1 Крок ***** з’ясуй тему твору;

2 крок ***** Визнач головних і другорядних героїв, як вони групуються;

3 крок ***** Досліди точки їх дотику, переплетення;

4 крок ***** Визнач конфлікт твору;

5 крок ***** Знайди у творі епізоди, що конкретизують і розвивають зав’язку;

6 крок ***** Простеж за подальшими подіями;

7 крок ***** Визнач кульмінацію. Підтвердіть відповідь цитатою із тексту;

8 крок ***** Визнач розв’язку, аргументуй свою думку;

9 крок ***** З’ясуй значення позасюжетних елементів;

10 крок ***** Розкрий роль окремих епізодів для реалізації авторського задуму, якщо є потреба;

11 крок ***** Розглянь основні особливості сюжету і композиції;

12 крок ***** Підбий підсумки своєї роботи.

Спостереження є основним прийомом і мовно¬стилістичного аналізу, але мета інша; з'ясувати роль зображувально-виражальних засобів у створенні важливих ху¬дожніх деталей і образів, сполучення деталей в образи, а їх — у картини зображеної дійсності; виявити індивідуальні особливості мови дійових осіб з метою складання характе¬ристики; встановити лексико-стилістичні особливості мови письменника, внесок його в розвиток літературної мови.

Структурно-стильовий аналіз

Виконай такі дії у формі алгоритму:

1 Крок ***** Визнач жанр твору, з’ясуй його особливості;

2 крок ***** Визнач специфіку жанру;

3 крок ***** Знайди і проаналізуй зображувально-виражальні засоби мови;

4 крок ***** З’ясуй їх ідейно-художню роль в розкритті образів;

5 крок ***** Простеж за авторською мовою і мовою персонажа;

6 крок ***** Досліди особливості стилю і творчі манери автора ( улюблені теми, проблеми, найбільш вживані жанри, своєрідність художнього бачення, композиційні прийоми, способи творення образів, своєрідність лексики, образного мовлення за різними творами);

7 крок ***** Порівняй кілька творів даного письменника на одну і ту саму тему;

8 крок ***** Зістав кілька творів різних авторів на одну і ту саму тему;

9 крок ***** Зроби свої висновки, підсумуй виконану роботу.

Пообразний, послідовний, композиційний, мовностильовий шлях найчастіше застосовуються в середніх класах, учні яких ще тільки починають опановувати вмінням аналізувати твори, володіють порівняно невеликим багажем знань з літератури; у старших класах найчастіше використовується пообразний, а інші — під час вивчення порівняно невеликих за обсягом, але складних у композиційному та мовностилістичному відношенні художніх текстів. Проблемно-тематичне вивчення творів доступне учням старших класів, зокрема 10 і 11. Прийомами кожного методу школярі оволодівають поступово: спочатку працюють над готовими зразками, потім — за аналогією до них, пізніше — колективно, індивідуально з допомогою вчителя, і, нарешті, самостійно. Пообразний шлях аналізу забезпечує високий рівень аналітичності, осягнення учнями системи образів-персонажів, однак композиційні й стильові особливості, проблематика його випадають з поля зору, а сам образ-персонаж нерідко зводиться до суми психологічних якостей, — усе це веде до порушення цілісного уявлення школярів про виучуваний твір.

Проблемно-тематичний шлях активізує аналітичне мислення учнів, забезпечує високий рівень синтезування, але розгляд проблем проходить без достатнього аналізу твору літератури як виду мистецтва. Послідовний метод, зосереджуючи увагу на сприйнятті твору як цілісного художнього явища, на єдності композиційних елементів забезпечує умови для здійснення принципу аналізу твору в єдності змісту й форми, проте утруднює осягнення проблем, поставлених письменником, своєрідності композиції, характерів дійових осіб. Під час застосування композиційного шляху досягається високий рівень художньої конкретизації, глибоке проникнення в зміст твору, проте проблематиці його не надається належної уваги. Мовностильовий метод забезпечує умови для проведення аналізу в єдності змісту й форми, повноту сприймання учнями образно-змістової сторони твору, дає учням конкретне уявлення про способи творення образів за допомогою зображувально-виражальних засобів, однак розгляд тексту має не проблемний характер, роль композиційних засобів не з'ясовується, характери розкриваються головним чином через особливості мовлення дійових осіб.

Методисти літератури В.В. Голубков, М.О. Рибникова, Т.Ф. Бугайко та інші виступали у свій час проти захоплення одним якимсь шляхом аналізу. Вони спрямовували методичну думку на пошуки таких шляхів аналізу, які б відповідали своєрідності, ідейно-художнім особливостям виучуваних творів. Ці пошуки привели до комплексного застосування методів аналізу в процесі вивчення одного й того ж твору; здійснюється робота й по дальшому удосконаленню кожного з шляхів аналізу з метою переборення їх слабких сторін, збагачення можливостей кожного.

У процесі комплексного використання шляхів один з них, як правило, буде провідним, найбільш застосовуваним, інші — допоміжними: з них використовуються лише окремі прийоми, що обумовлюється особливостями виучуваного твору, рівнем літературної освіти учнів, метою уроку і т.д. Як показує практика, вчителі рідко застосовують один якийсь метод аналізу в «чистому його вигляді»: завдання вивчення літератури в школі, сам художній матеріал змушують звертатися й до інших методів, використовувати їх специфічні прийоми.

У процесі аналізу художніх творів у школярів поступово формуються відповідні вміння, більшість яких базується на теоретико-літературних поняттях.

Вимоги до аналізу художнього твору

Художній твір є цільною естетичною реальністю, адресованою інтелектуально-почуттєвим можливостям сприймаючого, розрахованою на «співпереживання» автора й читача. Осягти ідейно-художній зміст твору — це означає яскраво уявити й пережити зображені в ньому картини життя, пізнати людські характери, пройнятися настроями, вираженими письменником, сприйняти його точку зору на зображене і скласти свою власну.

Аналіз — термін дещо умовний: у шкільній практиці він означає не тільки розчленування твору на його складники з метою докладнішого, повнішого пізнання їх, а й виведення певних суджень, умовиводів, понять, тобто синтез. Аналітичні елементи дій у процесі розгляду твору завжди супроводжуються синтезуючими. У педагогічній практиці та методиці літератури визначилися вимоги, дотримання яких забезпечує проведення аналізу на належному науковому рівні, сприяє збудженню в учнів потрібної інтелектуальної та емоційної активності, а значить — і свідомому, міцному засвоєнню виучуваного твору.

Найперша вимога — дотримання визначених наукою принципів аналізу, а також врахування його завдань.

Методика твердить, що під час аналізу потрібно зберегти цільне й безпосереднє читацьке сприйняття виучуваного твору, не руйнувати, а посилювати його. Розглядаючи твір, учні мають відчути радість від повторної зустрічі з героями, «участі в подіях», пережити насолоду від «споглядання» пейзажів, сприймання краси поетичної мови. Разом із тим вони замислюються над подіями, вчинками героїв, виявляють мотиви їх поведінки, заглиблюються в розвиток подій і виводять з цього художнього, логічно осмисленого матеріалу певні поняття соціального, наукового, морального характеру. Такий аналіз забезпечує цілісне сприйняття й осмислення твору учнями на тому рівні, який доступний їхньому віку й розвитку.

Аналіз твору належить будувати, виходячи з його ідейно-художніх особливостей та родової і жанрової специфіки. Із методичних прийомів добираються ті, які дають можливість успішно осягти ідейно-естетичну цінність виучуваного твору; чергувати й сполучати ці прийоми треба так, щоб активізувати мислення й почуття учнів, зберегти зацікавленість роботою протягом усього часу, відведеного на аналіз твору. Особливо результативним у цьому відношенні є постановка посильних для самостійного виконання завдань, які вимагають добирати потрібний матеріал, розмірковувати над ним, доходити висновків.

Не доцільно прагнути до всебічного розгляду твору, що часто приводить до надмірного препарування. У кожному творі слід спинитися на важливому у пізнавальному, естетичному, виховному відношенні, на особливостях змісту й форми, притаманних саме цьому твору, що обумовлює його мистецьку неповторність. «...Не можна кожний твір, — писала М.О. Рибникова, — розглядати з усіх точок зору, не можна всі розділи великого за обсягом твору піддавати однаковому аналізу... Ми ведемо роботу по багатьох лініях /події, герої, система образів, мова — все це в їх ідейно-тематичному звучанні, але ці лінії не можуть скрізь і завжди витримуватись у рівній мірі. Іноді увага до сюжету витісняє увагу до персонажів; іноді беремо одного героя, а іноді характеризуємо їх поряд і в зіставленні».1 Надмірна увага до всіх сторін твору викликає в учнів відразу до аналізу, нерідко й до твору. Дослідження психологів свідчать, що більшість опитаних дорослих читачів ніколи не перечитують твори, які вивчали в школі.

Програма передбачає вивчення високоідейних, художньо досконалих творів видатних майстрів літератури. Ці твори відображають глибинні соціальні та економічні процеси, різноманітні людські характери в їх своєрідності, складності, суперечностях, вічні моральні цінності. Методист Є.А. Пасічник зазначає, що ще малодосвідчений читач спроможний сприйняти й зрозуміти лише якусь частку цього ідейно-естетичного багатства навіть тоді, коли аналіз буде проведений з великою педагогічною майстерністю. Десятикласники не можуть осягти всієї соціальної й моральної проблематики таких творів, як «Хіба ревуть воли, як ясла повні?», «Перехресні стежки», «Лісова пісня». Вчителеві необхідно дотримуватися золотого правила дидактики не давати дітям того, чого вони зрозуміти ще неспроможні. Такий матеріал зазубрюється механічно й скоро випадає з пам'яті. Крім того, інтерес до навчання значно знижується.

У зв'язку з тим, що існують різні типи мислення (образне, понятійне, змішане), вчителеві необхідно знати, який з цих типів є домінуючим у кожного учня, і враховувати це підчас аналізу твору. Школярам з перевагою образного мислення доцільно частіше ставити завдання на виведення суджень з художнього матеріалу, що сприятиме розвитку логічного мислення. Учням з перевагою понятійного мислення пропонувати такі завдання, які вима¬гають роботи уяви, фантазії (переказ близький до тексту, усне малювання, створення ілюстрацій тощо).

Якщо аналіз твору від початку до кінця робить сам учитель, рівень мислительної активності учнів буде невисокий, що позначиться на якості засвоєння ними знань. Робота проходитиме значно жвавіше, результати будуть кращими, коли школярі братимуть посильну участь у процесі аналізу. Під керівництвом учителя кілька учнів заздалегідь готують невеликі доповіді, реферати, виступи, повідомлення. Під час аналізу пояснення вчителя чергуються з виступами школярів. Крім того, в ході аналізу вчитель ставить невеликі завдання: перечитати якийсь уривок з твору і відповісти на одне запитання; на основі знання змісту твору обґрунтувати положення, висловлене вчителем, або, навпаки — зробити висновок із названих учителем фактів з твору; зіставити якісь частини тексту (по ситуації, вчинки персонажів то¬що) і зробити певні висновки; виявити проблематику твору; пояснити значення другорядних характерів для розкриття головних; визначити рід і жанр виучуваного твору, довести свою думку та ін. Участь школярів у процесі аналізу твору від класу до класу має збільшуватись.

Чим сильніше вчитель любить свій предмет, чим кра¬ще його знає, тим більшу зацікавленість викличе він в учнів. Проте словесник не повинен нав'язувати своїм ви¬хованцям власних смаків та уподобань, готових трактовок і висновків, — на уроці має бути забезпечений простір переживанням, думці, уяві самих школярів. Керівна роль учителя, його відповідальність за достовірність знань учнів, формування хороших художніх смаків при цьому не тільки не зменшується, а, навпаки, зростає.

У процесі аналізу не можна замикатися лише в рамках виучуваного твору. Оскільки кожний твір є ланкою курсу літератури як навчального предмета, необхідно роз¬глядати його (зокрема в старших класах) на фоні творчості автора (частковосистемні асоціації), висвітлювати спільне чи близьке в тематиці, образній системі, структурі тощо з творами інших письменників (внутрішньопредметні асоціації) та суміжних мистецтв — музики, образотворчого мистецтва (міжпредметні асоціації). Це сприяє поширенню обріїв літературної освіти, викликає позитивні інтелектуальні емоції, що сприяють кращому засвоєнню навчального матеріалу. Впізнання в нових знаннях вже засвоєних елементів приносить глибоке вдоволення, дає поштовх думці, викликає бажання збагнути ще невідоме. Такі виходи за межі виучуваного твору можуть здійснюватися на будь-якому етапі його аналізу.

Доцільно також зіставляти зображену письменником дійсність із нашою сучасністю. Однак подібні зіставлення слід робити не прямолінійно, не нав'язливо, а тактовно, обережно, доречно.

У теорії літератури розроблено й обґрунтовано принципи аналізу художнього твору та явищ літературного процесу. Практичне застосування засвоєних понять дає змогу школярам із більшим успіхом розібратися в аналізованому творі, пізнати мистецьку майстерність автора. Наприклад, якщо учень, аналізуючи твір, керуватиметься теоретичними відомостями про композицію, він зможе легше й повніше виявити своєрідність побудови виучуваного твору, зрозуміти художню обумовленість сюжетних ходів, поворотів дії, відступів різного характеру тощо. Вміння розібратися у творі, здатність сприймати його в єдності змісту і форми, вироблення хороших естетичних смаків є визначальними складниками читацької культури. Можуть забутися теоретичні відомості, але високий рівень сприймання творів словесного мистецтва, здатність ними насолоджуватися залишається на все життя.

Підвищенню творчої активності сприяє також використання попереднього досвіду школярів, — їх вражень, уявлень, знань про різні явища життя суспільства й природи, характери людей, стосунки між ними тощо. Однак тут потрібно дотримувати міри, щоб зміст твору не підмінився самовираженням читача, коли уявлення про прочитане відривається від свого літературного джерела, суб'єктивне підмінює собою об'єктивне, зображене письменником. Образи, які виникають у свідомості учнів під час сприймання художнього твору, мають становити синтез читацького досвіду з досвідом письменника, вираженого в поетичній формі.

Під час роботи над текстом важливо загострювати увагу учнів до слова, поетичного вислову. Учні мають ясне побачити, наочно переконатися, що в літературі художні образи всіх видів творяться не тільки використанням поетичних засобів, а й добором із загальновживаної лексики слів певного змістового відтінку та емоційної забарвленості, найвідповідніших у кожному випадку синтаксичних конструкцій, способів сполучення їх у текст. За допомогою цих мовних засобів письменник не тільки творить деталі, образи, картини життя, а разом із тим і висловлює своє ставлення до них, дає їм певну оцінку, прагнучи викликати в уяві читача деталі, образи, картини, адекватні тим, які постають перед його духовним зором у момент творення, викликати відповідні естетичні переживання й оціночне ставлення. Якщо така робота проводиться систематично в середніх класах, то цим буде підготовлено міцну основу для формування в старшокласників уміння виявляти мовностилістичні особливості творів кожного письменника, що вивчаються за програмою.

Якість аналітико-естетичної роботи з художнім твором у середній школі залежить не лише від майстерності вчителя, а й від ступеню сформованості в учнів відповідних умінь. Формування вмінь — це процес оволодіння вже готовими доступними способами практичних дій. Психологія твердить, що формування вмінь та навичок проходить три основні фази: