vse_otvety / 4_lichnost_indiv_razvitie

4.Личность, ее социальная и биологич-я сущность. Понятие об индивидуальном разв-и личности, его факт-х и движущих силах. Специфика, виды, ф-ции психологич-й и педагог--й диагностик. Теории личности в отечественной и зарубежной психологии (3. Фрейд, Б. Скиннер, К. Роджерс,-Б.Г.Ананьев).. Развитие личности как педагогическая проблема.

Личность – ч-к, как представитель общ-ва, определяющий свободно и ответственно свою позицию среди других. Личность - социальное кач-во, кот. обретает индивид в процессе взаимоотнош-й с окружающими людьми. Индивид – принадлежность человека к чел. роду.

Существуют разл. т. зр. на соотношение социального и биолог-го развития в личности:

1. биологическое входит в понятие «личность»;

2. биологическое выступает только в кач-ве усл-я формирования личности (B Леонтьев)

Выделяют:

1. натуралистические теории психического развития: биологический фактор – ведущий;

2.соц-е теории:формиров-е личности–в процессе социализации(соц-е отнош-я,обычаи,традиции,воспитание).

С т.зр. заруб. пс-и ход разв-я - от индивид-го к соц-му,с т.зр. отеч. пс-и–от соци-го к индивидуальному.

Движущие силы психического развития:

1.преформизм–развертыв-е изначально заложенных генетич-х стр-р(заруб.пс-я, Стенли Холл,Карл Бюлер);

2.обуч-е(Выготский),деят-сть (Леонтьев),противоречия м/у усвоениями общественной и предметной стор. д-сти (Эльконин).

Движущие силы развития (Сафронова) – преодоление внутренних противоречий.

Факторы развития: биологический (индивидуальные, врожденные особенности ребенка, задатки, особенности НС, экология), среда (общество вокруг ребенка), воспитание.

Развитие – единого определения не существует:

1. с биологической точки зрения – рост и созревание по уже заданной биолог. программе;

2. с педагогической точки зрения – формирование определенных ЗУНов;

3. -кое разв-е – разв-е -ки, ее стр-ры. По мнению Обуховой, развитие -ки – законом-е изм-е -ких процессов во врем.,кот. характеризу-ся колич-ми и качеств-ми(изменение стр-ры и мех-мов) преобразов-ми.

Психолого-педагогич-я диагностика – оценочная практика, направл-я на изуч-е индивид-х особ-тей учащегося и соц-псих-х характ-к детского колл-ва с целью оптимизации УВП.

Педдиагн-ка, в отличие от психологич-й, осущ-тся всегда внутри пед. процесса.

Задачи педдиагностики:

1. получение информации об уровне готовности ребенка к школьному обучению;

2. оценка возможн-тей учащ-ся нач. шк. и определ-е их готовности к обуч-ю в средн. звене;

3. изучение развития у подростков познавательной сферы, взаимоотношений в классе, особенностей характера и т.д.;

4. изуч-е интересов,склонностей,способн-тей,личных особ-тей и т.д.с целью профориент-и;

5. получение инф. об особ-тях личности учителя, о взаимоотнош-х в пед. коллективе.

Педагог должен знать:

• что диагностировать (цель),

• как диагностировать (методики),

где применять полученные результаты (коррекция).

Классификации методов педдиагностики:

1.пассивные – активные; 2.одномоментные – длительные; 3.естественные – лабораторные.

Виды методов:

1. наблюдение – длительное, планомерное, целенаправленное описание особенностей личности, появляющихся в ее поведении и деятельности;

2. анкетирование –прием получения информации с помощью составленных вопросов;

3. беседа;

4. тестирование, анализ продуктов деят-сти;

5. ранжирование;

6. шкалирование;

7. социометрический метод.

Требования:

1. направленность на выяснение особенностей развития:

• сравнивать не с нормами, а с предыдущими результатами;

• изучать каждого на протяжении всего обучения;

• изучение личности влияет на состояние ребенка в целом и на УВП;

2. комплексное изучение;

3. с учетом возрастных особенностей;

4. в естественных для ребенка условиях;

5. систематически и последовательно;

6. использование разнообразных методик;

Функции:

1. воспитывающая; 2)контрольно-корректировочная; 3)прогностическая.

На сегодня в пс-и нет к-либо единственной обще­принятой теории личности, но существует великое мн-во различных тео­рий, концепций и моделей Л, имеющих значительное влияние и большое число сторонников. Психодинамическая теория Л Фрейда. По Ф, Л образует­ся тремя стр-ными компонентами: ид (оно), эго (я) и суперэго (сверх-Я). Сфера ид — это инстинктивное ядро Л. Мощные инстинкты, находящи­еся в сфере ид, требуют своей реализации и определяют (прямо или косвенно) повед-е Л. В целом функционирование сферы ид подчиняется пр-пу удовольствия. В психодинамической теории Фр. выдел-ся 2 ос­новных инстинкта — сексуальный инс-т, трактуемый еще как инст-т жиз­ни (либидо, эрос), и деструктивный, разрушительный инст-т, трактуемый как инст-т смерти (мортидо, танатос). Такая форма чел-го поведения, как агрессия, рассматривается в данной концепции в качестве инстинктивной формы поведения, в качестве проявления деструктивного инстинкта Л.

Сфера эго — это рациональная часть Л, т.е. сфера сознания. Эго на­х-ся в постоянном взаимод-и со сферой ид, пытаясь предотвратить опасные, дезадаптивные проявления двух базовых инстинктов. Рациональная сфера эго должна разрабатывать для Л такие программы д-й, к-е, с 1 стороны, удовлетворяли бы требованиям ид, а с др. стороны, учитывали бы требов-я и ограничения соц-го мира и собственного со­знания ч-ка. Ф-ционирование сферы эго опред-ся пр-пом ре­альности.

Сфера суперэго — это сфера морального «Я» Л, включ-я в себя систему норм, ценностей, этич-х представлений, согласующихся с требова­ниями социума. Эта сфера формируется в процессе социализации и является, по Фр., последним (во временном смысле) компонентом развивающейся Л. Сфера суперэго, хотя и не является инстинктивной, так же как и ид, на­ходится в противоречии с рациональным эго. Можно сказать, что суперэго пытается убедить эго в приоритете идеалистических целей над реалистическими.

Теория Б. Скиннера не делает попыток задавать вопросы или рассуждать о процессах внутреннего состояния ч-ка. Это считается неприменимым к научному объяснению поведения. Для того чтобы избежать замечания, что описание есть объяснение, Б. Скиннер утверждал, что чел-кий организм - это "черный ящик", чье содержимое(мотивы, влечения, конфликты, эмоции и т. д.) следует исключить из сферы эмпирического исследования. Огромная заслуга Б. Скиннера состоит в том, что он попытался описать, что же из себя должна представлять наука о поведении ч-ка. Он предполагал, что поведение можно достоверно определить, предсказать и проконтролировать условиями окружения. Понять поведение - по Б. Скиннеру это значит проконтролировать его, и наоборот. Он всегда был против допущения к-либо свободной воли или любого другого "сознательного" явления. Люди - по его мнению, по своей сути, очень сложные, но все же машины.

По Б. Скиннеру, наука о поведении ч-ка принципиально не отличается от любой др. естественной науки, основанной на фактах; то есть имеет ту же цель - предсказать и проконтролировать изучаемое явление (открытое поведение в данном случае).

Скиннер, как и мн. его последователи, перешли к изучению живых орг-мов более низкого уровня, нежели ч-к. Они считали, что как в науке осуществляется переход от более простого к более сложному, точно также они смогут сделать переход от более простых орг-мов - например, жив-х, к более сложному - к Ч-ку. Он также полагал, что, поскольку задачей пс-и явл-я предсказание поведения ч-ка, нет необходимости в проведении многочисленных статистических исследований. Вполне достаточно изучать один объект в условия контролируемых, когда экспериментатор может произвольно изменять всего один внешний параметр и изучать ответную реакцию живого объекта. Б. Скиннер подчеркивал, что вместо того, чтобы делать предположения о поведении несуществующего усредненного индивида, психологи должны пытаться предсказывать влияние одной или более контролируемых переменных на обусловленный компонент поведения отдельного организма в контролируемом окружении. Такой подход требует нестатистической стратегии, являющейся результатом законов, применимых к поведению реального индивида.

Придерживаясь бихев-кого подхода, Скиннер отстаивал ф-циональный анализ повед-я орг-ма, устанавл-ий точные, реальные и обусловленные взаимоотнош-я м/у открытым повед-м (реакцией) орг-ма и усл-ми окруж-й среды (стимулами), контролирующими их. Эти переменные должны существовать независимо от нас, быть очевидными и определяемыми колич-но. Причинно-следств-е отнош-я, проистекающие из функционального анализа, становятся всеобщим законом науки о поведении.

Практической целью является возможность манипулирования переменными окружающей среды (независимыми), к-е позволяют делать прогноз, и затем измерение поведенческой реакции (зависимые переменные). Т. обр., психологи могут работать в рамках естественной науки и тем не менее открывать законы, относящиеся к поведению отдельных организмов.

Б. Скиннер утверждал, что существует всего 2 осн-х типа поведения ч-ка. Респондентное повед-е - ответ на знакомый стимул. Оперантное повед-е – опред-ся и контролируется рез-том, следующим за ним. Научн. работы Б. Скиннера сосредоточены почти полностью на оперантном поведении. При оперантном научении ч-к д-ет на окружение, производя рез-т, к-й влияет на вероятность того, что поведение повторится. Оперантная реакция, за к-й следует позитивный результат, стремится повториться, в то время как оперантная реакция, за к-й следует негативный результат, стремится не повторяться. По Б. Скиннеру, поведение наилучшим образом можно понять в терминах реакций на окружение. Т. образом, оперантное поведение ч-ка - это, по сути, способ осуществления им прогноза развития событий. Оно должно включать в себя анализ новой, незнакомой ч-ку ситуации, - и также способ осуществления своей д-сти как результат проведенного анализа.

Подкрепление - ключевая концепция теории Л Б. Скиннера. Им было проведено различие между первичными, или безусловными, и вторичными, или условными подкрепляющими стимулами. По Б. Скиннеру, вторичные подкрепляющие стимулы (деньги, внимание, одобрение) оказывают сильное влияние на поведение ч-ка.

Теория личности К. Роджерса. Фундаментальной предпосылкой является предположение, что люди используют свой опыт для очерчивания себя, определения себя. В своей основной теоретической работе Р. определяет ряд понятий, из к-х он развертывает т-ю Л и модели терапии,изменения Л и межличн-х отнош-й. Р.считал,что фундаментальным компонентом Л выступ-т собств-я жизненная концеп-я,к-я формир-ся в процессе взаимод-я ч-ка с соц. средой.

Он предложил осн-е положения «Я – концепции». Согл-но разработ-й им т-и, важное знач-е имеют след-е полож-я: общ-е нормальных людей должно б. индирективным, не оказывающим давления, уважающими индивид-ю позицию каждого ч-ка; стержень или центр Л основывается на ее оценке, к-я формируется в рез-те взаимод-я с окружающими; «Я – к-я» формир-ся как внутренне согласованная композиция восприятия организмических и социальных ощущ-й себя самого и отнош-й м/у этими самоощущениями – Л как модель самопереживаний, организирующих мир ее впечатлений; ведущим мотивом Л является мотив роста «Я», к-й ускоряется, тормозится межличностными отношениями в социальной среде. К. Роджерс разработал также психологический инструментарий и процедуры психотерапии, к-е способствуют более продуктивной реализации личностью «Я – Концепции».

Поле опыта уникально для каждого индивидуума; это поле опыта или «феноменальное поле» содержит «все, что происходит внутри оболочки организма в любой данный момент, что потенциально доступно познаванию». Оно включает события, восприятия, ощущения, воздействия, к-х ч-к, может быть, не сознает, но мог бы сознавать, если бы сфокусировался на них. Это частный, личный мир, к-й может соответствовать, а может и не соответствовать наблюдаемой, объективной реальности.Первично внимание направляется на то, что ч-к воспринимает как свой мир, а не общую реальность. Поле опыта ограничено психол-ки и биол-ки. Мы обычно направляем наше внимание на непосредственную опасность или на безопасное и приятное в опыте, вместо того, чт. воспринимать все стимулы окружающего.

В поле опыта находится самость. Это не есть устойчивая, неизменная сущность. Вместе с тем, если рассматривать самость в каждый данный момент, она окажется устойчивой. Это происходит потому, что мы как бы «замораживаем» фрагмент опыта, чтобы рассмотреть его. Самость - это организованный связный гештальт, постоянно находящейся в процессе формирования по мере изменения ситуации.

Идеальная самость - это «представление себя, каким индивидуумом более всего хотел бы располагать, к-му он придает наибольшую ценность для себя». Как самость, это сдвигающаяся, изменяющееся стр-ра, пост-но подлежащая переопределению. Степень, в какой самость отличается от идеальной самости - один из показателей дискомфорта, неудовлетворенности и невротических трудностей. Принятие себя таким, каким он хотел бы быть, - признак душевного здоровья. Образ идеальной самости, в той мере, в какой он сильно отличается от реального поведения и ценностей ч-ка - одно из препятствий личному росту.

Конгруентность определяется как степень соответствия м/у сообщаемым, испытываемым и наличным для опыта. Она описывает различия м/у опытом и сознаванием. Высокая степень конгруэнтности означает, что сообщение(то, что вы выражаете),опыт(то, что происходит в вашем поле) и познавание(то, что вы замечаете) более или менее одинаковы.Ваши наблюд-я и наблюд-я внешнего наблюдателя будут соответствовать др. др.

Неконгруентность имеет место, когда есть различия меду сознаванием, опытом, и сообщением об опыте. Ч-к, к-й, по-видимому, сердит, говорит, когда его спрашивают, что он совершенно не сердится; люди говорят, что прекрасно проводят время, м/у тем они скучают, чувствуют себя одинокими, или им не здоровится, - примеры неконгр-ти. Она определяется, как неспособность не только точно воспринимать, но и точно выражать свой опыт.

Инконгруентность может ощущаться как напряжение, тревожность, в более серьезном случае - как внутр-е замешательство. Пациент психбольницы, утверждающий, что он не знает, где он нах-ся, что такое больница, какое сейчас время дня, и даже кто он такой, демонстрирует высокую степень неконгруентности. Рассуждение между внешней реальностью и тем, что переживает субъективно, стало столь значительным, что ч-к уже не мож.ф-ционировать.

Существует фундаментальный аспект чел-кой природы, к-й побуждает ч-ка двиг-ся к большей конгруэнт-ти и к более реалистичному функционированию. Роджерс полагает, что в каждом из нас есть стремление становиться компетентным и способным настолько только это возможно для нас биологически. По Роджерсу тенденция в самоактулизации - не просто один из мотивов наряду с др,что он принципиально отличен.

Ценность отношений — центральная тема работы Роджерса. Ранние отношения могут быть конгруентными или могут служить фокусом условий ценности. Поздние отношения могут восстанавливать конгруентность или задерживать ее.

Роджерс полагает, что взаимод-е с др. дает индивидууму возможн-ть непоср-нно обнаружить, открыть, пережить или встретить свою действительную самость. Наша личность становится видимой для нас посредством отношений с др. В терапии, в ситуации энкаунтер-групп, посредством обратной связи с другими ч-к получает возможность обрести опыт себя.

Концепция «человекознания» (Б.Г.Ананьев). Концепция построена на теор. и эксперимент, исследованиях индивид, развития чел. в системе синтетического человекознания. По Ананьеву человеч. эволюция – это единый процесс во всей множественности его состояний и свойств, детерминированный истор. условиями жизни чел. в обществе.

Индивидуальность – это продукт слияния социального и биол. в индивид. развитии чел. Индивидуальность направляет развитие индивида , личн. и субъекта в общей стр-ре чел., стабилизирует ее, взаимосвязывает свойства и явл. важным фактором высокой жизнеспособности и долголетия.

Личность – составляющая индивидуальности, ее хар-ка как обществ. индивида, объекта и субъекта истор. процесса. Если Л – "вершина" всей структуры человеч. св-в, то индивид-сть – это "глубина" Л и субъекта. Своеобразие и неповторимость индивидуальности проявляются в соотношении открытой и закрытой систем, раскрывающих чел. как субъекта деятельности и субъекта психической активности.

Как открытая система ч-к, находясь в постоянном взаимод-и с природой и общ-вом, осущ-ет индивид, развитие своих чел-ких св-в в Л. с ее социальными связями и субъекта д-ти, преобразующего действ-сть. Но ч-к явл. и закрытой системой вследствие внутр. взаимосвязанности свойств Л, индивида и субъекта, составляющих ядро его Л. (самосознание и "Я"). Неповторимость индивидуальности проявляется в переходе внутр. тенденций и потенций в продукты творч. деятельности Л, изменяющей окружающий мир и его обществ, развитие. Онтогенез индивидуальности – внутренне противоречивый, неравномерный и гетерохронный процесс. Внутр. противоречивость развития Л обусловл-т смену ее обществ, ф-ций, ролей, состояний, к-е, в свою очередь, усиливают противоречивость эволюции индивида.

В Л Ананьев различал интериндивид, стр-ру как то социальное целое, к к-му принадлежит Л с ее обществ, связями и взаимоотнош-ми в д-ти, и интраиндивид. стр-ру, включ-ю 5 иерархически связанных подструктур (психические процессы; состояния; свойства Л; сенсорные и мнемические ф-ции; мотивация с потребностями и установками), как внутр. психич. образование самой Л.

Стр-ра Л строится одновременно по субординационному принципу соподчинения более общих св-в элементарным, частным социальным и психофизиол. св-вам и координационному пр-пу, при к-м взаимод-е коррелируемых св-в сочетается с их относительной автономией (напр., система ценностных ориентации, установок). Совок-ть св-в интраиндивид. стр-ры составляет хар-р как сист-у св-в Л, ее субъектных отнош-й к общ-ву, др. людям, самой себе, пост. реализ-ся в обществ, поведении и закрепленных в обр. жизни. Хар-р – вершина Л-х св-в.

Разв-е Л как педагогич-я пробл. Одной из  сложных и ключевых пробл. педагогич-й теории и практики явл-ся пробл. Л и ее  разв-я  в  специально организованных  усл-ях.  Она  имеет различн. асп-ты,  поэтому рассматривается разными науками:  возр-й физиолог. и анат-ей, социологией, детской и педагогич-й пс-ей и др. Пед-ка изуч-т и выявляет наиболее эффект-е усл-я д/гармоничного разв-я Л в процессе обуч-я и восп-я.В пед-ке и пс-и по проблеме Л и ее развития имели место 3 осн-х направл.:  биологич-е,  социологиче-е и биосоциальное.

Представители биологического  направления,  считая  Л сугубо природным  существом,  все  поведение  ч-ка  объясняют д-ем присущих ему от рождения потребностей,  влечений и инстинктов (Фрейд и др.). Ч-к вынужден подчиняться требованиям общ-ва и при этом постоянно подавлять естественные потр-ти. Чтобы скрыть эту постоянную борьбу с самим  собой,  он  "надевает маску"  или  неудовлетворение  естественных потр-тей замещает занятиями к-либо видом д-сти. Представители социологического направления считают, что хотя ч-к рождается как существо биологическое,  однако в  процессе своей  жизни  он  постепенно социализируется благодаря влиянию на него тех социальных групп,  с к-ми он общается.  Чем ниже  по уровню разв-я Л, тем ярче и резче проявляются у нее биологические черты,  прежде всего инстинкты обладания,  разрушения, половые и т.п.

Пр-ли биосоциального напр-я  считают,  что  психические  процессы (ощущ-е,  воспр-е,  мышл-е и др.) имеют биологич-ю природу,  а направленность,интересы,способн-ти Л  формир-ся как явл-я соц-е.Такое деление Л никак не может объяснить ни ее повед-е,ни ее разв-е. Современная педагогич-я  наука рассматривает Л как единое целое,  в к-м биологическое неотделимо от социального. Изменения в биологии Л сказываются не только на особенностях ее д-ти,  но и на образе жизни.  Однако решающую роль играют те мотивы, интересы, цели, т.е. рез-ты социальной жизни,  к-е,  определяя весь облик Л, придают ей силы д/ преодоления своих физических недостатков и особенностей хар-ра (вспыльчивость, стеснительность и т.п.).

Л, будучи продуктом общ-ной жизни, в то же вр. явл-ся живым орг-мом. Отнош-я соц-го и биолог-го в формиров-и и повед-и личн. чрезвычайно сложны и оказывают неодинаковое возд-е на нее на разных этапах развития  ч-ка, в разных ситуациях и видах общения с др. людьми.

Л, по определению Выготского,  это целостная психическая система, к-я выполняет определенные ф-ции и возникает у ч-ка,  чтобы обслуживать эти ф-ции. Основные ф-ции Л- творч-е освоение обще-го  опыта  и  включение ч-ка  в систему обще-ных отношений.  Все стороны Л обнаруживаются только в д-сти и  в  отнош-х  с  др людьми. Л сущ-ет, проявл-ся и формир-ся в д-сти и общении. Отсюда и важнейшая хар-ка Л - социальный  облик ч-ка,  всеми своими проявл-ми связ-го с жизнью окружа-х его людей.

Существуют различия  и в понимании сущности развития Л. Метафизики рассматривают развитие как процесс количественного накопления,  как  простое  повторение,  увеличение или уменьшение изучаемого явления.  Последователи  диалектического  материализма при  изучении этого вопроса рассматривают развитие как неотъемлемое св-во природы, общества и мышления, как движение от низшего к высшему,  как рождение нового и отмирание или преобразование старого.

При таком  подходе разв-е Л предс-ет собой единый биосоциальный процесс,  в к-м происходят не только  колич-е изм-я, но и кач-е преобраз-я. Эта сложность обусловливается противоречивостью процесса разв-я.  Более того, именно противоречия м/у новым и старым, к-е возникают и преодолеваются в процессе обуч-я и воспитания, выступают движущими силами разв-я Л. К таким противоречиям относ-ся: противоречие м/у новыми потр-ми,  порождаемыми  д-стью, и возможностями их удовлетворения; противоречие м/у возросшими физическими и  духовными  возможн-и ребенка и старыми,  ранее сложивш-ся формами взаимоотнош-й и видами д-сти; противоречие м/у растущими требованиями со стороны общ-ва,  гр.  взрослых  и  наличным  ур-нем   разв-я   личн.(В.А.Крутецкий).Названные противореч. хар-ны д/всех возр-тов, но они приобретают специфику в завис-ти от возраста, в к-м проявляются. Разрешение противоречий происходит ч/з формирование более высоких ур-ней д-сти.  В рез-те ребенок переходит на более высокую ступень своего разв-я.  Потр-ть удовлетворяется,  противоречие  снимается.  Но удовлетворенная потр-ть рождает новую потр-ть,  более высокого порядка. Одно противоречие сменяется др. - развитие продолжается.

В процессе обучения и воспитания общие противоречия  конкретизируются,  приобретая более яркие формы. Это противоречия между требованиями к воспитанникам и их подготовленностью к  восприятию и реализации этих требований; между воспитательными воздействиями и "сопротивлением материала"  (А. С. Макаренко).  В  педагогическом процессе  проявляются  также противоречия,  связанные с условиями развития общества,  и противоречия, возникающие как следствие недостатков воспитательной работы.