3. О возможностях психоаналитически-педагогической работы с «трудными» детьми в рамках обычных школьных занятий

Предположим, что психоанализу удастся предоставить в рас­поряжение учителя сведения о том, как следует обращаться с «трудными», то есть недисциплинированными детьми⁶⁶, не вы­пуская из виду ни проблему ребенка, ни свои педагогические задачи по воспитанию в нем самостоятельности и чувства ответ­ственности⁶⁷ . Но перед этим следовало бы надо ответить на три вопроса, а именно:

1. как можно согласовать нормы преподавания учебного материала с принципиальными педагогическими и психоанали­тическими действиями;

2. какое место занимает изменение личности в системе пси­хоаналитического теоретического задания;

3. какую «технику», то есть какой вид интервенции следует применить, чтобы он не выходил бы за рамки компетентности учителя и не ставил бы под угрозу цели преподавания?

3.1. К согласованию норм преподавания и принципов педагогических или психоаналитических действий

В одной из своих статей Датлер удачно дифференцировал проблематику «нарушений поведения». По его мнению, эта ка­тегория не педагогическая (что касается оценки развития само­стоятельности и чувства ответственности в школьниках), и не (глубинно)психологическая, то есть такая, которая может что-то поведать о личности ребенка или стоящей за его поведением психодинамике. Нарушения дисциплины это всего лишь в шние проявления, свидетельствующие о том, что ребенок подчиняется (принудительной) системе школьных занятий.

Это противоречие субъективное отражается во внутрен конфликте учителя: он, казалось бы, должен решить воп идентифицировать ему себя с (нарушающим дисципли школьником или же с нормами преподавания. Если он пыт~ ся понять ребенка, то невольно частично идентифицирует с с ним. Однако это часто ведет к отказу от собственной влас власть не признается им больше как часть его собственной пе соны, его функции как учителя, а воспринимается им как о цетворение институционального принуждения. Это ведет тому, что идентификация со школьником из частичной прев, щается в полную и учитель бессознательно репродуцирует в с сопротивляющегося порядку школьника. Из этого можно с лать вывод, что нарушения поведения — симптом не только бенка, но и учителя. Иными словами, ребенок становится но телем симптома «авторитарного» конфликта учителя, а в ка стве симптома учителя нарушение поведения несет в себе уже в признаки невротического компромисса. На примере учите ницы М. мы видели, что она даже не пыталась установить Норберта определенные рамки, а ограничиваясь просьбами игнорированием, она на самом деле отрицала свою собственн власть. Тем, что она спускала Норберту его выходки, она бессоз нательно заключала компромисс между своими собственным! желаниями (живущими в ней со времен давно оставшегося по зади собственного детства), которые репрезентировал мальчщ и требованиями института: сознательно она все-таки осужд его поведение. И это именно та лабильная конструкция, ко рая не позволяла ей дать ребенку почувствовать, что она его нимает и он ей даже симпатичен, хотя она и считает непрело, ным выполнение своих требований. Но, если дать ей возмоЛ ность осознать этот свой внутренний конфликт, она конечно же сумеет найти для него решение. В основе фундаментального про­тиворечия между педагогическими требованиями и принци­пами преподавания лежит некое учебно-теоретическое недора зумение, связанное с фальшивой стигматизацией авторитетаГ власти как чего-то принципиально непедагогического. Выражу я это в отождествлении формул: «утверждение норм препо-ания» и «нормализация персоны ученика (что касается соблю-ния общественных норм)». Но понятия эти, собственно, ста­вятся тождественными лишь тогда, когда требование спокой-ия, внимательности, прилежности, выполнения распоряже-й учителя относится не только к уроку, но вообще ко всей зни ученика. С другой стороны, тождество это утрачивает ю силу, если учитель классифицирует школьные требования в качестве непреложной нормы, а в качестве правила, а прави-М, как известно, полагаю простейшие объяснения. Кроме того, актуальная необходимость заставляет признать функции того, ■р эти правила устанавливает, то есть в данном случае персоны шпеля. Такая позиция позволяет, в общем понимая значение 'йствий ученика, нарушающего дисциплину в классе, тем не нее твердо их запрещать. Например, «О, Алекс, я вижу у тебя годня совсем нет настроения писать... Меня тоже не всегда ра-Нтто, что мне приходится делать, но нужно есть нужно! Иначе втра у тебя будет еще больше работы, а это будет еще менее ра-|стно». Или: «Я не сомневаюсь, что книжка у тебя под столом ень интересная и это очень хорошо, что ты любишь читать. ;о, к сожалению, я не могу разрешить тебе это делать во время |фока».

Однако если взглянуть на сегодняшние школьные будни, то ■ожно легко заметить размывание реального соотношения вла-■Ги и попытки маскировки фактической несвободы ученика под ■Нравственные» нормы. Многие учителя, вместо того чтобы от­ель себе отчет в том, что они наделены известной властью и !Меют право ее использовать, ожидают, что дети сами будут «по­душными», «хорошими», «прилежными» и т. д. Но, если я — к учитель — склонен не принимать всерьез свою власть, то я с смогу и воспринять сопротивление ученика как (в общем-то понятную, несмотря на запрет с моей стороны) оппозицию про­тив системы, а стану принимать ее как выпад против меня. А Именно, против меня лично, а не против меня как носителя оп-деленной функции. Ведь мне ничего не хочется знать о том, что я являюсь носителем той функции, которая потенциально Направлена против желаний ребенка. И поскольку человек я, в общем, хороший, и к тому же я прилагаю столько сил на благо моих учащихся, то нарушающий порядок школьник начинаем казаться мне неблагодарным и отвратительным, а я сам себе -Л «невинной» жертвой. Так я начинаю чувствовать себя человеком! с которым обращаются заведомо незаслуженно плохо, т. е. я на-1 хожусь в типично детской позиции чувств.

Это и объясняет так называемый «эффект ножниц»: полный! понимания, проникнутый проблемами ребенка взрослый, ко-1 торого мы видим на занятиях супервизионной группы, позднее,! во время урока, по отношению к тому же ребенку превращается] в учителя, целиком подвластного своим собственным инфан-| тильным и протестующим реакциям.

Учитель, в общем, должен быть подготовлен к «двойствен-! ности» своей роли, а именно: он должен знать, что он человек,] стоящий на своих определенных позициях и имеющий свои соб­ственные потребности, но тем не менее готовый понять и при­знать права ребенка, и в то же время он и учитель — представи­тель «принудительного» общественного института, который обязан придерживаться определенных правил. Следовательно,! он обязан взять ответственность на себя, а не перекладывать ее на детей. И эта «надежность порядка» имеет свои неоценимые I положительные стороны, именно она должна помочь в строго | регламентированной школьной жизни найти ниши, которые позволили бы, вместо обычно принятой коммуникации между учеником и учителем, найти место для коммуникации между «полным» взрослым и «полным»ребенком⁶*. Таким образом, учи­тель дает детям возможность приобрести рабочую позицию и позицию сознательного подчинения правилам через персональ­ную идентификацию (не в последнюю очередь, с нравящимся тебе объектом), а не через абстрактное — детерминированное страхом — усвоение норм.