МПО-методика профессионального обучения / МПО бакалавры / MPO_Kovalenko_Kharkov_2003

умственный план, происходит постепенный отказ от громкого проговаривания. Громкая речь переходит в «речь про себя», когда человек членораздельно продолжает продумывать каждое действие и операцию, но делает внешне это молча. А далее при переходе в умственное действие обучаемый, не опираясь на внешние ориентиры, просто действует. Таким образом, обеспечивается другое качество - сознательность.

Сознательность - качественная характеристика действия, которая свидетельствует о мере овладения действием. Чем выше полнота освоения, тем выше сознательность.

Сознательность выражается в способности обучаемого дать полный словесный отчет о проделываемом: что? зачем? почему он выполняет? и именно таким, а не иным способом. При этом следует иметь в виду последствия неправильности выполнения действия и способы их устранения.

На первом этапе обучение находится на уровне разумности: обучаемый пооперационно контролирует себя, не зная о конечном результате операций и действий в их совокупности. Только по мере того, как он сможет четко ориентироваться в действиях при помощи внешних инструкций и указаний (схем, графиков, алгоритмов), он будет глубже понимать смысл происходящего и весь процесс деятельности.

При этом словесный отчет должен быть представлен не в форме слепого повторения инструкций, а в форме связанного рассказа своими словами о процессе деятельности и ее особенностях.

Таким образом, формирование сознательности действия может быть осуществлено путём повторения действия, разделения действий на циклы (уровни). При этом необходимо время от времени требовать от обучаемого словесного отчета о

373

сформированных действиях в форме устного ответа на вопросы, написания формул, объяснения способов выполнения.

Устный отчет о деятельности является в данном случае одновременно как формой умственного упражнения, тренировки обучаемого и средством усиления сигнала в долговременную память, так и формой контроля со стороны преподавателя о степени сознательности действия.

Обобщенность действия представляет способность обучаемого выделять в структуре деятельности такие общезначимые операции, которые остаются неизменными в любых условиях. Она составляет такую качественную характеристику, которая обеспечивает ему гибкость, приспособляемость к изменяющимся условиям, их усложнению или облегчению и упрощению. Это значит, что обобщенность действия обеспечивает его надежность, т. е. способность использовать уже сформированное действие в различных условиях.

В классической педагогической литературе применяется принцип «от простого к сложному». Этот принцип уже много лет использовался в традиционной дидактике.

Современные представители психологии и методики ускоренного обучения утверждают, что обобщенность действия формируется благодаря равновероятному чередованию легких, типичных и часто встречающихся в практике задач и сложных, нетипичных, редких. При этом, как утверждают авторы, применительно к формированию двигательных действий результат может быть достигнут достаточно быстро.

Применительно к формированию мыслительных действий психологами предлагается использовать различные типы мыслительных задач.

По тому, как задачи стимулируют мышление, психологи предлагают разделять их на три типа:

374

Первый тип задач - это предметные типы задач, при решении которых человеку приходится ориентироваться на предметном поле, находить в нем значимые объекты, оперироваггь только ими, исключать помехи и т. д. В классификации уровней усвоения учебного материала к таким задачам относятся задачи первого уровня усвоения, который характеризуется умениями обучаемых опознавать объекты в ряду других, сравнивать свойства объектов, отличать верное от неверного: по заданным целям, алгоритмам и результатам делать выводы об их совместимости.

Второй тип задач - это логические задачи, при решении которых требуется путем размышлений, без опоры на материальные объекты и ориентиры правильно выявлять условия задачи, выбирать необходимые данные, находить способы решения задач.

Данным задачам присущи действия, связанные с умениями на основании имеющейся информации и собственного опыта сопоставлять различные варианты действий и выбирать оптимальные.

Применительно к обучению энергетиков к таким задачам могут относиться: сравнение схем по различным признакам, переход от одного вида изображений к другому, сопоставление различных характеристик, устройств способов монтажа, ремонта, проведение диагностики, оптимальных способов монтажа, ремонта, анализ конструкций на предмет совершенствования, принятие конкретных решений в рамках электроэнергетического объекта, их объяснение.

Третий тип задач - это психологические задачи, когда от обучаемого требуется ум и воля, чтобы не поддаться соблазну идти по легкому или ложному пути, двигаться стереотипно, не спешить принимать кажущееся за реальное, заставить спокойно разобраться в условиях.

375

К таким задачам относятся задачи по определению причин аварии, выбору способов ее предотвращения, анализу причин возникновения различных режимов и оценке состояния.

Освоенность действия характеризуется способностью обучаемых уверенно выполнять действия без видимых и слышимых внешних ориентиров, даже без зачетного для него умственного контроля, иными словами, выполнение действий, характерных для заданных эталонов, обладающих прочностью, разумностью, обобщенностью, надежностью.

Высшей мерой освоенности действия является его

критичность.

Критичность действия заключается в умении обучаемых не только опираться на данные ему ориентиры, но и оценивать их по критерию «полноты и достаточности» для обеспечения правильности совершаемых действий и операций. Это проявляется в том, что, встретив трудную на взгляд обучаемого задачу, он не пытается задать сразу вопрос преподавателю, а ищет пути ее решения. Именно критичность отличает действие обучаемого от поведения механического исполнителя чужих указаний, от действий тех, кто способен идти за поводырем, кто лишен самостоятельности в принимаемых решениях.

Для достижения критичности действия следует выполнить необходимое: поэтапно отрабатывать новое действие - сначала на основе внешне представленных материальных ориентиров, затем проговариванием вслух каждой операции, контролируя ее правильность, и, наконец, просто обдумывая в уме и решая задачи разного типа.

Конечную цель всякого обучения составляет не накопление знаний, а формирование действий или умений действовать с помощью этих знаний. Поэтому мера овладения действием является важнейшим критерием оценки качества обучения, свидетельство наличия всех вышеназванных качеств сформированного действия.

376

Таблица 9.1 Качества действий и способы их формирования в обучении

Таким образом, придание разумности, сознательности, обобщенности, освоенности и критичности сформированному действию препятствует возникновению соблазна бездумного копирования какого-либо образца, ограждает от опасности сползания к механическому натаскиванию на каких-то шаблонах, формирует гибкого, способного приспосабливаться к любым условиям специалиста.

Сформированные действия, обладающие разумностью, сознательностью, обобщенностью и критичностью, свидетельствуют о высокой степени сформированности действий и об их надежности.

С учетом рекомендаций по формированию названных качеств действия следует в дальнейшем определить этапы формирования действия (этапы закрепления нового материала) и выделить их дидактические характеристики, что в дальнейшем даст возможность составить алгоритм деятельности преподавателя при управлении процессом обучения на этапе формирования действия (табл. 9.1).

Формирование деятельности в содержательном плане является повторением уже изученных ориентиров деятельности. Но при этом, к содержанию предъявляемого учебного материала при повторении предъявляется целый ряд требований. Большая часть этих требований в общем виде приводится в разделе 6.1 при анализе модели переработки информации человеком.

Ниже приводятся требования, которым должно удовлетворять содержание учебного материала при формировании средств и способов закрепления.

1.Повторяемый материал должен воспроизводиться не всегда в том порядке, в котором изучался. Логика воспроизведения

материалов определяется целью обучения, степенью его трудности в процессе овладения и внутри предметными связями.

2.Повторение должно вестись на новом техническом материале (вести на примере другого типа).

3.В процессе повторения обучаемые должны узнавать новые подробности, сведения, детали изучаемых объектов.

4.При повторении необходимо обеспечить достаточное разнообразие самостоятельных работ.

5.В процессе повторения следует широко использовать таблицы, графики, схемы, технологические карты и другой печатный и практический материал в готовом виде и в форме специальных вопросов.

6.Положительно на качество умений влияет использование при повторении вопросов творческого характера, поиск ответов на которые требует нестандартного подхода.

7.Процесс повторения должен охватывать все этапы формирования деятельности, для каждого из которых характерны особые способы обучения, зависящие от цели и особенностей данного этапа.

Процесс усвоения - прогресс усвоения определенных действий, процесс выполнения их с помощью определенных заданий. Это означает, что без решения проблем, без выполнения определенных заданий полноценного усвоения деятельности не произойдет.

На разных этапах усвоения деятельности система заданий выполняет различные функции. На первом - мотивационную, на втором - служит раскрытию деятельности, на всех последующих -выступает как средство усвоения деятельности.

Рассмотрим этапы усвоения деятельности и все их дидактические характеристики.

379

В соответствии с вышеизложенным процесс закрепления или формирования действий включает этапы формирования материализованных действий, формирования речевых действий и формирования умственных действий.

Эти этапы при теоретическом и практическом обучении имеют свою специфику и их следует рассматривать отдельно. Рассмотрим методику формирования деятельности в теоретическом обучении.

9.2 Методика формирования деятельности в теоретическом обучении

В теоретическом обучении, как и в практическом, формирование деятельности осуществляется на каждом из указанных выше этапов. При этом каждый из данных этапов имеет свои цели, для реализации которых существуют определенные способы обучения. Ниже в табл. 9.2 приведена общая характеристика способов обучения для каждого из этапов формирования деятельности.

Рассмотрим последовательно каждый из этапов формирования действий, уделяя особое внимание разработке средств обучения (карточек, условий задач, заданий и т. д.) и технологии их использования.

380

Таблица 9.2 Характеристика этапов формирования деятельности

381

9.2.1 Формирование материализованных действий

На этапе формирования материальных действий предметом деятельности обучаемого являются модели, схемы различных объектов, конспекты и карточки, содержащие сведения о деятельности. Преподаватель направляет и организует учебную деятельность по выполнению действий посредством разработанной им системы практических заданий (перерисовка схем, измерение размеров, описание устройства, обозначение объектов и их элементов на готовых рисунках, конспектирование и т. д.). На этом этапе возможно решение предметных задач.

Такие задачи ставят своей целью определение правильности усвоения нового материала и формирование действия по узнаванию элементов, устройств, понятий, определений, выбор их из имеющихся. Примерами такого типа задач могут служить все мыслительные задачи, сопровождающие перцетивные или физические действия. Для этого обучаемым предъявляются вперемешку «нужные» и «ненужные» объекты, и они должны выбрать те, которые им необходимы.

Данные задачи формируют у обучаемых быстроту ориентировки среди материальных объектов (знаков, символов), чтобы впредь на практической работе успешно и уверенно выполнять осваиваемую деятельность, умело отсеивая нужное от ненужного. Они способствуют формированию безошибочности действия. Для решения таких задач используются учебные карты, таблицы, карточки-задан и я и др. средства.

Для выполнения таких заданий могут использоваться следующие дидактические средства.

Пример 1. Тема «Осветительные элементы осветительной установки».

Приведен перечень основных элементов осветительной сети:

382