67. Гуманная педагогика ш. А. Амонашвили

Шалва Александрович Амонашвили – один из педагогов-новаторов, провозгласивших педагогику сотрудничества. Гуманная педагогика принимает ребенка таким, какой он есть, соглашается с его природой. Она видит в ребенке его безграничность, осознает его космичность и ведет, готовит его к служению человечеству на протяжении всей жизни.

Она утверждает личность в ребенке путем выявления его свободной воли и строит педагогические системы, процессуальность, которых предопределяют учительская любовь, оптимизм, высокая духовная нравственность. Она поощряет педагогическое творчество и призывает к педагогическому искусству. В традиционной педагогике педагогическое мышление двухмерно, все строится на поощрении и наказании: ведет себя ребенок хорошо - поощряем, плохо - наказываем; учится - отлично, не учится - плохо и т.п. А педагогическому процессу, по Амонашвили, присуще «четвертое измерение в педагогическом мышлении» - духовная устремленность вверх, принятие ребенка таким, каков он есть.

Ш. Амонашвили считает, что эффективное осуществление системы воспитания и обучения детей младшего школьного возраста всецело зависит от личности учителя. Он обращает внимание на следующие личностные качества, которые представляются ему самыми главными.

• Во-первых, любить детей такими, какие они есть. Надо одинаково любить и шалуна, и послушного, и сообразительного, и тугодума, и ленивого, и прилежного. Доброта и любовь к детям не позволят грубо обращаться с ними, ущемлять и самолюбие и достоинство, не радоваться успехам каждого.

• Во-вторых, уметь понимать детей, то есть стать на их позицию, принимать их заботы и дела как серьезные и считаться с ними. К этим заботам и делам нужно проявлять не снисхождение, а уважение. Понимать детей – значит не подчинять их нашей власти, а, опираясь на их сегодняшнюю жизнь, взращивать ростки их завтрашней жизни. Понимая движения души и переживания сердца ребенка, его чувства и устремления, педагог сможет заняться глубинным воспитанием, когда сам ребенок становится его соратником в своем же воспитании.

• В-третьих, необходимо быть оптимистами, верить в преобразующую силу воспитания. Речь идет не о филантропическом оптимизме, когда, сложа руки, педагог с надеждой ожидает, когда ребенок поумнеет, проявит способности соображать, чтобы потом заняться его воспитанием, приступить к развитию его сознания. Речь идет о деятельном оптимизме, когда педагог глубоко вникает во внутренний мир ребенка – и в зависимости от этого ищет пути воспитания, обучения и развития.

• В-четвертых, учителю должно быть присуще все лучшее, что людям нравится в человеке: и улыбка, и строгость, и сдержанность, и скромность, и чуткость, и искренность, и интеллигентность, и общительность, и любовь к жизни.

68.Ш.А.Амоношвили о необходимости учёта особенностей шестилеток в воспитании и обучении.Ребенок как социальное существо стремится стать воспитанным и обученным. Единство наследственности и среды, вся совокупность природных и социальных факторов нацеливают, направляют, двигают его к овладению культурой и вхождению в человеческое общество. В психолого-педагогической литературе часто встречаются термины "обучаемость" и "воспитуемость". Они употребляются для определения готовности ребенка (школьника) воспринимать педагогическое влияние. Обычно считается, что если он сопротивляется педагогическому воздействию, т. е. становится так называемым трудным, то причина в первую очередь в нем самом, а не в характере этого воздействия, педагогического процесса. Однако ребенок, если он не страдает умственной или физической неполноценностью, не может быть трудным сам по себе. Таким его может сделать неполноценная микросоциальная среда, несовершенный педагогический процесс. Иными словами, ребенок становится трудным потому, что воспитатели не нашли методов воздействия, адекватных его индивидуальности, не создали необходимых условий для преобразования его личности. Для уяснения этой мысли прибегнем к такому сравнению. Педиатр, не вникнув глубоко в состояние здоровья ребенка, ставит неверный диагноз и исходя из него назначает курс лечения. Больному становится все хуже и хуже, а врач, вместо того чтобы изменить способы лечения, признать свою ошибку, лишь увеличивает дозы того же самого лекарства. Ясно, к чему это может привести. Примерно так же поступает педагог, не желающий признать, что организованный им педагогический процесс страдает недостатками, не соответствует индивидуальным возрастным и другим особенностям "трудного" ребенка. Он скорее причислит его к невоспитуемым, необучаемым, чем изменит своей методике. О проблеме обучаемости и воспитуемости, о причинах возникновения "трудных" детей Амоношвили заговорил потому, что способности и личностные черты людей, их индивидуальные характеры во многом предопределяются социальной средой, условиями жизни в семье и школе, в которых протекало их детство в дошкольном и младшем школьном возрасте. Ребенок хочет учиться, хочет воспитываться, хочет стать взрослым и принимать активное участие в общественной жизни. Однако это не означает, что ему безразлично, какими способами, в каких условиях общения, в каком педагогическом процессе мы будем его воспитывать, развивать и обучать. Неоспоримым является положение о том, что в этом процессе должны быть учтены возрастные и индивидуальные особенности детей. Но о каких особенностях идет речь? Если иметь в виду лишь свойства отдельных функциональных процессов, от которых зависит усвоение знаний, нравственно-этических понятий и норм, то это значит, по нашему мнению, игнорировать ребенка как активного участника своего же преобразования. В этом случае упор в процессе обучения делается на активизацию таких функций, как память, мышление, внимание. В свою очередь, и воспитательные методы в основном направлены на выработку у детей дисциплины и послушания, точного выполнения указаний взрослых. Таким образом, в педагогический процесс вовлекаются отдельные функции ребенка, а не он сам как целостная личность. Память, мышление, речь, наблюдательность - свойства сами по себе необходимые, и их действительно нужно развивать, на них нужно опираться, однако в совокупности они не составляют личности ребенка, не представляют его самого. Больше того, педагогический процесс, опирающийся только на функционирование этих свойств, игнорирует ребенка и становится "бездетным". В нем ученик рассматривается как сила, противостоящая добрым и высоким намерениям педагога, и потому ее противодействие надо преодолеть принуждением. В результате учитель диктует, спрашивает, требует, порицает, одобряет, заставляет детей повторять, выполнять, следовать его примеру; он строг, редко улыбается и шутит, часто наказывает за любые нарушения. В этих условиях школьники, слепо подчиняясь инструкциям, находятся в постоянном состоянии напряжения, боязни ошибиться, недоверия к собственной мысли. Каждый учитель, разумеется, руководствуется самыми высокими целями, однако нужно, чтобы их реализация происходила в доброй, гуманной атмосфере, чтобы педагогический процесс был наполнен чуткостью и заботливостью, отзывчивостью и доброжелательностью, переживанием успеха и утверждением достоинства каждого ребенка. Такой стиль отношений не только диктуется нормами жизни нашего социалистического общества, но и в наибольшей степени способствует всестороннему, полноценному проявлению задатков детей, целостному формированию их личности. Ребенок становится открытым и восприимчивым к педагогическому воздействию только в том случае, если характер общения с ним близких людей (родителей, учителей, воспитателей) поощряет его проявлять и утверждать себя, помогает ему в этом. Какие принципиальные требования нужно соблюдать, чтобы педагогический процесс приобрел личностно-гуманную направленность, т. е. соответствовал самой цели воспитания нового человека? Исходя из изложенных выше психологических предпосылок, попытаемся сделать некоторые педагогические выводы.