К психологии формирования авторитета учителя

В статье видного отечественного психолога Н. Д. Левитова представлены не только живой материал и ценные выводы по проблеме, но и образец научного исследования на предварительном этапе изучения объекта. Построение программы исследования, способы и приемы анализа, бережное отношение к каждой детали полученных данных позволяют при минимуме технических средств получить достаточно полную и всестороннюю картину движущих сил и проблем формирования авторитета учителя, на основе которой даются конкретные практические рекомендации для учителя.

Печатается по изданию: Советская педагогика. 1946 г. № 1—2. С. 76—86.

1.

Проблема авторитета имеет существенное значение не только для педагогики, но и для психологии как общей, так и педагогической. Вопрос о влиянии, воздействии одной личности на другую, в особенности — личности

259

авторитетной для тех, на кого она воздействует, должен занимать значительное место, прежде всего, в характерологии, так как он тесно связан с решением одной из важнейших ее проблем — с проблемой формирования личности. Но даже и та часть общей психологии, которая трактует о психических процессах и функциях, в известной мере также включает в себя проблему авторитета. Вполне правомерно говорить о влиянии авторитета на восприятие, запоминание, воображение и другие познавательные процессы. В эмоциональной же и волевой жизни влияние авторитета заметно еще более, и, в сущности говоря, трудно понять до конца какую-либо более или менее сложную эмоцию или волевое действие, отвлекаясь от возможных и фактически имеющих место влияний одной личности на другую, в том числе и от воздействия авторитета.

Задача настоящей работы — рассмотреть некоторые вопросы психологии авторитета, причем — авторитета в определенного рода деятельности: в деятельности педагогической и, еще более узко, в деятельности учителя как воспитателя.

Не претендуя на полноту определения авторитета, отметим некоторые характерные черты всякого авторитета и укажем некоторые особенности авторитета в области педагогической.

Филологически термин «авторитет» (с латинского autoritas) означает, прежде всего, власть, силу. Авторитет личности основан, следовательно, на «силе» личности в каком-либо отношении (не в физическом, конечно), на том, что личность является «сильной» в том или ином отношении.

Эта «сила» может иметь различное содержание, но во всех случаях характерным для авторитета является то, что «сила» личности того, кто обладает авторитетом, признается другими людьми и что слова и дела того, кто считается авторитетом, воспринимаются как критерий правильности суждений и поступков, уважаются тем, кто признает этот авторитет, являются образцом для подражания, для следования авторитету.

Характерным для отношения к авторитету является уверенность в «правоте» авторитета и в том, что от личности, признанной авторитетной, можно получить не только то, что она уже имеет в своем распоряжении, но и то, что она может или должна дать, уверенность в больших возможностях этой личности, в большом

260

потенциале ее компетентности и в силе ее влияние не только фактического, но и возможного. Авторитетной личности как бы авансируется успех, он ожидается и предвидится у нее.

Существенно также то, что личность, являющаяся авторитетной, признается иногда авторитетом не только в той области, в какой возник ее авторитет, в какой она определенно выявила свою «силу», но и в других областях; происходит как бы иррадиация авторитета. В отличие от этого в других случаях может наблюдаться обратное явление: спецификация авторитета, признание авторитета личности только в какой-либо определенной области, авторитет в которой только оттеняет неавторитетность этого же лица в другой сфере, в других отношениях.

Каковы особенности авторитета в области педагогической?

Авторитет педагога есть, прежде всего, средство воспитательного воздействия на учащегося. Он направлен на то, чтобы под его влиянием учащиеся изменились согласно целям воспитания. Далее, педагогический авторитет органически связан со всей личностью учителя в целом, во всем разнообразии ее проявлений. Эмоциональная окрашенность, эмоциональная насыщенность характеризуют отношение учащихся к педагогу, пользующемуся у них авторитетом. Это отношение свойственно подрастающему поколению и отражается на его оценке людей.

В психологическом плане проблема авторитета включает в себя в основном четыре группы вопросов.

К первой из них относится определение и анализ психологических черт авторитетного педагога, особенностей его личности и, прежде всего, — его характерологических особенностей. Психология должна изучать психологическую структуру, черты личности педагога, являющиеся основой его авторитета, условия и закономерности формирования этих черт, взаимосвязь их с другими чертами личности учителя-воспитателя.

Ко второй группе вопросов относится изучение черт, мешающих воспитателю быть авторитетным, а также тех его черт, которые служат иногда своего рода заменой подлинного авторитета, даже подделкой под авторитет.

Третья группа вопросов — изучение процесса формирования и «развития» авторитета учителя на всех стадиях

261

этого развития, с первых моментов «завоевания» авторитета и кончая его расцветом или упадком. Завоевание авторитета педагогом достигается не всегда сразу и часто претерпевает различные изменения; поэтому вполне правомерен вопрос о том, каковы же закономерности формирования и изменения авторитета учителя, равно как выяснение того, каковы типические и индивидуальные особенности, наблюдаемые в этих случаях.

Наконец к четвертой группе вопросов относятся вопросы о самом процессе воздействия учителя на учащихся, о характере и силе этого воздействия с указанием опять-таки типических и индивидуальных особенностей, зависящих от личности учителя и личности учащихся.

Наша работа имела целью выяснить эти вопросы далеко не в полной мере и предварительно на очень узком материале, на материале бесед с учащимися старших классов (IX и X) и отчасти с только что кончившими школу студентами первого курса. Беседы велись нами с каждым из них в отдельности, и притом так, что подлинная цель нашей беседы была скрыта от тех, с кем мы беседовали. Беседа касалась совсем другой проблемы — проблемы характера и его формирования — вопроса, близкого интересам учащихся, волнующего их и поэтому всегда вызывавшего у них большой интерес к беседе. В процессе ее проведения мы необходимо, однако, должны были касаться и вопросов о личном влиянии, о воздействии личности других людей на формирование характера, а тем самым и о воздействии авторитета. В связи с этим нами в завуалированной форме и ставились некоторые вопросы, касавшиеся авторитета учителя. В сознании же учащихся предметом беседы оставались все те же вопросы характера, вопросы формирования тех или иных характерологических черт личности самих учащихся. Дополнительным материалом для нас служили сочинения, которые мы провели со студентами на тему: «Мой лучший учитель» и в которых фактически затрагивался вопрос не только о лучших учителях.

2.

Первый вопрос, который был поставлен нами при анализе материалов наших бесед, — вопрос о том, как понимают учащиеся старших классов авторитет учителя, что вкладывают они в содержание этого понятия?

262

Ни один из наших учащихся не отказался тем или другим путем объяснить термин авторитетность в применении к учителю; все учащиеся считали этот термин в общем для себя понятным. Это не исключало, однако, больших разногласий, а в ряде случаев и прямых ошибок в понимании авторитета учащимися.

Остановимся на тех высказываниях учащихся, в которых имеются попытки раскрыть источники возникновения авторитета педагога и, что нас особенно интересует, источники психологические, связанные с чертами личности учителя.

Многие учащиеся на первый план выдвигают те индивидуальные особенности учителя, которые мы относили к чертамнаправленности его личности. С точки зрения учащихся для авторитета учителя первостепенное значение имеют любовь к своему делу, любовь к детям, общественная направленность и принципиальность, которая почти всеми учащимися отождествляется с правдивостью и справедливостью или беспристрастностью.

Интересно установить те показания, по которым учащиеся судят о любви учителя к своему делу. Они весьма разнообразны по своей объективности и источникам.

«Всегда объясняет с жаром, с подъемом», «живет на уроках, отдается им всей душой», «вместе с нами радуется успехам, — мучается, когда дела идут не так важно». Это — примеры высказываний, в которых главное внимание обращено на эмоциональные показатели.

Очень часто о любви учителя к своему делу судят по его познаниям. «Литераторша — подлинный педагог, любящий свое дело. Она так хорошо знает литературу, что никаким вопросом не поставишь ее в затруднение». «Замечательный историк К. Н.! Он все знает, словно профессор. Он весь ушел в историю».

Неоднократно как доказательство любви к делу приводятся трудолюбие, тщательность подготовки к урокам. «И. П. целый день в школе. Школа и жизнь для него одно». «Все уроки химика продуманы, каждое слово заранее взвешено».

Несколько реже наши учащиеся (старших классов) говорят о любви к детям, как о черте педагогической направленности, обосновывающей авторитет. Среди часто встречающихся показателей этой любви укажем: «понимает каждого ученика», «близко подходит к нашим

263

интересам», «жалеет учеников», «никогда нас не выдаст».

<...> Два лучших ученика в разных выражениях проводили ту мысль, что любящий учитель тот, с которым у учащихся есть потребность делиться своими переживаниями. <...> Малейший намек на пристрастность, на выделение «любимчиков» уже решительно понижает авторитет. Ученики называют беспристрастность учителя «честностью», «порядочностью», «уважением к классу».

«Все мы уважаем химика. Он справедливо ставит отметки, не завышая патентованных отличников. У него нет предвзятых мнений».

«Если И. И. отругает, то поделом. Он не заискивает перед нами, всегда правдив и прям. Терпеть не может подлиз, которые хотят быть его любимчиками».

С принципиальностью учителя ученики связывают также искренность и простоту.

Отдельные учащиеся к чертам авторитетной педагогической направленности относят также жизнерадостность, бодрость, то, что Макаренко называл педагогическим оптимизмом.

«М. И. влиял на класс неизменно бодрящим настроением».

«Е. Е., видимо, не терял веры даже в самых дрянных из нас, и это заставляло верить в него».

Однако не все учащиеся разбираются в разнице между внешними показателями бодрости и оптимизма педагога, которые не всегда характеризуют личность учителя, и подлинным, глубоко присущим натуре оптимизмом, который иногда не так открыто проявляется во внешнем виде. Так, одна учительница многими учениками считалась «мрачной» и «суровой», в то время как, по единогласному мнению ее коллег, а также отдельных, более проницательных, учащихся, она — одна из самых жизнерадостных, глубоко верящих в свое дело педагогов.

Кроме указанных черт направленности авторитетные, по мнению учащихся, учителя отличаются силой воли. Какие черты характеризуют эту силу?

Чаще всего указывают на «настойчивость», «требовательность до конца», «способность добиться своего во что бы то ни стало». <...>

«Н. С. умело влияет на нас. Он не так часто требует, а уж если потребует, то не увильнешь». <...>

264

Как и следует ожидать, более высоко стоит авторитет учителей, требовательность которых разумна.

Вторая волевая черта авторитетного учителя — выдержка, способность владеть собой.

«Мы предпочитаем учителей, которые сами не нервничают и не нервируют нас». <...>

Требование выдержки от учителя, а нередко и терпения, часто противоречит другому требованию: учитель должен быть живым человеком, способным сердиться, радоваться, печалиться, а иногда и «немножко выходить из себя», как «обыкновенные люди», «не сухари».

Один из наиболее авторитетных учителей одной из школ — химик, весьма возбудимый человек, имеющий многочисленные достоинства, но не спокойствие и выдержку. Однако ученики «прощают» ему «ярость», потому что он прекрасно преподает, а некоторым эта ярость даже нравится: «он живет на уроках и всему отдается всей душой».

Часто, говоря об авторитетном учителе, учащиеся употребляют такие выражения: «очень способный», «очень талантливый педагог». В беседах мы старались выяснить, как понимаются учащимися педагогические способности учителя.

Следующие качества, по мнению учащихся, входят в то, что некоторые из них называют «педагогической одаренностью»:

А) Способность ясно, просто, интересно излагать материал. Особенно подчеркивается значение ясности и простоты объяснений учителя, хотя некоторые из лучших учеников на первый план ставят «содержательность». Одной из самых суровых оценок учеником педагога была такая: «она была никуда негодным педагогом, совсем не умела путно объяснять». Наиболее авторитетные учителя умеют сочетать ясность изложения материала с содержательностью. Некоторые ученики говорят еще о замечательной манере заинтриговывать при объяснении урока.

Б) Понимание ученика. Одними учащимися эта черта была отнесена к любви к своему делу, другие ее выделяли, как связанную с «талантом педагога». Вероятно, большинство склонно было отнести эту черту к тому и другому. Характерно, что некоторые ученики, говорившие о «врожденных педагогических способностях»,

265

причисляли к ним в первую очередь «дар глубокого понимания каждого учащегося».

В) Быстрая и точная ориентировка, «педагогическая находчивость».

«Н. С. никогда не растеряется, он сразу своим взором окинет класс и выделит виновников. Это не то, что К. К., которого при желании всегда можно обмануть. Он в свои очки долго смотрит, а видит мало». Видимо, эта черта в значительной мере относится к наблюдательности, но этого термина сами учащиеся не употребляли.

Г) Организаторские способности. При попытках расшифровать это понятие учащиеся ограничивались такого рода высказываниями: «умеет организовать класс», «сам организованный и организует других», «все у него проходит по плану и нас приучает к тому же». Нередко к организаторским способностям педагога причислялись отмеченные выше волевые черты: настойчивость и выдержка.

Мы не останавливаемся на наиболее часто упоминаемой учащимися черте авторитетного педагога: на знании своего предмета. Отметим лишь, что многие считают, что учитель обязательно на уроках должен показать свои знания, выходящие за пределы учебника.

3.

А. С. Макаренко поставил важную проблему ложного авторитета воспитателя. Говоря о лжеавторитетном воздействии педагога, мы имеем в виду подмену внутреннего авторитета внешним или ограничение путей создания авторитета более внешними формами.

Конечно, учащиеся не применяли какой-либо терминологии, близкой к лжеавторитету, но довольно многочисленные высказывания позволяют сделать некоторые выводы о том, по каким признакам учащиеся различают подлинный авторитет педагога от искусственного. Мы можем на основании этих высказываний наметить следующие типы учителей, подменяющих или, по меньшей мере, суживающих свой подлинный педагогический авторитет:

А) Учитель только «администратор», «командир», действующий, главным образом, мерами устрашения и стремящийся, прежде всего, вызывать у учащихся страх. Усиленно подчеркивая вредность и недопустимость

266

«сюсюканья» с учащимися, такой педагог-командир считает ниже своего достоинства снисходить до индивидуального подхода к детям, прислушиваться к их потребностям и интересам, стремиться лучше их понимать. Его задача состоит в одном: тем или иным способомзаставить учеников подчиняться себе.

«Мы рады были, когда ушел директор. Он думал взять нас окриками, одними приказами. Он заставлял нас только терпеть его, а уважения к себе так и не пробудил».

«Некоторые учителя думают, что раз он — учитель, то может командовать над нами. Команда неавторитетного учителя смешна и ни к чему не приводит».

Отдельные учащиеся обнаруживают большое уважение и к чисто внешнему «командирскому» авторитету. Так, один из худших, наименее дисциплинированных учеников IX класса пишет: «А мне все-таки нравятся такие, как завуч Д. Он не церемонится с нами, не убеждает, не щадит нас. Он выбьет из нас всю дурь».

Здесь в несколько утрированной форме предъявляется требование к учителю уметь приказывать, управлять, но, как думает большинство учащихся, с которыми мы беседовали, одно администрирование не только не приводит к положительным результатам, но может «образовать непроходимую стену между классом и учителем».

Б) Учитель-«приятель», действующий методами панибратства и требующий от учащихся «приятельских» отношений. Такой педагог старается поставить себя на одну ногу с учащимися, а иногда даже заискивает перед ними. <...>

Учащиеся часто искренне любят таких учителей, но далеко не всегда уважают их.

Имеются и резкие характеристики.

«Хуже всего — заискивающий перед учениками педагог. Такой была учительница зоологии, — чего только она не делала, чтобы купить расположение ребят. Я думал: зачем она унижает себя? Ведь предмет она знает».

В) Учитель-«опекун». Его главная задача — оказывать учащимся такую помощь, чтобы освободить их, насколько это возможно, от труда. Он требует от учащихся благодарности, такого рода любви, которую имеют опекаемые к своим «благодетелям».

Подобно учителям-«приятелям», учителя-«опекуны» иногда нравятся ученикам.

267

«Е. Я. любит нас по-настоящему, болеет за нас и всячески старается, чтобы мы не утомлялись. Она не особенно знает свой предмет, да и от нас не требует больших знаний. Отметки ставит очень просто».

Г) Учитель-«актер», стремящийся, прежде всего, произвести на учеников сильное внешнее впечатление, держать их в состоянии некоторого удивления.

У некоторых из таких учителей преобладает то, что можно назвать позой. По выражению учащихся, такие учителя «рисуются», «воображают», «любуются собой».

Если эти черты не основаны на внутренних достоинствах, учителя-позеры производят на своих питомцев отрицательное впечатление.

«Противная учительница английского языка. Ей не в классе учить, а в театре представлять. Все у нее деланное».

Такие учителя иногда производят сильное впечатление, но далеко не на всех учеников и ненадолго.

«Я помню, как с первого раза понравился нам литератор В. Он был таким самоуверенным, интересно говорил, критиковал своего предшественника. Обещал нам очень много, но как-то скоро стал надоедать. Треску много, а знания у него — жиденькие».

Другие учителя «актерского типа» стремятся, прежде всего, произвести эстетическое впечатление. Интересно отметить, что, положительно оценивая опрятность, «хорошие костюмы учителей», учащиеся в большинстве случаев с негодованием относятся к «расфуфыренным» учительницам, особенно, если они придают особое значение своему внешнему виду и манерам.

«У нас никто не знал немецкого языка. Учительницей была молодая девушка, в течение года раза два перекрасившая свои волосы. У нее чуть ли не каждый день был новый костюм, а духами пахло по всему коридору. Она была добрая, но как-то за настоящую учительницу ее не считали».

Наконец, к типу педагогов-«актеров» можно причислить и резонеров, учителей, по выражению одного ученика, «бесконечно рассуждающих и поучающих». Эти учителя увлекаются собственными рассуждениями, не уделяя достаточного внимания тому, какое они производят действие на учащихся.

«До чего скучны были поучающие беседы классного

268

руководителя! Может быть, в них и было что-нибудь интересное, но он говорил больше для себя, чем для нас».

4.

Следующий вопрос, который мы решали в своей работе: как протекает формирование авторитета учителя? Здесь, прежде всего, нас интересовало то, как быстро приобретается авторитет, каково значение первых уроков, первых впечатлений.

Многие учащиеся со всей силой подчеркивают значение первых встреч с новыми педагогами. Это, в первую очередь, объясняется усиленным вниманием и повышенным интересом к новому учителю.

«Помню, с каким нетерпением мы ожидали нового историка. Похож ли он будет на О. П.? Старый? Молодой? Добрый? Злой? Как он будет объяснять? Подружимся ли мы с ним? Ведь у нового учителя скорее бросается в глаза как хорошее, так и плохое».

Появление нового учителя вызывает оценку часто с наибольшим «пристрастием». Ученики говорят о неповторимости первых впечатлений от учителя. Сила этих впечатлений, несомненно, зависит также и от того, что мы могли бы назвать их уникальностью, от того, что им не противоречат другие впечатления.

Характерно, что в первом впечатлении об учителе учащиеся оказываются более солидарными между собой, чем в последующих.

Некоторый материал имеется в высказываниях учащихся и по вопросу о том, какими путями учителя достигают положительных результатов при первых встречах с классом. Среди этих условий «первого успеха» педагога у учащихся выделяется значение внешнего вида, «волевого облика» и уменья интересно преподавать.

Не только у младших, но и у старших учащихся первое внешнее впечатление от учителя играет большую роль в возникновении педагогического влияния. Правда, некоторые педагоги впоследствии раскрывают свои внутренние положительные стороны, у других педагогов исключительное внимание к внешнему виду создает «актерское» впечатление. Но все это не опровергает тех высоких требований, которые предъявляют ученики к внешнему виду нового учителя.

269

«Он вошел старый, почтенный, в поношенном, но очень чистом, разглаженном костюме».

«И. Д. вошел быстро, окинул нас проницательным взглядом и улыбнулся. Он привлекал нас своей доброй улыбкой, которая как-то освещала его строгое лицо».

«Географ не вошел, а ввалился в класс, весь в мелу, и начал не то сопеть, не то кашлять. Потом уж оправился и сделал перекличку скучным хриплым голосом».

«Мы сразу подметили манеру англичанки чудно поднимать брови, которые у нее были выведены тонкой дугой».

Большое действие оказывает на учащихся волевой облик нового учителя. Те черты настойчивости и выдержки, о которых мы говорили выше, очень часто «чувствуются» учащимися при первом же появлении перед ними педагога.

«Как только я увидел Н. С. (директора), сразу понял, что он будет держать нас в руках. У него — сильная воля, ничто не ускользнет от его внимания».

А вот пример противоположного впечатления:

«А. И. на первом уроке выставила целую кучу требований, но как-то не верилось, что она добьется от нас того, чтобы эти требования выполнялись. Действительно, она сама их забывала».

Большое значение имеет, если первый урок прошел интересно. Одна студентка пишет о своем бывшем учителе литературы.

«Дебют его был очень удачен. В его объяснениях было много свежего, оригинального. Говорил он красиво, но не вычурно, умел сближать литературу с жизнью, много давал психологического материала. Мы не заметили, как раздался звонок. Когда мы вышли в коридор, то спрашивали друг друга: как понравился урок. Все в один голос говорили: захватывающе интересно. Мы хотели бы каждый день слушать нашего литератора».

В большинстве случаев положительное, авторитетное первое впечатление от педагога поддерживается в дальнейшем и укрепляется. Но в единичных случаях оно оказывалось неоправданным.

Студентка С. говорит об историке: «Первые два урока были блестящими. Но затем все пошло монотонно, по-казенному. Нам казалось, что Д. Д. мало готовится

270

к урокам. Говорили, что у него большая семья, что много у него хозяйственных забот. Нам даже стало непонятным, каким образом первые уроки у него вышли интересными».

Чаще всего учитель приобретает в глазах учащихся авторитет быстро, на первых же уроках. Но бывают случаи, когда авторитет завоевывается постепенно, а иногда даже возникает неожиданно.

Нередко в процессе общения с учащимися, более внешнее, отрицательное впечатление постепенно уступало место положительной оценке, вытекавшей из более близкого знакомства с учителем. Так, сухой и мрачный по виду, математик «оказался» «чутким и умеющим уважать себя знатоком своего дела», «рассеянная и тормошливая» учительница биологии — «необыкновенно тонким и милым человеком»; грубоватый военрук — «изобретательным и оригинальным преподавателем, глубоко любящим свое дело».

При изучении процесса формирования авторитета учителя важно учитывать степень широты этого авторитета. В одних случаях этот авторитет был очень узок: учащиеся констатируют наличие у учителя положительной черты личности, делавшей его авторитетным, но только в каком-либо одном отношении, и тут же отмечают и отрицательные моменты, снижающие его авторитет. Приведем некоторые из относящихся сюда высказываний:

«П. И., как нам казалось, лучше всех профессоров знал свою историю. Он мог заменять историческую энциклопедию. Говорят, что у стариков — плохая память, а П. И. помнил все даты, не только года, но и, кажется, числа. Как жаль, что мы не умели своего старичка использовать: дисциплина у него была очень плохая, требовать он не умел, с уроков многие бегали». Знание своего дела, своего предмета делало в этом случае учителя авторитетным, но отсутствие требовательности значительно снижало авторитет, делало его узким, односторонним.

«Когда литератор рассказывал, я думал: какой талант! Как он живо и содержательно говорил! Мы всегда слушали его, затаив дыхание. Он вообще умело с нами разговаривал, даже выговоры делал интересно. Только у него не чувствовалось силы воли, — уж очень он был мягок и хрупок».

271

<...>

В отличие от названных случаев, другие педагоги имели более широкий, в известном смысле «целостный», авторитет.

<...>

Изучая психологию педагогического авторитета по высказываниям, мы часто наблюдали явления такого рода доминирования каких-либо ярко выраженных положительных черт личности учителя, являвшихся источником его авторитета и как бы заслонявших собой другие отрицательные его черты, не позволявшие видеть и оценивать не объективно. У многих учащихся словно имеется потребность в монолитном впечатлении от учителя, в сглаживании противоречий между отдельными впечатлениями.

Вот, например, некоторые из таких фактов:

Учитель химии большой знаток и прекрасный методист, имеет в педагогическом коллективе репутацию нервного, резкого человека. Но многие учащиеся, горячо любящие этого преподавателя, не признают его нервности и резкости, а называют его «прямым» и «живым». Общий облик химика в глазах учащихся настолько положителен, что, как выразился один ученик, «не хочется видеть в нем ничего дурного».

В ряде случаев наблюдались явления своего рода иррадиации авторитета учителя. Учащиеся склонны были признавать авторитетность учителя даже и в тех областях, в которых, по объективным данным, он особых достоинств еще не проявил.

Так, по многим вопросам военной техники учащиеся обращались к историку, поражавшему их компетентностью в своей области. Они говорили о К. Н.: «должен все знать». Ученик Х класса был искренне удивлен, когда преподавательница литературы — «такой знаток своего предмета», на одном вечере, где ей пришлось участвовать в решении кроссвордов, оказалась компетентной далеко не во всех областях.

Такая же «иррадиация» наблюдалась иногда и по отношению к чертам характера. «Серьезный», «вдумчивый» преподаватель конституции И. Д., пользовавшийся большим авторитетом у учащихся, признавался ими «очень справедливым», беспристрастным, преданным

272

своему делу, хотя, на самом деле, этими качествами он не отличался.

Доминирование положительных черт и иррадиация педагогического авторитета обычно имеют место в тех случаях, когда отношения ученика к педагогу окрашены чувством симпатии, когда они выходят из рамок чисто рассудочной оценки. Трудно установить источники такого целостного эмоционального воздействия, — они довольно разнообразны, но в общем можно сказать, что чаще всего в учителе вызывает симпатию учеников его «содержательность».

Наши данные говорят за то, что у учащихся IX — X классов преобладает именно целостный подход к личности учителя. Встречаются только отдельные учащиеся, которые говорят, что они рассматривают педагогов только с одной точки зрения: «как они дают знания, а какой он воспитатель — неважно».

5.

Психологическое воздействие авторитета учителя на учащихся было, согласно нашим материалам, различным, — в зависимости и от учителей, и от учащихся.

В одних, довольно редких случаях дело ограничивалось чисто рассудочным «признанием» авторитета; учитель, строго говоря, не влияет на личность ученика, хотя если заходит речь об его оценке, то она дается в категорически положительной форме. «Самым лучшим, самым авторитетным учителем был у нас историк, которого мы звали профессором. Правда, я никогда особенно этим предметом не интересовался, но отрицать высокую квалификацию историка нельзя».

В других, довольно многочисленных случаях отношение учащихся к авторитетным педагогам эмоционально насыщенно, причем преобладают эмоции уважения, удивления, любви. Иногда ученики выражают чувство гордости, считают честью, что у них есть такой, как выражаются некоторые из них, «мировой» учитель.

«Из-за одного Е. Е. (физика) наша школа должна быть лучшей в районе. Мы всегда гордимся таким «мировым физиком».

Активное воздействие авторитета учителя на учащихся имеет различные формы.

Одной из распространенных форм воздействия является потребность идти к педагогу за советом, обратиться

273

к нему, как к известному «критерию», признание такого морального авторитета учителя, которому ученик добровольно подчиняется.

«Б. А. я никогда не сказал бы неправды. Я всегда шел за советом к своему классному руководителю в VII классе. Может быть, я чаще беседовал бы с ним, если бы не стеснялся его беспокоить. Он хорошо знает жизнь, хорошо знает нас и всегда помогает разбираться в трудные минуты жизни».

Связь между авторитетом учителя и оценкой предмета, который преподается этим учителем, у учащихся очень сильна. Одна ученица так и писала: «я по-разному относилась к истории, — в зависимости от того, кто преподавал ее. Хорошо, что последней историчкой у нас была Д. Н. Все-таки я вышла из школы, неплохо зная этот предмет».

Следует, однако, отметить, что наиболее вдумчивые учащиеся отношение к предмету не ставят в зависимость от учителя. «Литераторы мне мало что давали, за исключением А. И.; но я никогда не разлюблю литературы и всегда сам много работал».

В отдельных случаях влияние педагога выражалось в том, что учащиеся приобретали интерес к педагогической профессии.

<...>

Наконец, наблюдаются и такие случаи, когда характер воздействия педагога на ученика очень сложен и с трудом поддается подведению под какую-либо категорию.

«Наряду с вопросом формирования авторитета учителя мы интересовались также и изменением авторитета учителя, его ослаблением или уничтожением».

Если судить по высказываниям наших учащихся, то такие случаи были сравнительно редки. Скорее наблюдалось даже обратное явление: часто подростки и юноши отстаивают авторитет учителя даже тогда, когда факты начинают идти вразрез с этим авторитетом, противоречат ему.

«Ребята из другой школы говорили, что П. И. там стал хуже учить, меньше готовиться к урокам. Я не верю этому. От П. И. нельзя этого ожидать».

«Химик однажды сильно «тряхнул» ученика. Если бы это сделал другой, мы устроили бы скандал. Для химика это — ничего. Он всей душой отдается делу и

274

все делает из одного желания научить и воспитать нас».

«А. Н. не смогла ответить на вопрос Кольки. Ребята начали ехидничать. «Вот так учительница!» А разве нельзя забыть и то, что хорошо знаешь? А. Н. человек не молодой, и у нее уже может быть забывчивость. Я не из таких, чтобы менять мнение о человеке на основании ничтожных фактов».

Характерно, что чаще, чем случаи ослабления авторитета, наблюдалась потеря его.

Показательна история «падения» авторитета одной учительницы литературы. Ее очень ценили и уважали за тщательную подготовку к урокам, за прекрасную организацию литературного кружка, за мастерское художественное чтение, но когда ученикам стало известно, что она настояла на увольнении из школы одного очень любимого товарища, то, как выразился один ученик, — все очарование исчезло». Более того, — стали говорить, что при чтении она «кривляется», что в литературном кружке у нее «выступают одни и те же любимчики».

Укажем главные причины ослабления или падения авторитета учителя:

А) Изменение отношения учителя к делу.

«Потом Д. Д. стал пропускать уроки, преподавал вяло. Известно, что он пишет ученое сочинение и хочет оставить школу. Такие учителя, которые смотрят на школу, как на проходной двор, нам не нужны».

Б) «Антипедагогические» факты.

«Мы узнали, что Л. шпионила через свою В. (дочь). Ну уж такой человек не может рассчитывать на успех у ребят. А мы-то, дураки, воображали ее такой справедливой, неподкупной».

<...> «После такого факта нам стала противна выхоленная физиономия географа».

В) Изменения в личности ученика, благодаря которым меняются и критерии оценки учителя. Встречаются случаи, когда ученик ставит более высокие требования к учителю в связи с повышением требований к себе.

«Пока историю я проходил только так, чтобы не было плохих отметок, П. (учитель) меня вполне удовлетворял, но, когда я «поднажал» на эту науку, наметив себе и специальность историка, мне сразу стало ясно, что П. далее учебника не шел и не пойдет».

Г) Изменения во взаимоотношениях учителя и ученика.

275

Не редки случаи, когда учитель в известной мере теряет авторитет у данного ученика только потому, что стал «несправедливо относиться», «меньше меня любить», «выдвигать других учеников». Не всегда нам удавалось проверить, справедливы ли в таких случаях упреки учеников, но нередко они не оправдывались. Только немногие учащиеся могли отношение свое к учителю определять беспристрастно.

Мы не ставили своей целью выявить индивидуальные различия учащихся с точки зрения их отношения к авторитету учителя, но можем все же, хотя и ориентировочно, наметить некоторые типы. Согласно нашим материалам, они таковы:

А) Ученики, легко поддающиеся внешнему авторитету учителя и даже готовые предпочитать этот авторитет внутреннему. Обычно это — легко внушаемые и недостаточно глубокие натуры. К этой категории относятся и такие, которых можно назвать «педантичными исполнителями».

Б) Ученики, поддающиеся только внутреннему авторитету учителя. На таких учеников только внешний авторитет действует скорее отрицательно. Большинство таких учеников отличается вдумчивостью, большой требовательностью к себе, но среди них встречаются и «фантазеры», и «искатели», которые, как выразился один юноша, «ищут идеальных учителей и никогда их не найдут».

В) Ученики, негативно относящиеся к авторитету, чувствующие себя скованными всяким авторитетом. Такие ученики отличаются упрямством, высоким самомнением, преувеличенным скептицизмом, а многие — недостатком выдержанности, недисциплинированностью. К этой же группе принадлежат и «легко ранимые», неуверенные в себе, застенчивые, настороженные.

Г) Ученики, отношение которых к авторитету учителя часто меняется. Таких учеников не много, они недостаточно живут жизнью школы.

Существенную роль в формировании авторитета учителя играют, конечно, и возрастные различия учащихся. Нельзя, например, требование к учителю со стороны учеников начальной школы отождествлять с требованиями старшеклассников. Выяснение этих различий составляет, однако, задачу наших дальнейших исследований.

© 2007—2013 Московский городской психолого-педагогический университет.

Москва, ул. С

НОВІ МЕТОДОЛОГІЇ ВИХОВАННЯ ПІДРОСТАЮЧОЇ ОСОБИСТОСТІ

І. Д. Бех,  д-р психол. наук Написати автору Сучасна психолого-педагогічна наука докорінно переглядає свої методологічні підходи до морально-духовного виховання і розвитку підростаючої особистості. Від продуманості цієї роботи безпосередньо залежатиме те, якої особистісно перетворювальної проби будуть виховні методи як основний інструмент діяльності педагога. Нині стало очевидним, що лише ті наукові положення матимуть перспективу, які покладають дитину в її сутнісному вимірі, звертаються до її свідомості і самосвідомості, до вищих її почуттів у оволодінні морально-духовною культурою і свого народу, і людства в цілому. Зауважимо, що виховна методологія – це система положень, які виступають пояснювальними схемами щодо організації виховного процесу. З огляду на це запропонуємо ряд виховних інваріантів, тобто усталених закономірностей, на основі яких педагог зможе науково обґрунтовано вибудовувати свій виховний вплив на дитину. Інваріант 1. Формування у суб’єкта здібності і бажання усвідомлювати себе як особистість Допомагати дитині усвідомлювати себе як особистість має стати ключовим завданням педагога як організатора виховного процесу. Адже тільки через усвідомлення можливий процес оволодіння складовими компонентами внутрішнього світу, тобто формування вихованця як суб’єкта власного морально-духовного розвитку. Але що значить усвідомити себе як особистість стосовно дитини, яка ще має нею стати, у якої ще не розвинені базові особистісні цінності? Тут слід виходити з того, що структура образу ”Я” дитини переважно емоційно-чуттєва. І чим молодший вік, тим ця особливість яскравіше проявляється. У дитини Я-боязливе, Я-захоплююче, Я-радісне тощо, причому такі почуття значною мірою ситуативні. Враховуючи цю особливість, слід створювати такі виховні ситуації, які б вимагали від вихованця прояву широкої емоційної палітри, але позитивної спрямованості, оскільки негативні емоції руйнують особистість. Спеціальні психологічні дослідження засвідчують, що совість, як система суспільно значущих моральних цінностей, розвивається швидше з того емоційного матеріалу, який робить індивіда психологічно сильним. Почуття ж страху, слабкості і таке інше блокують розвиток повноцінної особистості. Усвідомлення вихованцем своїх почуттів, прагнень, намірів відбувається за допомогою внутрішнього мовлення. Можна стверджувати, що воно є процесом оснащення свого Я. Основна функція внутрішнього мовлення – створення впливу швидше на своє Я, ніж на інших людей. Коли дитина починає більше усвідомлювати себе як особистість, вона звертається безпосередньо до себе, не прагнучи з цією метою вступити в спілкування з іншою людиною. Використовуючи внутрішнє мовлення для представлення самому собі своїх почуттів стосовно різних подій, вихованець у результаті такої внутрішньої праці визначає і спосіб взаємин з іншими людьми. Власне, дитина цим самим створює свій життєвий світ, у якому вона має реалізувати себе, працюючи постійно над своїм власним особистісним проектом. Якраз почуття вихованця щодо себе організовують його життєвий світ, визначаючи його емоційну атмосферу і ціннісну спрямованість.   Інваріант 2. Культивування у вихованця цінності іншої людини Шкільний вік виявляється сприятливим для виховання у дитини такого фундаментального для її морального розвитку новоутворення, яким виступає здібність цінувати особистість людини. Ця моральна здібність передбачає сформованість у дитини відповідних знань про дану людину і прагнення до їх реалізації у поведінці. Якщо таке прагнення стає стійким, набуває ознаки поведінкової звички, то воно перетворюється в почуття любові до людини і проявляється в різноманітних добродійних вчинках. Це почуття має бути безумовним, таким, що не пов’язане з якоюсь вигодою для його носія. Формування у дитини здібності цінувати особистість людини здійснюється двома шляхами. Перший з них – це детальне розкриття дитині позитивних сторін оточуючих її людей: дорослих, старших дітей чи ровесників. Слід звертати увагу на те, чим саме вихованець відрізняється від людей, які ставляться йому за приклад для наслідування, чого йому не вистачає, щоб зрівнятися з ними в особистісному зростанні. Треба сповна підкреслювати, якою важкою морально-духовною працею дається людині та чи інша суспільно значуща якість чи цінність. Якщо вихованець переконуватиметься в обсязі і вагомості тих внутрішніх зусиль, які мобілізує і витрачає людина у процесі свого морального вдосконалення, то у нього будуть створюватися реальні підстави для об’єктивної її оцінки, для виникнення почуття її значущості для себе. Тільки у процесі формування у вихованця цінності людської особистості можливо сформувати у нього й адекватне оцінювання власної значущості, без якої неможливе його моральне удосконалення. Другий шлях формування у дитини здібності цінувати особистість людини – це попередження зневажливого ставлення до неї. Таке явище за недоцільних виховних дій може набрати загрозливого характеру. Часто формуванню у дітей зневажливого ставлення до інших сприяють батьки, які демонструють перед ними зневажливе ставлення до тих, хто доставляє комусь із них певне занепокоєння. Деяких батьків лякає стрімке зростання кола спілкування дитини, і тому вони проявляють зневагу до вчителів та Інших людей, порівняння з якими, як їм здається, може бути не на їх користь. Такими неадекватними діями батьки приносять непоправну шкоду своїм дітям: нав’язуючи зневажливе ставлення до людей (дорослих і дітей), вони втручаються в процес розвитку почуття величі людини як “міри всіх речей”, блокують формування уявлень про людську гідність. Виховуючи в дитини здібність цінувати особистість людини, педагог мусить пам’ятати про деструктивну дію такого захисного механізму як самоствердження за рахунок приниження інших. Він і сам не повинен його проявляти, і запобігати його прояву у своїх вихованців. Цей механізм – свідчення особистісної недосконалості, а то й примітивності людини, коли вона замість професійно-морального самовдосконалення як основи для розвитку почуття власної значущості, підтримує його, доводячи наскільки негідні оточуючі її люди.   Інваріант 3. Формування у вихованця образу “хорошого іншого” Вибудовуючи виховну стратегію з дітьми, педагог має виходити з домінуючої потреби дитини мати друзів – товаришів, що поділяють її захоплення, чий статус у всіх відношеннях в основному відповідає її статусу. Це взаємини приятелювання. Така змістовна спрямованість дитячих міжособистісних відносин може позитивно впливати на моральну вихованість і поведінку дітей за умови формування в кожної з них чіткого образу товариша. Йдеться про образ саме “хорошого іншого”. Такий образ може виникнути і розвинутися в процесі спільних дій, в ігрових, побутових ситуаціях, у процесі навчання тощо. У цьому зв’язку важливою обставиною є те, щоб ці види дитячої взаємодії були взаємоуспішними. В іншому випадку у формуванні такого за якістю образу іншого виникатимуть ускладнення. У цілому можна вважати, що існуючий у дитини образ “хорошого іншого” завжди символізує наступне задоволення багатьох її нагальних потреб і прагнень чи, іншими словами, символізує інтеграцію, підтримку і вирішення ситуацій, які виявляються обов’язковою умовою для здійснення вихованцем ефективних і адекватних дій, спрямованих на реалізацію його актуальних мотивів. Суттєвим у характеристиці образу “хорошого іншого” є те, що він уособлює не систему абстрактних логічних суджень морального змісту, а перш за все сукупність позитивних емоційних переживань, яких зазнає дитина. І в цьому факті вбачається основна виховна сила таких образів. Образ іншого кожної дитини має стійку тенденцію до безперервного розвитку емоційних переживань, пов’язаних з певною особистістю. Важливо, щоб такий образ мав досить великий обсяг переживань, оскільки їх обмеженість не дає очікуваного виховного ефекту. У цій справі педагогові не слід покладатися лише на дитячу спонтанність, а потрібна продумана система виховних дій, які б спонукали вихованця постійно вичленовувати певні сторони життя товариша, призводили до їх емоційного збагачення, до виникнення суб’єктивної значущості. Образ іншого виступає посередником у формуванні у дитини суспільно прийнятних ставлень до свого товариша, а він символізує для неї визнання цих ставлень. У цьому зв’язку слід враховувати психологічну закономірність, згідно з якою ступінь ефективності реалізації суспільно цінних ставлень на першому етапі може досить сильно коливатись у дитини, що взаємодіє з різними ровесниками чи з одним із них у різних ситуаціях. Наголосимо, що усвідомлення вихованцем моральних вимог, які об’єктивуються у певній системі суспільно значущих ставлень більш ефективно відбуваються за допомогою розвитку образу “хорошого іншого”. Цей образ функціонує спочатку у внутрішньому світі вихованця нерозчленовано, синкретично, як недостатньо структурована цілісність. І лише згодом відбувається процес його диференціації, тобто розмежовується образ “хорошого іншого” як результат його узагальнення і образ товариша як доброзичливого помічника у конкретних ситуаціях. Звичайно, що тільки пройшовши стадію формування образу товариша як помічника, може виникнути його узагальнений образ. Сформованість у дитини узагальненого образу “хорошого іншого” має принципове значення для її самопочуття. Якщо раніше в неї могли виникати сумніви чи відбудеться бажана взаємодія з ровесником, чи за якихось обставин він ухилиться від неї, то тепер для сумніву, хвилювання, тривоги серйозних підстав бути не може. Так виникає стабільність у позитивних емоційних ставленнях вихованців за рахунок мінімізації негативних переживань. Узагальнений образ хорошого іншого виступає у функції спонуки дитини до міжособистісної взаємодії, і в цьому вбачається його виховуюча цінність. Все ж педагогові слід зважати на те, що імпульс до моральної дії це не миттєве явище, яке виникає у дитини під впливом простого сприйняття нею свого товариша, опосередкованого його образом. У виникненні і реалізації моральної спонуки суттєву роль відіграють так звані провісники, уявлення про яких мусить мати високопрофесійний педагог з метою навчання дітей володіти ними. Провісники – це своєрідні образи-знаки, які сигналізують і про стан дитини, яка очікує піклування, і про стан іншої дитини, яка його має проявити. Такими провісниками виступають експресивні емоційні прояви (збентеженість, відчай, розгубленість), рухові реакції (жести рук, швидкість і ритм рухів, напруженість м’язів обличчя, незвичність пози людини тощо), мовні висловлювання, інтонації голосу, вигуки, пильність погляду, позитивна чуттєва схильність, зосередження уваги на іншій людині і таке інше. Діти мусять, поперше, чітко і детально розпізнавати і визначати ці психологічні знаки, а, по-друге, вірно встановлювати значення, смисл кожного з них, і тоді вони виступатимуть суб’єктивними знаряддями, що спонукають до особистісної взаємодії. Є всі підстави вважати інтерпретацію дитиною знаків самостійною методичною процедурою педагога. Психологічно ж інтерпретація знаку обумовлюється переживаннями вихованця в результаті безпосередньої актуалізованої взаємодії з ним, в основі чого лежать передбачувані переживання, що мали місце в минулому. Таким чином, знак представляє собою окрему модель переживання дитиною ситуацій, що диференціюються в руслі чи за межами загального потоку емоційних переживань. У виховному плані доцільне одночасне формування у дитини як узагальненого образу іншого, так і відповідної системи психологічних провісників-знаків; їх часове відставання негативно відбиватиметься на процесі формування і розвитку особистості школяра.       Інваріант 4. Використання “ефекту генерації” у ВИХОВНОМУ процесі Використання “ефекту генерації” у виховному процесі, на нашу думку, докорінно змінює його сутність, а отже і його методичний перебіг та загальну результативність. Розкриємо саме поняття “ефекту генерації”. Воно фіксує внутрішній процес породження, генерування вихованцем знань-суджень морально-духовного змісту. Отже, йдеться про таке спрямування виховного процесу, коли дитині тотально не транслюються відчужені моральні норми, стандарти, етичні правила чи вимоги, а вона стає час від часу в позицію їх активного створення. Для чого це потрібно? Річ у тому, що добуті самостійно знання не залишаються у свідомості їх автора на рівні певного пізнавального утворення, а емоційно збагачуються, позитивно емоційно переживаються, чуттєво забарвлюються, набувають особистісного смислу. Треба пам’ятати, що породжуючи моральні судження, вихованець мусить, так би мовити, примірювати їх до себе, адже вони мають стати його моральним надбанням. Тож у цьому процесі переважає рефлексія, тобто мислення спрямоване на самого себе. Важливо, щоб ця моральна рефлексія була достатньо глибокою. Глибоке здійснення рефлексії потребує від суб’єкта розвитку певного уміння мислити. До них належить уміння виділяти у пропонованій моральній темі судження (параметри), які складають її зміст. При цьому важлива кількість таких суджень і особливо несуперечливе врахування їх у рефлективному процесі. У зв’язку з цим доцільно використовувати поняття “когнітивна складність” – операційний показник, що дає змогу оцінити кількість параметрів, які суб’єкт одночасно враховує у рефлексивному аналізі. Вихованець з вищим рівнем когнітивної складності володіє більш диференційованою системою психологічних засобів для здійснення глибокої рефлексії, ніж вихованець з нижчим ступенем когнітивної складності. Більш диференційований зміст, який є результатом аналітико-синтетичної діяльності мислення, містить у собі значно ширші можливості для породження процесу емоційного переживання, для збільшення його повноти. Тому вихованець мусить цілеспрямовано формувати у себе вміння знаходити у запропонованій йому морально-поведінковій темі більше моментів для прояву емоцій, вичленити джерела переживання.   Інваріант 5. Використання ефекту присутності у ВИХОВНОМУ процесі У західній гуманістичній психології використовується досить наукомістка, на нашу думку, категорія “Присутність” як форма взаємин вихователя з вихованцем. Психологічний зміст даної категорії доцільно визначати як вплив педагога на дитину своєю сутністю, своїми корінними духовними надбаннями. Присутність вихователя, таким чином, це “робота собою” як основним засобом виховання що виключає будь-яке напучення стосовно дитини. Бути присутнім — значить проявляти цілковиту сконцентрованість своїх сутнісних сил і спрямованість їх на дитину, діяти за принципом “лазерного променя”, віддаватись повністю своєму задуму. При цьому присутність як виховний засіб педагога вимагає відповідного ставлення, контакту з дитиною. Поважаючи її суверенність як індивідуальності, вихователь не тягне її силоміць до себе, не змушує бути “споживачем” його чеснот, а запрошує створювати разом і особистість дитини, і свою власну особистість. Запрошення – це найоптимальніший міжособистісний зв’язок, перетворювальна сила якого неперевершена. Ситуація “Присутності” можлива в умовах, коли вихователь має, так би мовити, “особистісний голос і обличчя”. Тоді він сприймається іншим – “ти тут, щоб тебе прийняли в розрахунок”. Тобто я не поряд в одному фізичному просторі, а в просторі особистісних взаємин – завдяки своїй особистісній індивідуальності.   Інваріант 6. Культивування у вихованця досвіду свободи приймати особистісні рішення Прийняття вихованцем особистісного рішення діяти згідно з певною етичною нормою розгортається, так би мовити, між двома центрами. З одного боку знаходиться зміст соціальної вимоги, з другого – суб’єкт, який мусить зайняти морально значущу і відповідально активну позицію стосовно неї. Що ж є визначальним у вільному прийнятті особистісного рішення? Зміст соціальної вимоги чи психічна організація суб’єкта в конкретний момент? Очевидно, яким би не був духовно цінним зміст вимоги, він не може сам по собі, ізольовано виступати спонуканням до вільного прийняття рішення, оскільки цей зміст завжди зустрічає опір з боку самосвідомості вихованця. Саме від суб’єкта залежить доля зовнішнього впливу – буде він прийнятий чи ні. Тут важливим є те, у руслі якого відношення щодо поставленої соціальної вимоги розгортається діяльність по прийняттю довільного рішення: узгодженості чи конфронтації. Бо ж відомо, що дитині від народження властиві почуття співпереживання як емоційне підґрунтя розвитку в неї моральності. Прояв лише цього емоційного переживання, звичайно, полегшував би прийняття особистісного рішення. Однак позбутися конфронтації вихованець практично не може, оскільки вона теж має природні витоки, безпосередньо пов’язана з його егоїстичним “Я”. До того ж сила егоїстичного прагнення людини набагато більша від її здібності до співпереживання. Враховуючи це, виховний вплив має бути спрямований на формування в суб’єкта вміння власними силами нейтралізувати дію егоїстичних прагнень і цим самим розчистити поле свідомості для діяльності в межах відношення узгодженості. Виховна робота педагога має бути спрямована на визнання вихованцем справедливості певної моральної вимоги і своєї активної відповідальності за неї. Така внутрішня діяльність відбувається шляхом співвіднесення проаналізованого змісту моральної вимоги із власним “Я” як діючим і спроможним самостійно приймати особистісні рішення. Саме усвідомлення суб’єктом власної здібності приймати рішення як цінності є дійовим фактором вільного прийняття етичної норми як мотиву його індивідуальної поведінки. Важливу роль в усвідомленні вихованцем власного “Я” відіграє також ставлення до себе як до причетного до навколишнього світу, як до активного суб’єкта, котрий живе за принципом: “Якщо не я, то хто ж?” Подібне ставлення й може сформуватися через сукупність відповідальних вчинків, через ланцюг прийнятих особистісних рішень. І саме те рішення, над яким працює вихованець у даний момент, є важливою сходинкою до подібної моральної позиції в повсякденному житті.   Інваріант 7. Культивування зворушливого виховного впливу Сучасна гуманітарна наука у своїх пошуках смисло-ціннісного виміру людської особистості вичленовує фундаментальний її критерій – міру чуттєвих ставлень до соціального і природного довкілля, до самої себе та міру життя в цілому. Тому предметом вивчення і розвитку стають такі категорії як сильна совість, глибока любов до інших, глибоке піклування, сила ЕГО, рівень усвідомлення свого Я, життя в повну силу тощо. Лише сильні почуття здатні духовно вдосконалити особистість. Виходячи з цього, слід культивувати проникаюче, зворушливе виховання, а це виховання вищої людської духовності. Таке виховання ґрунтується на піднесених почуттях, тобто зверхпочуттях – сильної радості, незвичного захоплення, насолоди, натхнення, осявання. З цією метою необхідно створювати такі ситуації, які б актуалізували ті глибинні резерви душі, які розмірене буденне життя вимагає лише зрідка. Дитину потрібно спонукати до таких вчинків, де вона приходить у стан піднесення, захоплення, величності. Переживання величної краси вчинку – це і є його духовнісно-перетворювальна сила. Треба виховувати ставлення до вчинку як до смислу свого життя. Осявання через переживання зверхпочуттів може бути властивим і людині-егоїсту, прагматику, і тоді вона поводитиметься благородно. Ефективність виховного процесу значною мірою залежить від так званих контрольованих факторів, тобто системи наукових положень, які визначають сутність конкретної виховної методики. Звичайно, що у вихованні діють і фактори, які носять ситуативний характер, і завчасно врахувати їх досить складно. Ці останні не повинні нейтралізувати організований вплив вихователя – це основна вимога, з якою він мусить рахуватися. Запропоновані нами виховні інваріанти й повинні зробити процес виховання більш прогнозованим, а значить і більш розвивально ефективним.