Литература

1. Василенко Ю. С, Уланов С. Е. Нарушения голоса у детей и подрост­ков // Вестник оториноларингологии. — 1984. — № 6.

1. Вильсон Д. К. Нарушение голоса у детей. — М., 1990. — 447 с.

2. Максимов И. Фониатрия. — М., 1987. — 283 с.

2. Михайлова Г. Д. Причины и некоторые аспекты лечения дисфо-ний у детей по данным массового осмотра // Вестник оториноларин­гологии. - 1987. — № 2. — С. 66—69.

3. Филимонова В. И. Состояние голоса дошкольников с речевой пато­логией: Автореф. дис.... канд. пед. наук. — М, 1990.

Ребенок. Раннее выявление отклонений

в развитии речи и их преодоление/Под ред.

Ю.Ф.Гаркуши. – М.: Московский

психолого-социальный институт;

Воронеж: Издательсвто НПО «МОДЭК»,

2001, стр. 176-181.

Т. С. Овчинникова

Средства музыкальной коррекции в практике логопедического детского сада

Использование музыки в лечебных целях имеет длите­льную историю. Еще Авиценна рекомендовал развлекать музыкой и пением страдающих меланхолией. Хорошо из­вестно умиротворяющее действие музыки в медленном темпе и возбуждающее — в быстром [17]. Бравурный по­ходный марш может поднять и повести в атаку казалось бы смертельно уставших солдат, траурная музыка вызвать сле­зы, веселая — зарядить энергией на целый день [10, 22]. За счет каких средств музыка вызывает столь разнообразные эффекты, каким образом она воздействует на человека? Возможно ли применение музыки в лечебно-коррекционных целях к детям дошкольного возраста?

Все звуки в природе можно разделить на две группы: музыкальные тона, в основе которых лежат периодические звуковые колебания, и шумы, в основе которых — непери­одические звуковые колебания.

Музыкальные тона, складываясь в определенной по­следовательности, создают мелодию, которая в свою оче­редь вызывает у слушателя образы, представления и эмо­ции [9, 27]. Понимание музыки как «языка чувств» при­надлежит исключительно человеку. Эмоциональная реакция человека является сложным психофизиологиче­ским актом, различные компоненты которого, моторные и вегетативные, тесно связаны между собой [12, 15]. Телес­ные изменения, следующие непосредственно за восприя­тием волнующего факта, и наши переживания этих изме­нений и являются эмоцией [5,21]. Мотивационно-эмоциональные факторы развития речевых функций и условия формирования активного, направленного, заинтересован­ного отношения к речевой деятельности до сих пор оста­ются одной из малоразработанных проблем возрастной психологии. Важным и далеко не всегда учитываемым об­стоятельством является то, что успешное развитие психи­ческих функций зависит не только от когнитивных про­цессов, но в значительной мере и от эмоциональной сферы ребенка, от их взаимного влияния [2, 27].

В настоящее время, благодаря детальным исследовани­ям, получены сведения о конкретных механизмах влияния музыки на мозг человека [16], на психомоторику [17], на вегетативные и соматические функции [21, 28, 29]. В нача­ле XX века были обнаружены изменения электрической активности мозговых клеток при действии музыкальных стимулов. Экспериментально установлено, что ритм рабо­ты мозга может изменяться под воздействием внешних раздражителей, в том числе и звуковых, что проявляется в феномене усвоения заданного ритма. Музыка как ритми­ческий раздражитель позволяет регулировать ритм работы мозга и связанные с этими ритмами другие функции орга­низма, включая эмоциональные, что и послужило осново­полагающим фактором воздействия функциональной му­зыки [8, 22]. Исследования психофизиологических реак­ций на музыку и ее терапевтические возможности были систематизированы Е. Подольским в начале 50-х годов [30].

Также экспериментально установлено, что определенные психофизиологические эффекты связаны с высотой звукового сигнала. Высокие тоны вызывают чувство тре­воги, инфразвук (с частотой ниже порога слышимости) — чувство паники [26], а низкие звуки — ощущение покоя и стабильности. Известны попытки использования музыки в качестве обезболивающего средства в стоматологии или в практике родовспоможения. Наиболее широкое примене­ние музыка нашла в психотерапии, будучи выделена в ка­честве специального раздела — музыкотерапии [1, 11, 23]-Образец детально разработанной программы музыкотера­пии заикающихся школьников представлен в книге чешских авторов 3. Матейовой и С. Машуры [18], где убедите­льно показана эффективность использования музыки при решении целого комплекса лечебно-коррекционных задач в области логопатологии. Таким образом, очевидна необ­ходимость разработки таких программ и для более млад­шего возраста детей с расстройствами речи. Тем более что в настоящее время в специализированных детских дошколь­ных учреждениях речевого профиля используются про­граммы обучающего музыкального воспитания, рассчи­танные на здоровых детей, а не коррекционные.

При формировании программы необходимо система­тизировать средства музыкального воздействия на ре­бенка, для чего могут быть использованы различные их классификации. Продуктивной представляется та клас­сификация, в основу которой положены цели, ради ко­торых используется музыка. Наиболее авторитетная классификация такого рода принадлежит одному из основателей музыкотерапии К. Швабе [23], который предлагает выделить три направления использования музыки: медицинское, педагогическое и профилактиче­ское (функциональное).

Музыкальные воздействия внутри каждого направле­ния различны по форме. Они подразделяются на:

опосредованные и неопосредованные — по объему воздействий;

• индивидуальные и групповые — по способу органи­зации действий;

• поверхностные и глубокие — по предполагаемому конечному результату;

• активные и поддерживающие — по диапазону воз­действий;

• директивные и недирективные — по взаимодейст­вию с терапевтом;

• по средствам воздействия.

Специфика каждого направления заключается в целях использования музыки. При использовании музыкальных стимулов в лечебных целях (музыкотерапия) преобладаю­щими являются недирективные методы воздействия на па­циента, идущие «от пациента», помогающие ему раскрыть и осознать свои проблемы, а затем найти способы их прео­доления.

Значительную роль в этом случае играет элемент спон­танности, свободного проявления действий и эмоций. При

этом могут быть использованы активные формы музыкотерапии, к которым относятся: вокалотерапия, ритмотерапия, психодрама, хореотерапия и игровая психотерапия где важная роль отводится самостоятельному участию больного в планировании и осуществлении различных форм поведения сопровождаемых музыкой [20, 24]. Существен­ные задачи позволяют решать и пассивные формы музыкотерапии, среди которых следует выделить установление контакта с пациентом (коммуникативная музыкотерапия), помощь в разрешении психологического конфликта (ре­активная музыкотерапия) и снятие мышечного и эмоцио­нального напряжения (регулирующая музыкотерапия) [1,11,23].

Музыка в качестве средства улучшения общего само­чувствия, повышения работоспособности и снижения утомляемости стала называться функциональной и испо­льзовалась в основном в промышленности. Пик расцвета этого направления пришелся на начало XX века, что связа­но с ростом капиталистического производства для повы­шения интенсивности труда рабочих [8, 22].

Использование музыки в педагогических целях, в отли­чие от музыкотерапии, опирается на директивные методы, строгую нормированность занятий, активный тренинг, на­вязывание форм поведения и определенных эмоциональ­ных состояний [3,4,13,25]. Разделение на активные и пас­сивные формы работы в педагогике подчинено разным це­лям — лечению и музыкальному развитию. Активные формы в педагогике заключаются в пении, танцах, ритми­ческих упражнениях, игре на музыкальных инструментах, а пассивные — в слушании музыкальных произведений.

Из вышесказанного очевидно, что никакое музыка­льное средство не обладает раз и навсегда заданным ре­зультатом и не может быть универсально применяемым. Иными словами, вначале выстраивают цели и задачи своей работы, лишь потом подбирают для их решения необходимые музыкальные средства и методы организа­ции воздействия. Указанное обстоятельство требует с осторожностью относиться к так называемой музыкаль­ной рецептуре, которую некоторые авторы, в том числе упомянутого пособия 3. Матейовой и С. Машуры, пред­лагают для решения конкретных психотерапевтических задач. В частности при выборе музыкальных средств не­обходимо учитывать характер заболевания [7, 15, 17J-

Например, для работы с аутичными детьми больше под­ходят индивидуальные недирективные формы работы (коммуникативная музыкотерапия), а с детьми, у кото­рых снижен интеллект — групповые, тренинговые фор­мы работы, в число которых входят все виды музыкальнокоррекционного обучения.

Выбор средств и форм музыкального воздействия в логопедическом детском саду также определяется целя­ми и задачами коррекции. Результаты исследования по­казывают, что дети с расстройствами речи отстают от своих сверстников по многим показателям психомотор­ного и эмоционально-волевого развития, не владеют в большинстве случаев положенными по возрасту двига­тельными навыками, имеют ряд личностных особенно­стей, обусловленных речевых нарушениями [2, 14, 20]. Специфика логопедического детского сада такова, что курс пребывания в нем ограничивается одним-двумя го­дами в зависимости от сложности дефекта. В течение этого времени ребенку необходимо освоить не только программу, соответствующую возрасту, но и овладеть всеми навыками и умениями, которые не были усвоены ранее. Вместе с тем, нельзя забывать, что в первую оче­редь наряду с общеобразовательными музыкальными за­дачами должны решаться задачи речевой абилитации ре­бенка, которые включают следующее:

• коррекцию речевых нарушений: просодики, артику­ляции, речевого дыхания, темпа и ритма речи, голо­совых нарушений;

• развитие пальцевой и лицевой моторики, координа­ции, пластичности, гибкости и других физических качеств;

• коррекцию неречевых нарушений: психических про­цессов и эмоционально-волевой сферы, а также про­цессов самоконтроля и саморегуляции.

Первоначальная программа была подчинена исключи­тельно коррекционно-профилактическим задачам, для ре­шения которых были использованы только техники и средства воздействий музыкотерапии. В программу прак­тической работы с детьми были введены психогимнастика, телесная терапия, сказкотерапия, арттерапия и аутотре­нинг, которые заменили общепринятые традиционные му­зыкально-развивающие методики. Опыт показал, что ис­пользование только музыкотерапевтических средств не решает многих проблем, связанных с приобретением оперативного и эмоционального жизненного опыта, кото­рое возможно только в процессе обучения и воспитания. Поэтому была проведена систематизация форм музыкаль­ной работы, как медицинских, так и педагогических, в за­висимости от нарушения, на которое направлена коррек­ция (см. таблицу 1)

Таблица 1