпати з доброго напуття, вивча­ючи істинні відмінності речей і їх якість.

5. Помірності нехай навчаються протягом усього часу навчан­ня, звикаючи додержуватися помірності в їжі і питві, у сні і в не­спанні, в роботі і в іграх, в розмові і у мовчанні.

6. Мужності нехай вони вчаться, перемагаючи самих себе, стримуючи свій потяг до зайвої біганини або гри поза або за ме­жами призначеного часу, у вгамуванні нетерплячості, нарікання, гніву.

7. Справедливості вчаться, нікого не ображаючи, віддаючи кож­ному своє, уникаючи неправди і обману, виявляючи справність і люб’язність.

9. Звичку до праці юнаки набудуть тоді, коли постійно бу­дуть зайняті яким-небудь серйозним або цікавим ділом.

Розділ XVI. Про шкільну дисципліну

1. Вживаний у народному чеському прислів’ї вираз: «Школа без дисципліни є млин без води»— цілком правильний. Як млин відразу спиняється, коли відвести від нього воду, так все розва­люється у школі, коли від неї відняти дисципліну. Коли поле не полоти, то відразу виростають згубні для посіву бур’яни. Коли дерева не підрізуються, то вони дичавіють і дають непотрібні па­гони. Але з цього не випливає, що у школі повинні весь час луна­ти крики, удари, биття; у ній повинні панувати бадьорість і увага, як у тих, хто навчає, так і в тих, хто учиться. Адже що таке дис­ципліна, як не той метод, через який учні стають справді учнями.

2. Отже, вихователеві юнацтва буде корисно знати як мету, так і засоби і види дисципліни, щоб він знав, чому, коли і як тре­ба користуватися мистецтвом виявляти суворість.

3. Насамперед, згідно із загальною думкою, я гадаю, що дис­ципліну треба застосовувати до тих, хто її порушує. Однак не то­му, що хто-небудь провинився (адже те, що було, ніяк не може стати тим, чого не було), але для того, щоб той, хто провинився, надалі не робив подібних вчинків. Застосовувати дисципліну треба без збудження, без гніву, без ненависті, але з такою просто­тою і щирістю, щоб сам той, кого карають, розумів, що кара при­значається йому для його власного блага і випливає з батьківсь­кого піклування про нього керівників. Тому він повинен стави­тися до кари тільки як до приписаного лікарем гіркого питва.

4. За поведінку треба карати суворіше, ніж за заняття наукою. Адже коли навчання поставлене правильно (як ми вже сказали), то воно саме по собі привабливе для умів і своєю цікавістю при-

тягає до себе всіх (крім, хіба, яких-небудь виродків серед людей). Якщо іноді буває не так, то вина за це надає не на учнів, а на учи­телів. Якщо ж ми не маємо способів вміло приваблювати уми, то марно, звичайно, будемо в такому випадку застосовувати силу. Удари і биття не мають ніякого значення для збудження в умах любові до наук. Безсумнівно, вони викликають у душі огиду до наук і вороже ставлення до них. Тому, коли помічається хвороб­ливий стан духу, що з огидою ставиться до навчання, його треба викорінювати відповідною духовною поживою, відразу пропи­суючи м’які засоби, а не загострювати суворими ліками. Підтве­рдження цієї мудрості дає нам саме небесне сонце. Рано навесні воно не відразу діє на молоді і ніжні рослини і не відразу сушить і палить їх своїм теплом, але поступово, непомітно зігріває їх, примушує рости і міцніти і, нарешті, виливає свою силу на рос­лини, уже вирослі і готові дати стигле насіння і плоди. Подібне ж мистецтво виявляє садівник, поводячись більш м’яко і більш обережно з молодими, ніжними рослинами, не пускаючи в хід пилок, ножів, серпів, бо вони (рослини) ще не можуть (не в силі) витерпіти рани. І музикант не б’є кулаком або палицею по стру­нах або не вдаряє інструмент об стіну, коли струни ліри, цитри або арфи дають дисонанси, а терпляче настроює їх, прикладаючи все своє мистецтво доти, доки не приведе струни до гармонії. Так само повинні ми пристосовуватися до властивостей розуму, при- водячи уми до гармонії і любові до наук, коли ми не хочемо з лі­нивих зробити упертих, а з в’ялих — зовсім дурнів.

5. Якщо, проте, коли-небудь виявиться потреба підштрикнути або пришпорити, то цього можна краще досягти іншими спосо­бами, а не биттям: іноді — доганою і громадською доганою, іно­ді — похвалою інших. «От цей або інший винятково уважний, як правильно все розуміє, а ти сидиш байдужий!» Іноді можна за­охотити жартом: «Ах ти, дурнику, не розумієш такої легкої речі! Ти займаєшся чимось іншим!» Можна також влаштовувати тиж­неві або принаймні місячні змагання на першість щодо місця або на відмінність, як про це ми сказали в іншому місці. Треба також стежити за тим, щоб це не стало лише жартом або забавкою і, та­ким чином, не втратило свого значення, але щоб любов до похва­ли і страх догани і пониження (в розрядних списках) завжди за­охочували старанність. Тому дуже важливо, щоб при цьому присутній був і вчитель і щоб справа велася без зовнішнього бли­ску, а серйозно, щоб той, кому доведена недбалість, дістав догану і почував зніяковіння, а більш старанні прилюдно діставали по­хвалу.

6. Більш сувору і строгу кару треба застосовувати тільки до тих, хто грішить проти поведінки'. 1) за будь-який прояв без- божжя, блюзнірство, за аморальність і взагалі за все, що явно спрямоване проти Закону Божого; 2) за вперту неслухняність і навмисну злісність, коли хто із зневагою ставиться до розпоря­джень учителя або кого-небудь іншого з начальників, свідомо і навмисно не робить того, що треба робити; 3) за зарозумілість, а також за недоброзичливість і лінощі, через що хто-небудь відмовляється допомогти в учінні товаришеві, який про це по­просив.

7. Провини першого роду ображають велич Божу, а другого роду— підривають основу всіх доброчинностей (смиренність і слухняність); провини третього роду перешкоджають швидким успіхам у науках. Те, чого допускаються проти Бога, є мерзота, яка заслуговує найсуворішої кари; коли хто-небудь робить що- небудь проти людей і самого себе — несправедливість, яку треба виправити суворою доганою; те, в чому грішать проти Прісціана, є ганьба, яку треба виправити суворою доганою. Отже, дисциплі­на повинна прагнути до того, щоб у всіх і всіма засобами збу- джувати і зміцнювати — постійною навичкою і вправою — бла­гоговіння до Бога, ввічливість до ближнього, бадьорість щодо праці і виконання життєвих завдань.

8. Кращий зразок дисципліни показує небесне сонце, яке всьо­му, що росте, дає: 1) постійно світло і тепло; 2) часто дощ і ві­три, 3) рідко блискавку, і громи, хоч і це також на користь всьо­му, що росте.

9. Наслідуючи сонце, керівник школи буде намагатися трима­ти юнацтво в належних рамках.

1. Постійнішії прикладами, становлячи живий зразок в усьо­му, чого треба навчити. Без цього все інше буде марне.

2. Настановами, умовляннями, іноді і доганами. Однак, чи на­вчає він, чи нагадує, чи наказує, чи ганьбить, він повинен при­кладати величезне старання до того, щоб було ясно, що все це пройняте батьківським почуттям і бажанням усіх навчити і ніко­го не скривдити. Якщо учень не помітив такого почуття і не впе­внений у цьому цілком, то він буде ставитися до дисципліни із зневагою і легко настроюватися проти нас.

3. Коли, нарешті, у кого-небудь такий нещасливий характер, що ці, порівняно легкі, заходи — недостатні, треба вдатися до більш сильних і не залишати невипробуваними ніяких засобів, перше ніж визнати кого-небудь цілком непридатним і безнадій­ним для виховання. Можливо, про деяких ще й тепер буде спра-

ведливим відомий вираз, який говорить: «Фрігійця виправляє тільки биття». У всякому разі така сильна кара буде корисна, як­що не самому покараному, то принаймні іншим, наводячи на них страх.

Треба тільки берегтися вдаватися до цих крайніх заходів з усякої причини і часто, щоб запас виняткових заходів не виявив­ся вичерпаним раніше, ніж вживання їх вимагатимуть виняткові випадки.

Розділ XXVII. Про чотириступневий устрій шкіл відповідно до віку і успіхів учнів

3. Отже, ці роки висхідного зросту ми поділимо на чотири пе­вні періоди: дитинство, отроцтво, юність, зрілість. Кожному вікові треба призначити одне шестиріччя і відповідну школу так, щоб

Зокрема, материнська школа повинна бути в кожному будин­ку; школа рідної мови — в кожній громаді, в кожному селі і в кожному містечку; гімназія— в кожному місті; академія— в кожній державі або навіть у кожній більш значній провінції.

Розділ XXVIII. Нарис (ідея) материнської школи

1. В перші ж роки дерево відразу випускає зі свого стовбура всі головні гілки, які воно буде мати і якім пізніше доведеться розростатися. Отже, так само, чого б ми не хотіли навчити люди­ну на її користь протягом усього життя, — все це має бути ви­кладене їй у цій першій школі. Що це здійсненне, ясно буде з нашого побіжного перегляду всього того, що підлягає вивченню. Вкажемо на це коротко, зводячи все до двадцяти головних відділів.

2. Метафізика (так звана) в загальних рисах первісно засвою­ється тут, бо діти спочатку сприймають усе в загальних і неясних обрисах, помічаючи, що все, що вони бачать, чують, їдять, до чо­го дотикаються, — все це існує, але не відрізняючи, що це таке зокрема, і лише потім поступово в цьому розбираючись. Отже, вони вже починають розуміти загальні терміни: «щось», «ніщо», «є», «немає», «так», «не так», «де», «коли», «схоже», «несхоже», що загалом і є основою метафізики.

3. У природознавстві {фізиці) в це перше шестиріччя можна довести дитину до того, щоб вона знала, що таке вода, земля, по­вітря, вогонь, дощ, сніг, лід, камінь, залізо, дерево, трава, птах, риба, віл та ін. Дитина повинна знати також назви і використання принаймні зовнішніх членів свого тіла. В цьому віці це засвою­ється легко і кладе початок природознавству.

4. Початки оптики дитина дістає через те, що починає відріз­няти і називати світло й темряву, тінь і відмінності основних ко­льорів: білого, чорного, червоного та ін.

5. Початки астрономії полягають у тому, щоб знати, що нази­вають небом, сонцем, місяцем, зорями, і помічати, що вони що­дня сходять і заходять.

6. Перші початки географії полягають у тому, що діти, відпо­відно до характеру місцевості, де вони виховуються, навчаються розуміти, що таке гора, долина, поле, річка, село, замок, місто.

7. Основи хронології закладаються в тому випадку, коли дити­на розуміє, що називається годиною, днем, тижнем, роком, а так само, що таке літо, зима та ін. І вчора, позавчора, завтра, післяза­втра та ін.

8. Початки історії полягають у тому, щоб дитина могла при­гадувати і розповідати, що сталося недавно, як той чи інший у тій чи іншій справі діяв, — байдуже, коли це буде хоч би тільки по- дитячому.

9. Коріння арифметики закладаються через те, що дитина ро­зуміє, коли говориться «мало» й «багато», вміє рахувати, хоч би до десяти, і зробити спостереження, що три більше, иіж два, і що одиниця, коли додати її до трьох, дає чотири та ін.

10. Діти будуть мати знання з елементів геометрії, коли зро­зуміють, що ми називаємо великим і малим, довгим і коротким, широким і вузьким, товстим і тонким; а також — що ми називає­мо лінією, хрестом, колом та ін., і бачать, що те або інше вимірю­ється п’яддю, ліктем, сажнем та ін.

11. Також початкові основи статики здобуваються тоді, коли діти помітять, що речі зважуються на терезах, і навчаться самі дещо важити на руці, щоб визначити, важке воно чи легке.

12. Початковий досвід у механічній праці діти дістають у тому випадку, коли їм дозволити, мало того, навчати їх, завжди що- небудь робити, наприклад: переносити речі туди й сюди, приво­дити їх так чи інакше до ладу, будувати що-небудь або руйнува­ти, зв’язувати та ін., — все це дітям приємно робити в цьому віці. Тому що це не що інше, як прагнення обдарованої природи до штучного відтворення речей, то не тільки не слід перешкоджати таким заняттям, а необхідно підтримувати їх і розумно керувати ними.

13. Діалектичне мистецтво виявляється вже в цьому віці і пу­скає свої паростки, коли дитина, помічаючи, що розмова ведеться через запитання і відповіді, і сама також привчається де про що запитувати і відповідати на запитання. Слід тільки привчити ді-

тей ставити підхожі запитання, а на запитання відповідати прос­то, щоб вони привчалися твердо тримати думку в межах запро­понованої теми, а не відхилятися від неї.

14. Дитяча граматика буде полягати в тому, щоб правильно говорити рідною мовою, тобто виразно вимовляти букви, склади, слова.

15. Початок риторики буде покладений тоді, коли діти ста­нуть наслідувати ті тропи і фігури, які зустрічаються в домашній мові. Але особливу увагу треба звернути на жестикуляцію, яка відповідає характерові мови, у зв’язку з вимовою, а саме при за­питанні підвищувати останні склади, а при відповіді знижувати та ін., чого навчає, звичайно, сама природа, а коли що-небудь бу­де неправильне, то легко можна це поправити розумною вказів­кою.

16. З поезією діти познайомляться, вивчаючи в цьому ранньо­му віці якнайбільше маленьких віршів, переважно морального змісту, ритмічних або метричних, які звичайно вживаються в рі­дній мові.

17. Початки музики будуть полягати в тому, щоб навчити спі­вати деякі, більш легкі, місця з псалмів і священних гімнів, що буде проведене в процесі щоденних молитовних вправ,

18. Початкові знання в господарстві будуть полягати в тому, що діти запам’ятають назви осіб, з яких складається сім’я: хто називається батьком, матір’ю, служницею, служником, найманим робітником і т. д., а також — назви частин будинку: сіней, кухні, спальні, стійла і хатніх предметів: стола, блюда, ножа, щітки, ра­зом з їх уживанням.

19. Меншим може бути попереднє ознайомлення з політикою, бо уявлення в цьому ніжному віці навряд чи поширюються за межі своєї домівки. Проте і це можливе, коли діти помітять, що деякі громадяни міста збираються в ратуші і називаються члена­ми ради, а з них хто-небудь зокрема називається міським голо­вою, другий — міським суддею, третій — нотаріусом та ін.

20. Вчення про моральність (етику) повинне тут дістати осо­бливо тверду основу, коли ми хочемо, щоб доброчесності, так би мовити, зрослися з добре вихованим юнацтвом. Наприклад:

1. Помірність, яка полягає в додержанні міри в їжі і в питві, в чому, щоб нічого не дозволяти собі понад необхідне для задово­лення голоду і спраги.

2. Охайність під час їжі, в одязі і обережне поводження з ля­льками й іграшками.

3. Належна повага до старших.

4. Завжди швидка й охоча слухняність до наказів і заборон,

5. Неухильна правдивість у всіх словах, щоб ніколи не дозво­лялося брехати або обманювати — ні жартома, ні серйозно (бо поганий жарт кінець кінцем може перейти в негарний вчи­нок).

6. Справедливості діти будуть навчатися, не присвоюючи ні­чого чужого, не виносячи, не затримуючи, не ховаючи чого- небудь проти волі того, кому належить річ, ні в чому нікому не роблячи зла, ні в чому не заздрячи та ін.

7. Нехай діти якнайшвидше привчаються до любові, щоб бути готовими жертвувати зі свого майна щоразу, як хто-небудь буде просити їх у нужді; мало того — щоб вони допомагали і з влас­ного бажання. Адже це є найбільша християнська доброчесність, яка перед усіма нам заповідана Духом Христа: запалення його в серцях людей, особливо в сучасному, зовсім холодному, старію­чому світі, буде служити на благо церкви.

8. Слід також привчати маленьких дітей до постійної праці і постійних занять, однаково, чи буде то серйозне діло, чи гра, аби тільки діти не любили бути без діла.

9. Нехай привчаються не базікати завжди, і не виказувати усього, що потрапить на язик, а розумно мовчати, коли того ви­магає справа, коли говорять інші, коли присутній хто-небудь з поважних осіб, коли сама справа вимагає мовчання.

10. Але особливо треба привчати дітей у цьому першому віці до терпіння, яке буде потрібне протягом усього життя, щоб вони навчилися перемагати себе, керуватися розумом, а не поривами; перш ніж пристрасті бурхливо прорвуться і пустять коріння, краще вгамовувати гнів, ніж давати йому волю та ін.

11. Прислужливість і готовість служити іншим є краща прикраса юності і навіть усього життя. Тому до неї слід привчати дітей уже в ці перші шість років, щоб вони не пропускали нагоди бути завжди там, де тільки є можливість бути корисним в якій- небудь справі іншим людям.

12. Проте сюди треба приєднати ввічливість, щоб нічого не робити недоречно і безглуздо, а у всьому чинити з пристойною скромністю. Сюди належать форми громадської поведінки, при­вітання, відповіді на них, скромні прохання, коли чого-небудь потребуєш, подяка за зроблену послугу з пристойними поклона­ми і цілуванням руки і т. д.

21. Нарешті, у вивченні релігії і благочестя можна шестиріч­них дітей довести до того, щоб вони вивчали напам’ять розділи катехізису, основи своєї віри і, скільки дозволяє вік, починали

розуміти її і застосовувати на ділі. Саме вони повинні звикнути до того, щоб, охоплені сприйманням божества, вони почували скрізь присутність Бога, боялися Його як найсправедливішого, хто може покарати за зло, не допускаючи нічого поганого, а з ін­шого боку, вони повинні любити Його, наймилостивішого возда- ятєля за добро, поклонятися Йому, призивати і хвалити Його, і, сподіваючись від Нього милосердя і в житті і після смерті, не пропускати нагоди робити все добре, що, як вони помічають, є бажаним для Нього, і, таким чином, жити ніби перед очима Бога і (як говорить Письмо) ходити перед Богом.

22. Тоді про християнських дітей можна буде сказати те, що євангеліст говорить про самого Христа, що Він виростав премуд­рістю й станом, у ласці в Бога і в людей (Лука, II, 52).

23. Такі цілі і завдання материнської школи. Пояснити це до­кладніше або показати за допомогою таблиць, що і в якому обсязі можна виконати за окремі роки, місяці і дні (як це ми порадимо робити в школі), як це можна зробити в наступних школах (рід­ної мови і в латинській школі), не можна з двох причин. По- перше, тому, що серед домашнього клопоту батькам не можна додержуватися порядку так старанно, як це буває в громадській школі, де займаються тільки освітою юнацтва. По-друге, тому, що розумові здібності і охота до вчення проявляються в дітей надзвичайно нерівномірно— в однієї дитини раніше, в іншої — пізніше. Деякі діти двох років уже прекрасно говорять і швидко все сприймають, інші в п’ять років ледве роблять те саме, отже, взагалі цю першу освіту в ранньому віці треба віддати на розсуд­ливість батьків.

Однак тут із користю можна застосувати два засоби. По- перше, треба написати книжку для керівництва батькам і шко­лам, щоб вони добре знали свої обов’язки. У книжці має бути до­кладно описане все те, чого треба навчати в дитинстві і в яких випадках треба приступати до важливої справи і якими способа­ми й сполученнями слів і жестами треба це упроваджувати дітям. Написання подібної книжки (під заголовком «Підручник для ма­теринської школи») ми беремо на себе.

25. Другим посібником, який повинен бути корисним для вправ у цій материнській школі, буде книжка з малюнками, яку треба давати самим дітям. Оскільки тут треба розвивати перева­жно чуття для сприймання зовнішніх предметів, а зір серед чут­тів займає найвидатніше місце, то ми зробимо правильно, вклю­чивши сюди всі головні предмети з фізики, оптики, астрономії, геометрії і т. д., хоч би в тому порядку, який ми тільки що пода-

ли. Тут можуть бути намальовані: гора, долина, дерево, птах, ри­ба, кінь, віл, вівця, людина різного віку, різної величини, різного зросту; потім — світло і темрява, небо з сонцем, місяцем, зорями, хмарами; основні кольори; потім хатні предмети й інструменти ремесла: горщики, блюда, кухлі, молотки, щипці та ін.; далі зо­браження високих осіб, наприклад, царя зі скіпетром і короною, а також солдата зі зброєю, селянина з плугом, візника з возом, лис­тоноші на дорозі, і скрізь все-таки повинен бути напис, що озна­чає кожний предмет: кінь, віл, собака, дерево та ін.

25. Ця книга буде корисна з трьох поглядів:

1. Для посилення враження від речей, як уже було сказано.

2. Для приваблення юних умів до того, щоб у будь-яких кни­гах вони шукали цікавого — в розумінні більш легкого привчан­ня до читання.

3. Тому що над кожним малюнком буде написана його назва, з цього може початися навчання букв.

Розділ XXIX. Ідея школи рідної мови

В розділі IX ми вказали, що всю молодь тієї й іншої статі тре­ба посилати в громадські школи. Тепер я додаю, що всю молодь спочатку треба посилати у школу рідної мови. Проти цієї думки є заперечення. Цеппер у першій книзі «Церковної держави» (роз­діл 7) і Альштед у розділі 6 своїх «Шкільних міркувань» радять посилати в школу рідної мови тільки тих дівчаток і хлопчиків, які з часом будуть займатися ремеслами, а хлопчиків, які своїми ба­тьками призначаються до вищої освіти, треба посилати не в шко­лу рідної мови, а прямо в латинську школу. Альштед додає: «Не­хай, хто хоче, не згоджується. Я пропоную той шлях і ту путь освіти, на яку я хотів би направити тих, кого я хотів би бачити найкраще освіченими». Але міркування нашої дидактики приму­шують з цим не погодитися.

2. А саме:

1. Ми прагнемо до загальної освіти у всьому людському для всіх, хто народився людиною. Отже, треба вести всіх укупі, доти, доки можна вести вкупі, щоб усі взаємно один одного підбадьо­рювали, заохочували, спонукали.

2. Ми бажаємо, щоб усі діставали виховання в усіх доброчес- ностях, а саме: у скромності, згоді, готовності до взаємних послуг. Тому не треба розділяти їх так рано і не слід давати деяким з них привід нестися перед іншими і з презирством ставитися до них.

3. Уявляється трохи передчасним вирішити на шостому році від народження, до якого покликання хто-небудь придатний, чи

до занять науками, чи до ремесла; у цьому віці ще не досить ви­являються розумові здібності і нахили; те й друге краще з’ясується пізніше. Які трави в саду виполювати, які залишати ді­знаєшся тільки після того, як вони підростуть, а не тоді, коли во­ни ще дуже малі. Адже не тільки діти багатих або знатних, або службовців народжуються для високих звань, щоб для них лише повинна була бути відкрита латинська школа, а всі інші діти безнадійно від неї відсторонялися. Вітер віє, де хоче, і не завжди починає дути в певний час.

2. 4) Четвертою підставою у нас є те, що наш загальний метод має на увазі не саму лише безмірно любиму німфу — латинську мову, але шукає шлях до розвитку так само і рідних мов усіх на­родів, щоб усяке дихання все більше й більше хвалило Господа. Цього прагнення не слід розладнувати таким довільним пере­стрибуванням через усю школу рідної мови.

3. 5) Вчити кого-небудь іноземної мови перше, ніж він опанує рідну мову, — це те ж саме, як якби хто надумався навчати сво­го сина їздити верхи раніше, ніж той навчиться ходити. Краще діяти поступово, як це показано в основоположенні IV розділу XVI. Як Ціцерон заявляв, що він не може навчати виголошувати промови того, хто не вміє говорити, так при нашому методі ми зі­знаємося, що не можемо навчати по-латинськи того, хто не знає рідної мови, бо останню мову ми призначили керівником для першої.

4. 6) Нарешті, тому що ми прагнемо до реальної освіти, учні однаково легко можуть пройти те, що стосується зовнішнього світу, з допомогою книг на рідній мові, які дають назви речей. Після того вони тим легше вивчать латинську мову, прикладаючи до відомих уже речей тільки нові назви, додаючи в прекрасній градації до фактичного пізнання речей пізнання їх причинних зв’язків.

5. Отже, беручи до уваги нашу пропозицію про поділ школи на чотири ступені, школу рідної мови ми визначаємо так: межа і мета школи рідної мови будуть полягати в тому, щоб усі діти між шістьма і дванадцятьма (або тринадцятьма) роками навчи­лися того, користування чим поширювалося б на все їхнє життя. А саме:

1. Легко читати все, надруковане і написане рідною мовою.

2. Писати спочатку красиво, потім швидко і, нарешті, прави­льно, згідно з правилами граматики рідної мови, які треба буде викласти учням у найпростішій формі і встановити вправи для засвоєння їх.

3. Рахувати цифрами і на рахівниці, відповідно до потреби.

4. Все вимірювати правильно всіма способами: довжину, ширину, відстань та ін.

5. Співати всі вживані мелодії, а хто більш здібний, того на­вчати також початків художньої музики.

6. Вивчити напам’ять більшу частину псалмів і духовних гі­мнів, які вживаються в церкві в кожній місцевості, щоб виховані на прославленні Бога діти могли (як говорить апостол) навчати і наставляти один одного псалмами, гімнами і духовними піснями, оспівуючи у благодаті в серцях своїх Бога (Колосе., III, 16).

7. Крім катехізису, учні повинні найтонше знати історію і найбільш видатні тексти всього Святого Письма, щоб могли ска­зати їх напам’ять.

8. Учні повинні засвоїти вчення про моральність, висловле­не в правилах, з’ясоване прикладами відповідно до розвитку цьо­го віку, розуміти його і намагатися застосовувати на ділі.

9. Про політичне й економічне становище вони повинні зна­ти настільки, наскільки це необхідно для розуміння того, що від­бувається в них на очах щодня вдома і в місті.

10. Мати поняття в найзагальніших рисах про історію ство­рення, падіння і викуплення світу, який управляється мудрістю Божою.

11. Крім того, вивчити основи космографії: про круглу форму неба, про кулеподібність висячої посередині землі, про океан, що обмиває землю, про різноманітні вигини морів і рік, про більш значні частини світу, про головні держави Європи; особливо ж учні повинні завчити міста своєї батьківщини, гори, ріки і все, що є в ній визначного.

12. Нарешті, учні повинні ознайомитися з усіма більш зага­льними прийомами ремесел, почасти для того, щоб не лишатися неуками ні в чому, що стосується людських справ, а почасти на­віть і для того, щоб пізніше легше виявився їх природний нахил, до чого хто почуває переважне покликання.

7.1 коли все це належним чином буде виконане в цій школі рідної мови, то не тільки для тих юнаків, які вступлять у латин­ську школу, але й для тих, які присвятять себе землеробству, тор­гівлі і ремеслам, не може зустрітися ніде нічого такого нового, з чим би вони хоч почасти не були уже знайомі. Отже, те, чим піз­ніше кожний буде займатися у своїй діяльності або що буде чути на священних зборах, або в інших місцях, або, нарешті, читати в будь-яких книгах, — все буде або тільки повнішим висвітленням, або більш докладним з’ясуванням речей, уже раніше відомих, і

учні виявляться справді здібними все це більш правильно розумі­ти, виконувати, обмірковувати.

8. Для досягнення цих цілей повинні служити такі засоби: всі учні школи рідної мови, де заняття тривають шість років, пови­нні поділятися на шість класів, які займаються, наскільки мож­ливо, в окремих приміщеннях, щоб не заважати один одному. Для окремих класів повинні бути призначені свої окремі книги, які б вичерпували все потрібне для цього класу (оскільки справа стосу­ється матеріалу для наукової, моральної і релігійної освіти), щоб ні в яких інших книгах не було потреби, поки учні перебувають на даній стадії навчання, але зате вже за допомогою вказаних книг вони безпомилково досягали б наміченої мети. Необхідно, щоб ці книги вичерпали всю рідну мову, тобто всі назви речей, які відпо­відно до свого віку здатні засвоїти діти, і головні найбільш ужи­вані звороти мови.

9. Отже, відповідно до числа класів, цих книг буде шість і во­ни будуть відрізнятися одна від одної не стільки змістом, скільки формою. Всі вони будуть трактувати про все, але кожна попере­дня книга буде викладати більш загальне, більш відоме, більш легке; а кожна наступна— буде давати можливість розуміти більш окреме, менш відоме, більш складне або буде вносити який-небудь новий метод у розгляд тих самих речей, щоб дати розуму нову насолоду. В чому тут справа, ми скоро це з’ясуємо.

10. Слід подбати про те, щоб усе було тут пристосоване до дитячих здібностей, які від природи своєї схильні до приємного, жартівливого, жвавого і не схильні до серйозного і суворого. Отже, для того, щоб було засвоєне, і до того ж легко і з задово­ленням, серйозне, що колись має дати істотну користь, скрізь треба корисне поєднувати з приємним, щоб постійними прина­дами приваблювати уми і спрямовувати їх туди, куди ми ба­жаємо.

11. Нехай також книги ці прикрашаються заголовками, які б своєю красою приваблювали юнацтво, а разом з тим красиво ви­ражали б увесь зміст книги красивими заголовками. Запозичати їх, мені здається, можна від різних видів саду - - найпрекрасні- шого, що ми маємо. Оскільки школа порівнюється з садом, чому б книжку першого класу не назвати фіалковою грядкою, книгу другого класу — трояндовим кущем, книгу третього класу — па­рком та ін.?

12. Проте докладніше про зміст і форму цих книг сказано в іншому місці. А тут додам таке: оскільки книги пишуться рідною мовою, то рідною ж мовою треба висловлювати і технічні термі- ни, для яких не слід користуватися латинськими або грецькими словами. Підстави:

1. Ми хочемо допомогти юнацтву, щоб воно все сприймало без затримки. Але іноземні слова раніше, чим їх зрозуміють, до­стоту потребують роз’яснення і навіть будучи з’ясованими вони незрозумілі, і учні тільки вірять, що вони означають те, що треба означати, і важко втримують їх у пам’яті. Тоді як рідною мовою треба лише пояснити ту річ, яка означається словом, і відразу ж усе стає зрозумілим і засвоюється пам’ятгю. Наша мета полягає в тому, щоб при цьому першому навчанні було якнайменше всяких затримок і труднощів і щоб усе йшло якнайлегше.

2. Крім того, ми бажаємо, щоб рідні мови розвивалися не за прикладом мови французів, які зберігають незрозумілі народові грецькі і латинські слова (їм закидає це Стевін), але все виража­ючи словами, зрозумілими народові. Так, той самий Стевін пора­див цей принцип своїм співвітчизникам бельгійцям («Географія», кн. І) і прекрасно провів це в математиці.

8. Проти цього можуть, зрозуміло, заперечувати, і такі запе­речення звичайно й робляться. По-перше, не кожна мова така ба­гата, щоб нею однаково влучно можна було передавати грецькі й латинські терміни.

По-друге, хоч би вони й були передані, проте вчені, які звикли до своїх термінів, не відступляться від них. Нарешті, краще, щоб і діти, яких треба буде навчати і латинської мови, вже тепер при­вчалися до мови вчених, щоб після не було потреби знову вивча­ти технічні терміни.

8. Я відповідаю на це. Коли яка-небудь мова виявляється те­мною, неповною, недосконалою для висловлення потрібних ре­чей, то вина не в мові, а в людях. Римляни і греки повинні були придумати слова раніше, ніж вони ввійшли у вжиток, і спочатку їх слова здавалися грубими, темними, так, що самі римляни й греки не були певні, чи можна їх облагородити; проте коли вони були прийняті, то виявилося, що немає нічого виразнішого, ніж вони.

9. Щодо другого заперечення, то нехай вчені люди і зберіга­ють для себе свої терміни. Ми тут ідемо на допомогу простим людям у тому, щоб яким-небудь способом довести їх до розумін­ня вільних мистецтв і наук, не говорячи з ними на іноземній мові чужими для них словами.

10. Хто, нарешті, з дітей пізніше буде вивчати мову, той не відчує особливого ущербу від того, що знає технічні терміни рід­ною мовою, і від того, що Бога раніше називає «Батьком» рідною

мовою, а не латинською. Третя вимога полягає в легкому методі викладати ці книги юнацтву. Цей метод можна висловити так:

1. Щодня шкільним заняттям потрібно приділяти лише по чо­тири години: дві години до півдня і стільки ж після півдня, весь інший час учні можуть з користю віддавати домашнім роботам (особливо бідніші) або якому-небудь пристойному дозвіллю.

2. Вранішні години треба присвячувати розвитку розуму і пам’яті, в години після півдня слід розвивати руку і голос.

3. Отже, у вранішні години учитель прочитає і повторить урок на цей час при загальній увазі, а коли потрібне буде яке- небудь пояснення, то він дасть його в найдоступнішій формі так, щоб слухачі не могли його не зрозуміти. Потім він запропонує учням повторити це по черзі самим так, щоб поки один читає яс­но і виразно, інші, дивлячись у свої книги, мовчки стежили б за ним. Після півгодини або більше подібних вправ більш здібні спробують те саме повторити без книги, і, нарешті, виявляться здатними зробити це навіть і менш здібні. Адже для годинного проміжку, відповідно до сприйнятливості дитячих умів, цього буде зовсім небагато.

4. Те саме буде ще краще закріплене в години після обіду, протягом яких ми не бажаємо розбирати нічого нового, а будемо повторювати те саме; повторювати почасти, переписуючи з тих же самих книг, почасти змагаючись: хто швидше запам’ятав усе, про що говорилося раніше, і повторить це або правильніше, кра­сивіше перепише, проспіває, порахує і т. д.

18. Не без підстави ми радимо, щоб учні всі свої друковані книги переписували якнайохайніше своєю власною рукою.

1. Це допоможе тому, що правильніше все запам’ятається, бо думка буде довше зайнята одним і тим самим матеріалом.

2. Цією щоденною вправою в писанні учні набудуть собі на­вичку писати красиво, швидко, правильно, що надзвичайно по­трібне і для дальших шкільних занять, і для життєвих справ.

3. Для батьків дітей це буде найнаочнішим доказом, що в школі робиться те, що має робитися, і вони матимуть змогу лег­ше судити про успіхи дітей, бачачи, як вдало діти посуваються вперед.

18. Все більш часткове ми відкладаємо на інший час. Тут поки що нагадаємо про те, що коли деякі діти повинні будуть займати­ся вивченням мов сусідніх народів, то це повинне бути у віці де­сяти, одинадцяти, дванадцяти років, а саме — у проміжку між школою рідної мови і латинською школою. Для цього найзруч­ніше послати їх туди, де в щоденному вжитку не рідна мова, а та,

яку вони повинні вивчати. Діти цілком засвоять цю мову, якщо вони новою мовою будуть читати, переписувати, запам’ятовува­ти вже раніше їм відомий матеріал з книг рідної школи і робити запозичені звідти письмові і усні вправи.

Розділ XXX. Нарис латинської школи

І. Її метою ставимо — разом з чотирма мовами вичерпати всю енциклопедію наук. З тих юнаків, яких ми правильно проведемо через ці класи, повинні вийти:

1. Знавці граматики, які твердо засвоїли всі явища мови і мо­жуть роз’яснити їх у латинській і рідній мові досконало, а в гре­цькій і єврейській — наскільки це потрібно.

2. Діалектики, цілком досвідчені у визначенні і розрізненні понять у доведеннях і запереченнях.

3. Риторики, або оратори, які вміють красиво говорити на будь-яку тему.

4. Знавці арифметики.

5. Геометри — як для різних життєвих потреб, так і тому, що ці знання особливо збуджують і загострюють здібності до ви­вчення інших предметів.

6. Музиканти — як на практиці, так і в теорії.

7. Астрономи, які знайомі принаймні з основами вчення про сферу і з її обчисленнями, бо без цього не будуть ясні ні фізика, ні географія, ні більша частина історії.

2. Це й були ті прославлені сім вільних мистецтв, знання яких, на загальну думку, повинен мати магістр філософії (Сім вільних наук — зародок системи загальної освіти, початкове формулю­вання і обґрунтування цієї сукупності навчальних предметів дав грецький філософ Платон (427—347 pp. до н. е.)). Але для того, щоб стати вище, ваші учні повинні, крім того, бути:

1. Фізиками, які б розуміли будову світу, силу елементів, від­мінність тварин, властивості рослин і металів, будову людського тіла та ін. як щодо того, чим вони є самі по собі, гак і в застосу­ванні до потреб життя, що тим самим вичерпає і частину меди­цини, землеробства і всіх інших механічних мистецтв.

2. Географами, які чітко уявляли б собі обриси земної кулі і морів з островами, рік, держав та ін.

3. Хронологами, які добре знали б принципи літочислення від початку часів по періодах.

4. Істориками, які могли б перелічити найбільш важливі змі­ни в долі людського роду в найголовніших державах, у церкві і різні звичаї і події з життя цілих народів і окремих діячів.

5. Моралістами, які б уміли точно розрізняти всі роди і види доброчесностей і пороків. Останніх слід уникати, перші — на­слідувати як у загальній ідеї, так і в спеціальному застосуван­ні, наприклад: до життя економічного, політичного, церковного та ін.

6. Нарешті, ми бажаємо, щоб вони були богословами, які б не тільки добре знали основи своєї віри, але й могли б захистити її з допомогою Святого ГТисьма.

3. Ми бажаємо, щоб по закінченні цього шестирічного курсу юнаки досягли б у всіх цих галузях, якщо не повної досконалості (адже, з одного боку, досконалості не допускає юнацький вік, бо для закріплення теорії практикою потрібний тривалий досвід, а з другого, — за шість років неможливо вичерпати океан ученості), то у всякому разі твердої основи для набуття досконалої вченості в будь-якій галузі в майбутньому.

4. Згідно з різними завданнями наміченої шестирічної освіти треба встановити для неї шість різних класів, назви яких, почи­наючи з нижчого, могли б бути такі:

5. Я сподіваюся, що ніхто не буде заперечувати того, що ми ставимо попереду, ніби ключ до всіх наук, — граматику. Але тим, хто звичку вважає за закон, могло б здатися дивним те, що ми відсуваємо так далеко діалектику і риторику, ставлячи їх по­заду за реальними науками. Однак так треба. Адже ми показали вже, що з речами треба знайомитися раніше, ніж зі способами їх проявлення, тобто зі змістом раніше, ніж із формою.

Розділ XXXI. Академія

1. На академію, звичайно, наш метод не поширюється. Але що перешкоджає нам висловити наші побажання і з приводу акаде­мії? Ми вже сказали, що академії з повним правом віддається за­вершення і доповнення всіх наук і всі вищі предмети освіти.

2. Отже, ми запропонували б, щоб там:

1. Проводилися справді всі вичерпні заняття, щоб нічого не за­лишалося в науках і в людській мудрості, що не було б там пред­метом вивчення.

2. Вживалися найбільш легкі і правильні методи, щоб дати всім, хто сюди приходить, грунтовну вченість.

3. Громадськими почесними посадами нагороджувалися ли­ше ті, хто успішно досяг наміченої мети і став гідним і здатним до того, щоб йому можна було доручити керування людськими справами. Коротко зазначимо, чого, на нашу думку, вимагають ці окремі побажання.

3. Щоб академічні наукові заняття були універсальними, для цього потрібні:

1. Учені й досвідчені професори всіх наук, мистецтв, предме­тів, мов, які брали б із себе всі ці знання, як із живої скарбниці, і давали все для всіх.

2. Дібрана бібліотека різних письменників, доступна всім для користування.

4. Самі академічні роботи будуть посуватися вперед легше і успішніше, коли, по-перше, ми туди будемо посилати тільки об­рані уми, цвіт людства, а всіх інших направимо до плуга, ремесел і торгівлі, зважаючи на їхню природну схильність.

5. По-друге, коли кожний присвятить себе тому видові занять, до якого, як про це можна зробити висновок з безперечних ознак, його призначила природа. Бо через своє природне обдарування один є музикантом, поетом, оратором, фізиком і т. д., годі як інші більш схильні до богослів’я, медицини, юриспруденції. Саме тут надто часто робиться помилка, бо з свого розсуду, не звертаючи уваги на природну схильність, з кожної колоди ми хочемо зроби­ти генія. Звідси випливає, що, звертаючись до того чи іншого за­няття всупереч схильності, ми не досягаємо нічого, вартого ува­ги, і часто маємо більші знання в якій завгодно сторонній справі, ніж у власній професії. Тому було б доцільно при закінченні кла­сичної школи робити прилюдне випробування здібностей: на під­ставі цих випробувань директорії могли б визначати, яких юнаків слід направити для подальшої освіти в академію, а кого призна­чити на інші професії; а з тих, хто мав намір продовжувати свої заняття в академії, директори повинні визначити, хто повинен присвятити себе богослів’ю, а хто— політиці або медицині та ін., відповідно до того, яка в молодих людей проявляється приро­дна схильність, і в зв’язку з потребами церкви або держави.

6. По-третє, натури високо обдаровані треба заохочувати до всього, щоб не було недостачі в людях, які здобули всебічну освіту і цілком володіють мудрістю.

7. Треба, проте, стежити за тим, щоб академії виховували тільки працьовитих, чесних і здібних людей. Вони не повинні те­рпіти псевдостудентів, які, подаючи іншим шкідливий приклад неробства і розкоші, марно розтрачують батьківське майно і губ­лять свої роки. Таким чином, де не буде ніякої зарази, не буде й ніякого зараження,— всі будуть спрямовувати свою увагу на те, чим слід займатися.

14. Про подорожі (яким ми відводимо місце в ці останні шість років або по закінченні їх) немає потреби робити вказівки, крім

однієї. Ми схвалюємо думку Платона, що відповідає і нашим по­глядам, який забороняв юнакам мандрувати раніше, ніж вони зві­льняться від невгамовності палкого віку і в них з’явиться розсуд­ливість і досвідченість, необхідні для подорожі (Платон, «Про закони», XII, стор. 950 і далі).

ЗАКОНИ ДОБРЕ ОРГАНІЗОВАНОЇ ШКОЛИ