Зв'язне мовлення, особливості оволодіння ним молодшими школярами

Робота з розвитку мовлення молодших школярів включає такі основні напрямки: удосконалення звукови-мови учнів і підвищення їхньої вимовної культури; зба­гачення, уточнення й активізація словникового запасу молодших школярів, уміння вживати слова у властиво­му для них значенні, користуватися виражальними засо­бами мови залежно від ситуації та мети висловлювання; послідовно і логічно викладати думку; удосконалення граматичного ладу мовлення дітей; оволодіння нормами українського літературного мовлення; засвоєння найваж­ливіших етичних правил спілкування.

Перелічені напрямки роботи з розвитку мовлення становлять основу для формування у молодших школярів умінь сприймати, відтворювати і будувати зв'язні ви­словлювання різних типів і стилів.

Необхідність навчати дітей зв'язно висловлювати свої думки викликала до життя термін «зв'язне мовлення», який закріпився у методиці викладання мов у початкових класах. Під цим терміном розуміється монологічне мов­лення, точніше — процес, діяльність мовця, послідовний усний чи письмовий виклад думок, знань. Наслідком та­кої діяльності стає текст, тобто сукупність взаємопов'я­заних самостійних речень, об'єднаних спільним предме­том (темою) й головною думкою висловлювання за до­помогою мовних (лексичних, граматичних й інтонацій­них) засобів. У методиці мови ці два поняття «зв'язне мовлення» і «текст» стоять поряд.

У практиці початкової школи терміном «зв'язне мов­лення» називають розділ методичної науки, який ста­вить своїм завданням навчати дітей розуміти і будувати висловлювання з огляду на мету, умови спілкування, до­тримуючись норм літературної мови. По суті, цей термін відповідає тому, що в програмі і в цьому посібнику на-

349

зивається розвитком мовлення. Застосування терміну «зв'язне мовлення» виправдовується тим, що воно акту­алізує потребу навчати школярів зв'язно висловлюва­ти думки. А це стає можливим завдяки навчанню дітей монологічному мовленню, яким вони слабко во­лодіють у дошкільному віці.

Сутність процесу

творення тексту.

З яких етапів

складається

діяльність мовця?

Будуючи зв'язне висловлювання Сутність процесу (усне чи письмове), мовець спи-творення тексту. рається на наявний у нього запас

із яких є тентів • ■ « т т

складається ^{СЛ1В 1} граматичних моделей. Це

діяльність мовця? матеріал довгочасної пам'яті. Другий компонент довгочасної па­м'яті — запас уявлень і понять, набутих у різні моменти життя.

Крім довгочасної пам'яті у процесі мовлення важли­ва роль належить оперативній пам'яті. Вона діє декілька секунд: відбирає із довгочасної пам'яті синтаксичні схе­ми і включає в неї слова. Сутність оперативної пам'яті зводиться до двох функцій: 1) утримання двох написаних чи сказаних слів під час побудови речення; 2) випере­дження двох сусідніх синтаксично пов'язаних слів, і так у ланцюгу всього речення і тексту.

Створення монологу починається із авторського заду­му. Він теж формується у механізмі утримання і випе­редження, але стосується не окремого речення, а всього висловлювання, спрямовує увесь хід думки під час його побудови.

Авторський задум народжується із певних мотивів спілкування. У нас виникає бажання, потреба розповісти про якісь події, довести своє твердження, описати суттє­ві ознаки явищ дійсності, які ми сприймаємо. З огляду на певну мету і ситуацію мовлення викристалізовується намір, про щ о ми скажемо (напишемо), я к, з якою метою. Орієнтація у завданнях і обставинах спілку­вання — це перший етап структури мовленнєвої діяль­ності. І саме на цьому етапі мовець стикається із об'єк­тивною трудністю. Пізнаючи предмети дійсності, наша свідомість сприймає їх нерозчленовано, цілісно. Щоб пе­редати послідовно думки про предмет, який ми сприй­маємо, слід вичленити його ознаки у їх взаємозв'язках; визначити, які з них головні, і підпорядкувати їм друго­рядні, уточнюючі, пояснюючі; передати цю складну за­лежність ознак предмета відповідними мовними засоба­ми. Наш виклад має бути таким виразним і чітким, щоб

350

той, до кого звернене наше мовлення, міг одержати тбч-ні уявлення про предмет, який ми сприймали і повідом­ляємо про нього. Іншими словами, під час побудови тек­сту виникає необхідність стати на точку зору адресата нашого мовлення, чітко уявити хід усієї думки, тобто не­обхідний випереджуючий синтез усього тексту.

Врахування автором оцінок тих, хто слухає або чи­тає висловлювання, допомагає йому здійснити свій за­дум. Орієнтованість на адресата мовлення — це і є зво­ротний зв'язок, критика власного тексту.

Другий етап мовленнєвої діяльності—планування. Автор обмірковує попередній план розгортання задуму. Намічає основну тезу висловлювання, його серцевину, знаходить підхід до цього центру, потім обдумує виснов­ки і кінцівку. Цей план спочатку схематичний, не розгор­нений у деталях. Він безперервно уточнюється, змінюєть­ся у процесі творчості.

Коли якась частина висловлювання уже знайшла своє словесне вираження, автор, обмірковуючи дальший хід думки, приймає до уваги те, що уже створено. Зміст уже побудованого фрагмента постає у згорненому, узагальне­ному вигляді. Промовлені або написані слова перетворю­ються на код внутрішнього мовлення — зорові уявлення, різноманітні схеми, блоки. У такому ж коді проходить планування і наступних частин твору.

Працюючи над продовженням висловлювання, автор порівнює компоненти свого тексту з кращими варіанта­ми, вносить поправки, коригує своє мислення. Передача думки мовними засобами та удосконалення свого мовлен­ня — це наступні етапи структури мовленнєвої діяльнос­ті — третій і четвертий.

Отже, процес творення тексту включає такі необхід­ні чотири етапи: 1) орієнтування в умовах спілкування; 2) планування ходу думки; 3) добір найбільш від­повідних мовних засобів для її вираження; 4) за­безпечення зворотного зв'язку. Всі ці етапи моноло­гічного мовлення постійно змінюють один одного, пе­ребувають у постійній взаємодії.

У дошкільному віці мовлення ди-

Труднои^ °_е^в_с°_о^л°^діння тини виконує функції спілкуван-твортня'тексту ^ня> пізнання світу, планування власних дій та спільної діяльно­сті. Дитина оволодіває в основному розмовним стилем усної літературної мови. Мовлення її діалогічне, ситуа-

351

тивне, зв'язане з певною життєвою ситуацією і зрозумі­ле тільки в цій ситуації.

Під час діалога міміка, жести, репліки співбесідника допомагають дитині правильно побудувати фразу, допов­нити те, що виражено неточно, внести пропущене. Вона оволодіває способами-стимулами коригування власного мовлення.

З розвитком діалогічного мовлення поступово форму­ються і елементи зв'язного. Уже із 3—4 років дитина на­магається послідовно розповісти про те, що бачила, чим займалася, які пригоди з нею сталися. У розповідь вво­дить найпростіші описи. Використовує монолог-інструк-цію для планування своїх і спільних дій. Будує міркуван­ня, мотивуючи свої вчинки, дії. Розповідає, а часом і са­ма творить казки.

У процесі шкільного навчання розширюються функції мовлення, яке виникає і розвивається як засіб засвоєн­ня і передачі знань. Мовлення виявляє себе і як засіб формування особистості, самоутвердження її в колекти­ві. Зрозуміло, чому таке трапляється, адже збагачується мовне середовище дітей. На уроках і під час громадсь­кої діяльності учні сприймають зразки усного і писем­ного монологічного мовлення — наукового, публіцистич­ного, ділового. Опановують читання, письмо, вивчають систему рідної мови.

Провідним у їх діяльності стає монологічне мовлен­ня, більш складне у порівнянні з діалогічним. Коли діа­лог — це по суті ланцюг реплік, то монолог — система ду­мок, втілених у словесну форму. Монолог не підтримує­ться ситуаціями, питаннями, потребує більшої зібранос­ті, попередньої підготовки, уміння говорити і писати із орієнтацією на сприймання.

Оволодіваючи монологом як новим засобом спілку­вання, школярі стикаються із труднощами різного пла­ну — мотиваційного, змістового, операційного.

1. При переході від діалогічного до монологічного мовлення втрачаються звичні для дитини спонукальні мотиви діяльності, адже повсякденне діалогічне мовлення не викликає сумнівів у своїй доцільності. «Воно виникає із живого спілкування, є цілком природною реакцією, від­гуком дитини на те, що діє навколо неї і торкається її» '.

Монологічні ж учнівські висловлювання часто склада­ються без достатнього вмотивування. Учні не розуміють, для чого будувати монолог. У них немає стимулу. Вони розповідають або пишуть про те, що добре відоме учи­телеві, тому нічого нового не можуть повідомити йому, через що і втрачається смисл комунікації. Саме це треба подолати дитині.

2. Тематичне спрямування дитячих висловлювань, як правило, визначається учителем. Тому учням важко зна­ йти свій підхід у розкритті теми, увійти в задум, запро­ понований учителем, підійти до нього як до власного. Учнівським висловлюванням часто бракує цілеспрямо­ ваності. Учні звужують або розширюють тему або зовсім говорять (пишуть) не на тему. Перевантажують свій виклад нецікавими для. читача чи слухача деталями, і, навпаки, цікаві факти, про які б вони могли розповісти, не знаходять вираження у висловлюванні.

3. Втілюючи свій задум, учень не може стати на точ­ ку зору того, до кого звернене його мовлення, йому важко передати ознаки предмета, про який він повідом­ ляє, у такій складній залежності, як вони існують у ре­ альній дійсності.

Будуючи монолог, він не має можливості спертися на звичні форми зворотного зв'язку, які склалися у процесі діалогічного мовлення (міміка, жести, репліки співбе­сідника).

Серйозним гальмом в оволодінні процесом творення тексту є також недосконалість граматичної структури мовлення молодших школярів. У їхньому мовленні пере­важають непоширені речення одноманітної структури. Всі ознаки предмета діти у молодшому шкільному віці передають здебільшого за допомогою присудка (зайчик сірий, зайчик біжить). їм важко об'єднати в одному судженні про предмет дві ознаки — дану (означення) і нову (присудок): Сірий зайчик біжить. Вони недостат­ньо володіють мовними засобами вираження означаль­них, причинових, наслідкових відношень.

Ці недосконалості граматичної структури дитячого мовлення свідчать про обмежений обсяг оперативної па­м'яті.

¹ Вьіготский Л. С. Воображение и творчество в детском возра-сте.~ М., 1967.— С. 40.

352

353