Основные признаки волевого акта:

а) приложение усилий для выполнения волевого акта;

б) наличие продуманного плана осуществления поведенческого акта;

в) усиленное внимание к поведенческому акту и отсутствие непосредственного удовольствия, получаемого в процессе и в результате его исполнения;

г) нередко усилия воли направлены не только на победу над обстоятельствами, сколько на преодоление самого себя.

Волевой акт и его структура. Волевая деятельность состоит из определенных волевых действий, в которых содержатся все признаки и качества воли. Волевые действия бывают простые и сложные.

К простым относятся те, при которых человек без колебаний идет к намеченной цели, ему ясно, чего и каким путем он будет добиваться. Для простого волевого действия характерно то, что выбор цели, принятие решения на выполнение действия определенным способом осуществляются без борьбы мотивов. В каждом простом действии различаются сенсорный, центральный, моторный и контрольно – корректирующий компонент.

В сложном волевом действии выделяют следующие этапы: 1) осознание цели и стремление достичь ее; 2) осознание ряда возможностей достижения цели; 3) появление мотивов, утверждающих или отрицающих эти возможности; 4) борьба мотивов и выбор; 5) принятие одной из возможностей в качестве решения; 6) осуществление принятого решения.

Волевые процессы состояния и св – ва личности

Воля: отнюдь не является сверхрегулятором поведения, расположенным над потребностями и эмоциями, поскольку воля – сама есть потребность в преодолении препятствий. Как и всякая иная потребность, она может быть источником положительных или отрицательных эмоций, обусловленных самим фактом преодоления/ непреодоления преграды до того, как будет достигнута конечная цель.

Внушаемость – качество, противоположное воле. Внушаемость – одно из проявлений слаборазвитой воли. Например: предрасположенность к гипнозу. Человек в гипнозе (ведомый) отказывается от самостоятельности и переносит ответственность за ситуацию на гипнотизера (лидера), сохраняя ответственность перед ним за выполнение внушения

Волевое и полевое поведение в теории к. Левина

Согласно этой теории окружающие человека предметы оказывают на него притягивающее или отталкивающее воздействие (валентность предмета, по терминологии К.Левина). Левин говорил не отдельно о субъекте и его физическом окружении, а о «жизненном пространстве» индивида, включающем и то и другое. В «жизненное пространство» могут включаться не только физические объекты, но и социальные факторы. В зависимости от того, в какое отношение в «жизненном пространстве», человек вступает с предметом, К. Левин выделял волевое и полевое поведение. Волевое поведение проявляется в преодолении сил, существующих в «поле», а полевое поведение характеризуется тем, что человек попадает во власть «поле» и не может встать над ним. Если вы не сможете побороть искушения или, ни о чем не задумываясь, погладите мех, то это будет пример полевого поведения, если же, несмотря на очень сильное желание, вы не дотронетесь до меха, то это будет пример волевого поведения, так как вы смогли встать над «полем» и преодолеть его

Существует два крайних типа такой локализации, или локуса контроля: интернальный (внутренний) и экстернальный (внешний). В первом случае человек считает, что происходящие события прежде зависят от его личностных качеств, уровня способностей и представляют закономерный результат его собственной деятельности. Во втором случа человек убежден, что его успехи и неудачи результат внешних сил (везение, случайность, другие люди, Бог и т.д.)

Принятие решений представляет собой интеллектуальную деятельность, которую часто отождествляют с процессом решения задач. Сюда относится умение ориентироваться в ситуации, извлекать информацию (базовые данные), давать ей адекватную семантическую оценку, умение действовать в соответствии с этой оценкой, а не вопреки ей. Одним словом, проявлять свободу интеллектуального выбора и при этом добиваться оптимальных результатов.

№32 – 1 Развитие пед. Мысли в западной Европе в 18-19 в

В 19 в. Завершается формирование классической педагогики Нового времени..Изучались цели,содержание,методы обучения и воспитания,методологии педагогической науки.Зарождались новые теории социальной педагогики.Школа развивалась при поступательном движении экономики ,развитии промышленности,росте городов,все это требовало новой системы образования.Масштабы развития системы образования определялись особенностями каждой страны.В 19 в. Остро проявились противоречия между условиями педагогической мысли ,школьного законодательства и системы образования.Важная часть программы демократизации школы была к концу века оформлена законодательно,но эту демократизацию еще только предстояло осуществить на практике.Произошло становление национальных школьных систем.К концу столетия в ведущих странах Зап.Европы и США были заложены законодательные основы новой школы.В Германии обрашение к проблеме школы стимулировалось борьбой за объединение нации.В Англии школьная политика претерпевала изменения в соответствии с проведением государственного курса. Во Франции ввиду высокой социальной активности школьный вопрос оказался в одной из «горячих точек» государственной политики. В США нем-маловажным фактором создания демократических школьных институтов явилось поражение рабовладельческого Юга в гражданской войне . С одной стороны были проведены крупные реформы ,приведшие к созданию общенациональных систем образования, к ослаб-лению церкви на школу. С другой стороны значительная часть населения Запада осталось без какого-либо образования.

ЛОКК ДЖОН(1632-1704) выдающийся англ. философ и педагог. Преподавал в Оксфорде древние языки и философию, на протяжении 30 лет был домашним врачом и воспитателем в семье графа Шефтсбери. Его главный пед. труд «Мысли о воспитании». Локк доказывал ,что в сознании человека нет «врожденных идей»,душа ребенка «чистая доска»,и она готова воспринимать мир посредством своих чувств через внутренний опыт.Отсюда высокая оценка им роли воспитания в развитии человека.Цель воспитания,высказанная Локком в книге,-воспитание джентельмена,умеющего вести свои дела толково и предусмотрительно,предприимчивого,утонченного в обращении.Джентельмен должен получить физическое,нравственное и умственное воспитание.При этом Локк убежден,что ребенка надо воспитывать дома ,а не в школе.Все дети от рождения равны(в смысле отсутствия в них заложенных программ)- с одной стороны, и не равны (в смысле их задатков и способностей)- с другой. Учитывать и развивать эти задатки –задача воспитателя. Локк особое внимание уделял физическому воспитанию,способствующему развитию здорового тела,а в «здоровом теле -здоровый дух).Обучение должно носи ть практический характер.Главными методами Локк считал пример.

Теория элементарного образования.

ИОГАНН ГЕНРИХ ПЕСТАЛОЦЦИ( 1746-1827)

Воспитание униженных и оскорбленных. Он предлагал при определении основ образования опираться на знание человеческой психологии. Песталоцци разработал метод элементарного образования.(«одним из важнейших стремлений идеи элементарного

образования –возвышение мыслительных способностей чел-ка до развитой способности к мышлению. Его теория включает

умственное,нравственное,физическое и трудовое воспитание,которое осуществляется в тесной связи и взоимодействии,чтобы

в итоге получить гармонично развитого человека. Песталоцци разработал методику обучения детей счету,измерению и речи,

расширил элементарные сведения обученпя,вкючив в него сведения из геометрии,географии,а также рисование,пение и

гимнастику.

В практической педагогической деятельности Песталоцци пытался соединить обучение и воспитание детей с организацией

посильного труда,использовал воспитательную роль детского сообщества,получившего в последствии название воспитатель-

ного коллектива,для нравственного формирования своих питомцев.

Педагогическме принципы:

1.Всякое обучение должно основываться на наблюдении и опыте и лишь затем,подниматься к выводам и обобщениям.

2.Процесс обучения должен строиться путем последовательного от части к целому.

3.Основой обучения явл-ся наглядность. Без применения наглядности нельзя добиться правильных представлений,

развития мышления и речи.

4.Необходимо бороться с вербализмом, «словесной рассудочностью образования,способной формировать только пустых болтунов»

5.Обучение должно способствоать накоплению знаний и в то же время развивать умственные способности,мышление человека.

Ж.Ж.РУССО(1712-1778) В основе педагогических воззрений Руссо лежит его дуалистическое ,сенсуалистическое мировоззрение мыслителя. Отвергая вероисповедальные религии,философ предлагал наличие внешней среды творца всего сущего. Центральный пункт педагогической программы Руссо-естественное воспитание.В трактате «Рассуждение о происхождении и основаниях неравенства между людьми»доказывалось,что человек создан на началах удивительной гармонии,но общество разрушило эту гармонию. Главный педагогический труд «Эмиль». В нем он выдвинул идею свободного воспитания. Главное и наиболее сложное искусство наставника – уметь ничего не делать с учеником. По Руссо на человека действуют три фактора:природа,люди,общество. Составной частью естественного воспитания является отрицательное воспитание.

Руссо был поборником развития у детей самостоятельного мышления,настаивая на активизации обучения,его связи с жизнью,с личностным опытом ребенка,особое значение придавал трудовому воспитанию.

Педагогические принципы Ж.Ж.Руссо таковы:

1.Содержание и методика обучения должны способствовать развитию самодеятельности и активности ученика.Ученика в процессе боучения всегда надо ставить в положение исследователя ,который как бы сам открывает научные истины.

2. Знание следует получать не из книг,а из жизни.Книжный характер обучения ,оторванность от жизни,от практики-недопустимы и губительны.

3.Надо учить всех не одному и тому же ,а учить тому ,что интересно конкретному человеку,что соответствует его наклонностям,тогда ребенок будет активен в своем развитии и обучении.

4.Необходимо развивать у ребенка наблюдательность,активность,самостоятельность суждений на основе непосредственного общения с природой ,жизнью,практикой.

ДЖОН ДЬЮИ(1859-1952) амер. ,психолог,философ и педагог.Предложил реформировать систему школьного образования,противопоставив школе ,основанной на приобретении и усвоении знаний,обучение,при котором знания извлекаются из практической деятельности и личного опыта ребенка.В основу педагогической концепции Дьюи положен ряд тезисов:

-ребенок исходная точка,центр всего;

-развитие ребенка,его рост-мерило процесса обучения и воспитания;

-все предметы преподавания должны служить росту ребенка,они лишь инструменты,ценность которых определяется настолько ,насколько они служат этой цели;

-личность и характер ребенка важнее школьных предметов;

-целью обучения должны быть не знания,а выявление личности;

-никакие знания не могут быть внедрены в ребенка из вне ,т. к.учение есть процесс активный ,предполагающий достижение всего посредством ума;

-количество и качество обучения определяется не программами ,а самим ребенком.

Педагогическая концепция Дьюи получила практическое применение в школе –лаборатории,организованной при Чикагском университете.Опыт лабораторной школы имел особое значение для системы образования,т.к.она дала толчок эксперементальным поискам в области школьного образования и оказала огромное влияние на работу массовых школ Америки.

№32 – 2 Личность соц. нач.человека ,ее системная структура.

Индивид-субъект-личность

Понятие индивид-отражает природные свойства чел-ка,природная организация-прямохождения,развитие руки как средство познания,высокоразвитый мозг,речь.

Совокупность важнейших свойствиндивида-темперамент,задатки,пол-природная основа личности,которые возникают на ранних стадиях развития человека,человек ствновится личностью по мере социализации.

Человек как субъект является носителем видов человеческой деятетельности,активным субъектом познания и преобразования действительности. Говоря о человеке как субъекте,в первую очередь обращают внимание на его самостоятельность,активность.

Личность в психологии трактуется в 2 значениях:1.-чел-к обладающий сознанием,2 .- личность-конкретный субект преобразования мира,на основе познания,переживания,отношения к нему. Чек-ка создает природа,а формирует общество.

Личность-это конкретный чел-к ,явл-ся представителем общества,определенной соц. группы,занимающийся конкретным видом деятельности,осознающий свое отношение к окружающему ,наделенный индивидуально-психологическими особенностями.

Индивидуальность-особенные черты,присущие отдельному чел-ку,отличают от других в становлении индивидуальности 2 уровня:1.-особенности строения и динамики НС ,2.-своеобразие поведения и познания прявляющ-ся в индивидуальном стиле жизни чел-ка.

Струкрура личности.(Рубинштейн) блоки.

1.чего хочет? Направленность,мировоззрение-высший,социальный.

2.что может?Возможности,задатки,способности-средний,биосоциальный.

3.что он есть?Характер итемперамент,Низший,биологический.

Платонов.В качестве особых «наложенных»на эту структуру подструктур ученый выделил способности и характер.

1-я подструктура личности объединяет направленность и отношение личности,проявляющиеся как ее морольные черты. Элементы,входящие в эту подструктуру ,не имеют непосредственных врожденных задатков.Эта подстр-ра формируется путем воспитания и может быть названа социально обусловленной подструктурой (направленностью).

2-я подструк-ра объединяет знания,навыки,умения и привычки,приобретенные в личном опыте путем обучения,но уже с заметным влиянием,и биологически,и даже генетически обусловленных свойств личности.Кратко ее можно назвать опытом.

3-я подструк-ра личности объединяет индивидуальные особенности отдельных психических процессов,которые можно развивать через упражнения.Она определяется как подструк-ра отражения.

4-я подструк-ра личности объединяет свойства темперамента.Сюда же входят половые и возростные свойства личности и ее патологические изменения.Формируются нужные черты,входящие в эту подструк-ру(а точее переделываются),путем тренировки,если эта переделка вообще возможна.Свойства личности входящие в эту подструк-ру ,несравнимо больше зависят от физиологических особенностей мозга.Эту подструк-ру кратко можно назвать биопсихической.

В.Г.Ананьев В процессе соц-го развития личности складывается ее структура,как «организация ее личностных свойств». Он утверждал,что структура личности явл-ся прдуктом социализации,именно она оказывает влияние на состояние личности,динамику ее поведения,процессы деятельности и общения с другими людьми.

В качестве первичных характеристик чел-ка как личности выделяют статус в обществе,роли и ценностные ориентации,которые определяют ее вторичные характеристики-особенности мотивации,структуру общественного поведения.

Факторы формирования личности- наследственность,среда,воспитание,активность чел-ка,ценностные ориентации и направленность личности.

Ведущий компонент структуры личности ,основное систомообразующее качество личности-направленность личности-система устойчивых мотивов(доминирующих потребностей,интересов,склонностей,убеждений,идеалов,мировоззрения),определяющая поведение личности в изменяющихся внешних условиях.

Ценности-это идеи,идеалы,цели,к которым стремится человек и общество.

Ценности универсальные,внутригрупповые,индивидуальные.

Иерархическая структура,которая меняется с возрастом и обстоятельствами жизни.Среди ценностей имеются базовые,фундаментальные для данной группы людей,есть и сверхценности.Свобода личности,свобода народа,жизнь близких людей,честь и достоинство-сверценности,которые для очень многих людей значат больше,чем собственная жизнь.

Полнота содержания личности и ее основные социально-психологические особенности определяются:

1)содержанием и психологической сущьностью мировоззрения.Мировоззрение чел-ка –это сложившаяся у него система убеждений,научных взглядов на природу,общество,человеческие отношения,которые стали его внутренним достоянием и отложились в виде определенных жизненных целей и интересов,отношений,позиций;

2)степенью целостности мировоззрения и убеждений, отсутствием или наличием в них противоречий, отражающих противоположные интересы разных слоев общества;

3)степенью осознания человеком своего места в обществе;

4)содержанием и характером потребностей и интересов ,устойчивостью либо легкостью их переключаемости, их узостью либо многогранностью;

5)спецификой соотношения и проявления различных личностных качеств.

Личность как социальный феномен –продукт исторического развития ,носитель социального изучения конкретного человека,процесс ствновления его личности -это всегда исторический анализ предполагающий целостное биографическое исследование жизненного пути человека,его творчеста и того влияния ,которое он оказывал на хо событий и судьбы других людей.

№33 – 1 Ушинский как основоположник отеч. пед. науки.

Ушинский основатель научной педагогики в России. Стержень его пед-кой концепции принцип народности. Этот принцип должен был реализовываться через приоритет родного языка как предмет школьного образования. Не менее важное место он отводил идее труда как ведущего фактора развития личности. Пед-ка по Ушинскому должна твердо стоять на фундаменте обширного круга «антропологических наук».процесс обучения должен строиться на основополагающих принципах:1) сознательность и активность; 2) наглядность; 3)последовательность;4) доступность;5)прочность. Уш. Разработал учение о двухуровневой дидактике: общей и частной. Основополагающий тезис Уш. двуединство обучения и воспитания. Предметом воспитания яв-ся человек, и если пед-ка хочет воспитывать человека во всех отношениях, тона должна прежде узнать его тоже во всех отношениях. Пед-ка, организуя процесс целенаправленного воспитания, использует достижения наук о человеке, которые Уш. называл «антропологическими», - философии, политэкономии, истории, литературы, психологии, анатомии, физиологии и др. («Человек как предмет воспитания. Опыт пед-кой антропологии».) В развитии человека решающую роль Уш. отводил исторической преемственности поколений. Воспитание, утверждал он, помогает новым поколениям идти по дороге в будущее, действуя заодно с др. общественными силами. Цель воспитания - формирование активной и творческой личности, что предполагает и подготовку к труду, умственному и физическому, как высшей человеческой деятельности. Считая роль религии в формировании общественной морали положительной, он в тоже время выступал за автономность науки, и школы. В нравственном вос-нии Уш. Отводил одно из главных мест патриотизму. Его система нравственного в-ния исключала авторитарность, строилась на силе положительного примера, на «на разумной дея-ти ребенка», требовала развития активной любви к человеку. Уш. разработал цельную дидактическую систему. В ней раскрыты принципиальные вопросы отбора содержания образования, его приспособления к особенностям детского возраста. Он дал анализ психологических механизмов внимания, интереса, памяти, воображения, эмоций, мышления, путей их учета и развития в процессе обучения. Дидактика Уш. яв-ся теорией организации познавательной дея-ти детей, в которой первостепенное внимание уделялось развитию трудолюбия, интереса к науке и физическому труду, активности и самостоятельности детей в процессе сознательного учения. В содержании общего образования Уш. отводил большое место естественнонаучному образованию, а в постановке преподавания гуманитарных предметов в средней школе выступал против классической ориентации. Большое внимание Уш. уделял уроку, как главной форме обучения в школе, разработал структуру и классификацию. Уш. утвердил в русской дидактике принцип единства и воспитания; рассмотрел принципы обучения, особое внимание уделив принципам наглядности, понятности, последовательности, основательности и прочности усвоения знаний. Уш. впервые поставил вопрос о создании институтов для подготовки педагогических кадров. В пореформенный период больше внимания стало уделяться и педагогическому образованию. Получили распространение 4-6 недельные пед-кие курсы повышения квалификации учителей начальной школы. Уш. разработал план подготовки учителей начальной школы. По этому плану строили работу все земские учительские семинарии и школы. Он высказал идею создания в университетах педаг-ких факультетов. Все это стимулировало внимание к улучшению пед-кого образования. Дидактические идеи, выдвинутые Уш, были реализованы им в его учебниках «Родное слово» и «Детский мир». Им же были предложены новые технологии обучения в начальной школе, которые должны были служить не только целям формирования знаний и умений, но и целям развития (идея «развивающего обучения») и вос-ния (К.Д. Уш. считал, что первоначальное образ-ние в первую очередь должно формировать ребенка духовно и нравственно, вырабатывать в нем «мировоззрение», готовить к труду, а потом само должно быть серьезным трудом ученика).

№33 – 2 Деятельность и ее структура.

Деятельность (Д) – это активное взаимодействие человека со средой, в которой он достигает сознательно поставленной цели, возникшей в результате появления у него определенной потребности, мотива. Деятельность: Мотивы - что побуждает человека к Д. Действие - относительно законченные элементы Д. направленные на достижение цели. Цели - то на что направлена непосредственно Д. Действие: моторные (двигательное )- исполнение; центральные (мыслительные)- регулятивные; сенсорные (чувственные)-ориентировка в среде –контроль. Деятельностная теория онтогенеза Леонтьева: Д. специфический вид активности человека направленный на познание и творческое преобразование окружающего мира, включая самого себя и условия своего существования. в Д. человек создает предметы материальной и духовной культуры преобразует природу, строит общество, создает то, что без активности не существовало в природе. Д. имеет следующие хар-ки: мотив, цель, предмет, структура, средства. Игра – изобретение игровых замещений, правило, предметно-орудийные действия. Труд - развивающие воздействия, самоактуализация. Мотивы и цели могут не совпадать. То, почему человек действует определенным образом, часто не совпадает с тем, для чего он действует. Когда мы имеем дело с активностью, в которой отсутствует осознательная цель, то здесь нет и Д. в человеческом смысле слова, а имеет место импульсивное поведение, к-рое управляется непосредственно потребностями и эмоциями. Поступок-действие, выполняя которое человек осознает его значение для др. людей, т.е. его социальный смысл. Действие имеет подобную Д. структуру: цель-мотив, способ-результат. Различают действия: сенсорные(действия по восприятию объекта)моторные(двигательные действия), волевые, мыслительные, мимические (действия памяти),внешние предметные(действия направленные на изменение состояние или свойств предметов внешнего мира) и действенные (действия, выполняемые во внутреннем плане сознания) выделяют следующие компоненты действия. Основные виды Д., обеспечивающие существование человека и формирование его как личности – это общение, игра, учение и труд. Сенсомоторные процессы - это процессы, в которых осущ-ся связь восприятия и движения. Идеомоторные связывают представление о движении с выполнением движения. Эмоционально-моторные –связывающие выполнение движений с эмоциями, чувствами, психическими состояниями, переживаниями человеком. Интериоризация - процесс перехода от внешнего материального действия к внутреннему, идеальному действию. Эктериоризация - процесс превращения внутреннего психического действия во внешнее действие.

№34 – 1

У восточных славян воспитание детей осуществлялось, прежде всего, в семье. Специально организованно воспитаиие и обучение отсутствовало.

Огромную роль в развитии просвещения на Руси сыграло принятие христианства (988 г.) от Византии. Однако важной особенностью культуры и образования было то, что язык богослужения, литературы и школ стал не греческий, а славянский язык. Создателем славянской письменности Кириллом и Мефодием (863 г.) был осуществлен перевод богослужебных учебных книг на славянский язык.

Крепла связь между образованием и церковью. Главными книга для чтения являлись Часослов и Псалтырь.

Сведения о воспитании, его направленности и средствах содержатся в ряде письменных памятников XIV-XVI вв- «Пчела», «Домострой» и др. «Домострой» явился катехизис морали и энциклопедией домашнего строительства и воспитания. В нем перечислялись запреты, которые должны соблюдать дети ивзрослые: не красть, не распутничать, не лгать, не клевитать, не обижать, не бражничать, не помнить зла и другие. «Домострой» требовал воспитания таких добродетелей, как мужество, настойчивость трудолюбие, бережливость и основными способами воспитания в «Домострое» признавались суровая дисциплина, систематические наказания, в том числе и физические.

В XVI Московское государство включается в политическую и экономическую жизнь Европы. Во второй половине XVI в. наметился положительный поворот в организации

стоглавый собор(1551)постановил "учинити училища" при домах священников. Открываются школы грамоты монастырях. В них учились только мальчики.

В 1687 г. открывается первое в России высшее учебное заведение – Славяно-Греко-Латинская академия. Первыми учителями были братья Лихуды - греки, которыми были составлены недостающие учебники.

Серьезные изменения вещественно-политической и культурной жизни России в XVIII в. привели к созданию первых светских школ. Их открытие связано с именем Петра. 1 начале века были открыты: Навигационная школа(1701 г.), Медицинская школа (1707 г), Инженерская школа'(1709 г.). Школы ставили своей задач подготовку офицерских и инженерных кадров.

В 1724 г. открывается Академия наук в составе университета и гимназии, где обучался М.В. Ломоносов.

Во второй четверти XVIII в. Петербурге открываются закрытые учебные заведения - Кадетский корпус и Пажеский корпус.

В 1755 г. в Москве благодаря усилиям М.В- Ломоносова был открыт университет с двумя гимназиями - дворянской и разночинской. Университет имел светский и бессословный характер .

Первые попытки создания государственной системы образования были сделаны Екатериной II, которая назначила главным советником по вопросам образования.

И.И. Бецк (1762 т) - одного из образованнейших людей того времени. Он составил доклады и Уставы, которые определили политику России в области образования - «Краткое час Явление о воспитан детей», «Генеральный план воспитательного дома» и др. Ему принадлежит проект о воспитании «особой породы людей»"- идеальных дворян. С этой целью И.И. Бецким были открыты - училища при Академии художеств и Академии наук (1765 г.); - Смольный институт благородных девиц (1764 г,); коммерческое училище в Москве (1772 г).

В концу XVIII в. относится деятельность И.И. Новикова (1774 -1818 гг.) - выдающего русского просветителя, книгоиздателя и писателя-публициста. Свои педагогические взгляд, он изложил в трактате «О воспитании и наставлении детей», определяя цель воспитания как формирование активной добродетельной личности. В своей работе Н.И. Новиков руководствуется идеями народности воспитания,, выступает против физических наказаний.

Учреждение Александром I Министерства народного-просвещения в 1802г изложил о начало формированию системы народного образования.

В'30-50-х годах XIX столетия в сфере образования и педагогической мысли определились две основные тенденции развития. Одна была проявлением официальной политик пронизанной идеями авторитарности, национализма, клерикализма. С.С. Уваров, ставший министром народного просвещения в 1838 г., сформулировал основные положения своей образовательной концепции как «православие, самодержавие и народность». Другая тенденция отразила демократические устремления общества.

Во второй половине XIX в. правительство всерьез занялось перестройкой школьной системы. Были приняты уставы университетов, средних школ, начального образования.

Начальные школы'объявлялись открытыми* для всех социальных групп. Были узаконены три типа средней школы с 7-летним курсом обучения: 1) классическая гимназия двумя древними языками, 2) классическая гимназия с латинским языком. 3) реальная гимназия без древних языков.

Учреждался новый тип неполного среднего образования - прогимназия с 4-летним курсом обучения по программам классического и современного образования. В этом заведениях обучались дети всех сословий. Определяющим условием для поступления становилось имущественное положение (плата за обучение). От платы освобождались дети малоимущих родителей (не более 10 % от общего числа учеников).

Управление возлагалось на уездный школьный совет. Управление университетов передавалось советам профессоров.

Крупнейшим представителем педагогики того времени был Л Н. Толстой.

Лев Николаевич Толстой(1829-1910гг).

В течение 1859 ч 1862 гг. Л.Н. Толстой заботится об учрежденной им школе для крестьянских детей, основывает филантропическое общество народного образования. Изучал опыт российской и западноевропейской школы, ведет педагогические исследования. В 1872-1874 гг. пишет учебники для начальной школы, участвует в деятельности Московского обществ грамотности, школ.

После поездки за границу, размышляя о педагогическом опыте Запада, Л.Н. Толстой обратился к идеям «свободного воспитания» Ж.-Ж. Руссо. В начале 1860 х гг. Л. Толстой признавал целесообразным включать в программу народной школы: письмо, счет, религию, историю, географию, рисование, пение, черчение.

Толстой выдвинул идею учета особенностей ребенка и его интересов. Л.Н. Толстой обогатил дидактику наблюдениями и выводами, относящимися к процессу сознательного творческого усвоения знаний, основанного на интересе. Он разработал методику рассказа и беседы с учащимися. Попытку осуществить свои педагогические замыслы Л.Н. Толстой предпринял в Яснополянской школе а 1859 г. Эта школа основанна на идеях: любви к ребенку, веры в их творческие способности, отказа от давления на их личность. Домашние задания тут не задавались. Традиционные уроки заменены образными художественными рассказами учителя, индивидуальными и коллективным„ творческими сочинениями учащихся. Расписание было, но его часто не соблюдали. Ученик волен не посещать уроки. Порядок и программа обучения согласовывались с детьм.

Накануне Великой Октябрьской социалистической революции школьная государственная система была следующей.

Для народных масс существовала система элементарного образования, состоящая из начальных школ различных ступеней и типов (одноклассные начальные училища с 3 4-леть курсом обучения, двухклассные начальные училища с 5-летним курсом, высшие начальные училища по положению 1912 года с четырьмя классами как надстройка над начальной школ. На базе этих элементарных школ строились низшее ремесленное, техническое и торговое образование и среднее педагогическое учительские семинарии. Преемственной связи мел начальной и средней школой не было. Для имущих классов населения имелась система средних и высших учебных заведений, в свою очередь подразделявшихся на мужские и жене

Формально школа была объявлена бессословной, т.е. в нее принимали учащихся без различий сословий и званий, но фактически в средней и высшей школе преобладали дети дворян и чиновников. Кроме того, имелись еще и особые сословные заведения: институты благородных девиц, кадетские корпуса, несколько "дворянских институтов", Пажеский корпус. Училище правоведения, куда принимали только дети дворян; имелась особая школа для детей духовенства (духовные училища епархиальные училища, духовные семинарии). Продолжали существовать национальные и вероисповедные ограничения и очень слабо развитая сеть школ в местностях, населенных различными народами России. Женская женская школа давала меньше объем знаний, чем мужская; высшее женское образование было в самом зачаточном состоянии.

Мысль Толстого – твердо убежден, что для того чтобы Русская система народного образования не была хуже других систем, она должна быть своя и не похожая не на какую другую систему. Издал азбуку на славянском языке (1872г.)из нескольких книг, чтение на славянском языке, арифметику.

№34 – 2 Основные методологические принципы в научной психологии

Методология - это учение об идейных позициях науки, логике и методах ее исследования. Обычно различают три уровня методологии любой науки.

Общая методология обеспечивает наиболее правильные и точные представления о наиболее общих законах развития объективного мира, его своеобразии и составляющих компонентах, а также месте и роли в нем тех явлений, которые изу¬чает данная наука. Специальная методология позволяет конкретной науке формулировать внутринаучные законы и зако¬номерности, относящиеся к своеобразию формирования, развития и функционирования тех феноменов, которые она ис¬следует. Частная методология представляет собой совокупность методов, способов, приемов и методик исследования конкретной наукой различных явлений, которые составляют предмет и объект ее анализа.

В качестве общей методологии психологической науки выступает диалектико-материалистический подход к пониманию окружающего мира, роли и места психики и психического в нем. Содержание этого подхода составляют научные представления: о первичности материи и вторичиости сознания; о движущих силах развития объективной реальности и психики; о единстве внешней, материальной деятельности и внутренней, психической; о социальной обусловленности развития психики человека; о психике как функции головного мозга; о сознании как высшем этапе развития психики.

Специальной методологией психологии выступают ее методологические принципы: принцип детерминизма, прин¬цип единства сознания и деятельности, принцип развития и принцип личностного подхода.

Принцип детерминизма, т. е. причинной обусловленности психических явлений, означает, что они опосредуются естественными и социальными условиями и изменяются с изменением этих условий.

Принцип единства сознания и деятельности означает, что сознание и деятельность не противоположны друг другу, ной не тождественны, а образуют неразрывное единство. Сознание возникает, развивается и проявляется в деятельности. Деятельность выступает как форма активности сознания, а само сознание обеспечивает активный характер деятельности.

Принцип развития означает, что психика может быть правильно понята и адекватно объяснена, если она рассматривается как продукт развития и в процессе развития

Принцип личностного подхода ориентирует исследователей всех индивидуально- и социально-психологических осо¬бенностей человека.

Частной методологией психологической науки выступают ее методы и методики исследования конкретных психологических явлений.

МЕТОДЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

Для получения фактов, их обработки и объяснения используют совокупность методов исследования.

Можно выделить четыре группы методов: