Глава 15

Дальнейшие перспективы развития психологии мотивации

Внутренняя и внешняя мотивация

Совершенно очевидно, что поведение описывается как мотивированное либо «изнутри» (интринсивно), либо «извне» (экстринсивно). Это противопоставле­ние почти столь же старо, как и сама экспериментальная психология мотивации. Оно становится актуальным во всех тех случаях, когда исследователи, с определен­ным успехом сосредоточив свои усилия на изучении таких видов поведения, кото­рые служат удовлетворению физиологических потребностей или избеганию нега­тивных физиологических состояний, стараются объяснить все поведение, его из­менения (научение) и лежащую в его основе мотивацию внешними последствиями поведения, играющими роль подкреплений, — вознаграждением, отсутствием воз­награждения и наказанием. Подобное чисто инструментальное понимание, в ко­нечном счете сводящее поведение лишь к обслуживанию организма, вынужденно­го восстанавливать нарушенный гомеостаз, всегда вызывало возражения, особен­но когда данные, полученные при работе с животными, целиком переносились на человека.

По всей видимости, первое из этих возражений принадлежит Вудвортсу (Wood-worth, 1918), разработавшему теорию первичности поведения (behavior-primacy) с характерным для нее постулированием врожденных механизмов развития сенсор­ных, моторных и когнитивных способностей. Такого рода механизмы приводятся в действие влечениями типа любопытства или самоутверждения по мере их развития; их активность уже сама по себе приносит субъекту удовлетворение. Развившаяся и мотивированная таким образом активность может служить удовлетворению физио­логических влечений, но, только «побуждаемая собственным влечением, она может протекать свободно и эффективно» (ibid., p. 70). Достаточно близок к этому пред­ставлению и оллпортовский принцип функциональной автономии (Allport, 1937), согласно которому первоначально инструментальные действия могут приобретать самостоятельную (интринсивную) привлекательность.

Вторая атака, почти бунт, направленная против экстринсивного понимания поведения последовала в 1950-е гг., когда благодаря работам Халла и Скиннера объяснение поведения исключительно внешними подкреплениями достигло сво­его апогея. У крыс и у обезьян открывались все новые типы поведения, которые не приводили к редукции влечений, но явно подкрепляли сами себя, поскольку в про­цессе их осуществления или ради достижения возможности их осуществить под-

опытное животное вполне успешно научалось достаточно сложным навыкам (см. главу 4). В этой связи Харлоу (Harlow, 1950, 1953) постулировал, например, существование «манипулятивного влечения», Монтгомери (Montgomery, 1954; Welker, 1956) — «исследовательского влечения», а Батлер (Butler, 1953,) —влечения к «зрительному обследованию». Никто, пожалуй, не связывал с этим прорывом в психологии мотивации к внутренне регулируемому поведению столько надежд, как Зигмунд Кох, великий методологический скептик психологии. В 1956 г. он писал:

«По-видимому, наиболее привлекательной особенностью этих исследований явля­ется все возрастающий интерес к феноменам, явно принадлежащим к категории "и себе и для себя" или к внутренне поддерживаемому многообразию, к феноменам, для объяснения которых не хватает ресурсов экстрипсишюй грамматики и'которые Moiyr быть отнесены к человеку, даже когда изучаются па животных. Конечно, я имею в виду работы по "исследовательским", "манипулятивным" влечениям и, "познава­тельной потребности"... Если бы меньше времени тратилось на постулирование но­вых влечений и больше, скажем, на сужение круга признаков, которые заставляют обезьян "решать" одни манипулятивные задачи и не "решать" другие, то это действи­тельно привело бы пас к фактам, требующим "интринсишюй грамматики". Если бы больше усилий тратилось не на выяснение того, может ли рост стимуляции "подкреп­лять", а того, каковы конкретные свойства того повышения "стимуляции", которое действительно подкрепляет, то психология могла бы оказаться на пороге нового эта­па своего развития» (Koch, 1956, р. 81, 82).

Различные концепции внутренней и внешней мотивации

До сих пор не существует единства взглядов по вопросу о том, чем различается внутренне и внешне мотивированное поведение, что подтвердили, например, ма­териалы опроса, проведенного среди специалистов по психологии труда (см.: Dyer, Parker, 1975). Можно выделить, по меньшей мере, шесть различных концепций, выдвигающих на первый план разные аспекты различий или в поведенческих про­явлениях, или в отношении основополагающих процессов. Общим для всех них является лишь понимание внутренне мотивированного поведения как совершаю­щегося ради себя самого или ради тесно связанных с ним целевых состояний, а не просто как средства достижения инородной по отношению к такому поведению цели.

Влечения без редукции влечения

В первой концепции утверждается, что внутренне мотивированное поведение не направлено на удовлетворение физиологических потребностей типа голода, жаж­ды и избегания боли. Наряду с этим постулируются вышеупомянутые дополни­тельные влечения (исследовательские, манипулятивные и т. п.), которые не подчи­няются принципу восстановления организмом нарушенного гомеостаза. Подобные влечения не связаны с редукцией влечения, а значит, им можно инструментально выучиться и без такой редукции, что делает возможным наблюдение их проявле­ний во внешнем поведении.

Свобода от цели

Вторая концепция, родственная первой, рассматривает как внутренне мотивиро­ванную всякую представляющуюся бесцельной активность, не постулируя прису­щих только этой активности влечений или мотивов. Обширные области деятель­ности, особенно у подрастающего живого существа, например игра, создают впе­чатление «самоцельности» (аутотеличности — Klinger, 1971). По мнению Уайта (White, 1959), формы активности, направленные на получение индивидом наи­больших эффектов при взаимодействии с окружением, принадлежат основному потоку поведения, лишь по необходимости прерываемому действиями, служащи­ми редукции влечения. Основополагающей для такого рода активности он счита­ет «мотивацию действенностью» (effectance motivation). При этом мотивирующим является ощущение эффективности (feeling of efficacy), а результатом активно­сти — расширение разного рода компетентности. Из общей мотивации действенно­стью позднее выделяются более конкретные мотивы, такие как мотив достижения или самоутверждения. Такому пониманию соответствует и классификация Мак-Рейнолдса (MeReynolds, 1971), в которой в качестве критерия для различения ис­пользуется инструментальность поведения. Согласно этой классификации, внутрен­не мотивированными являются лишь такие формы поведения, которые осуществ­ляются только ради протекания самой деятельности. Внешне же мотивированным оказывается все, что направлено на достижение какого-либо конечного состояния или цели. Тем самым почти все виды действий, рассматриваемые в данной книге, связанные с достижениями, властью, аффилиацией, оказанием помощи, агрессией или с какими-то целями, должны считаться внешне мотивированными. Внутренне мотивированными, несущими удовлетворение сами по себе остаются лишь «развле­кательные» виды деятельности, например игра и эстетическое переживание.

Оптимальный уровень активации или рассогласования

Согласно третьей концепции, то или иное поведение считается внутренне моти­вированным при наличии регуляции, направленной на поддержание или восста­новление некоторого оптимального уровня функционирования. Разрабатываемые в этом русле отдельные теоретические подходы отличаются друг от друга своей связью с исследовательскими традициями. Так, работа Хебба (Hebb, 1955) и более поздняя работа Фиске и Мадди (Fiske, Maddi, 1961), выполненные в русле теории активации центральных нервных процессов, выдвигают положения об «оптималь­ном возбуждении (optimalarousal)». В работах Ханта (Hunt, 1965,1971), выполнен­ных в духе теории когнитивного развития Пиаже, анализируются психологические процессы и постулируются положения об «оптимальной рассогласованности» между текущим потоком информации и каким-либо стандартом (схемой, ожида­нием, уровнем адаптации). И наконец, работы Берлайна (Berlyne, 1960,1967,1971) с их объяснительным понятием «потенциал возбуждения» объединяют в себе оба подхода и обращают внимание как на физиологические, так и на психологические процессы.

Позиции Хебба и Берлайна рассматривались в главе 4 (см. рис. 4.21). Если Хебб определяет оптимальное состояние, к достижению которого приводит поведение, на нейрофизиологическом уровне, через понятие среднего уровня активации,

то Берлайн делает это на психологическом уровне через понятие «средний потен­циал возбуждения», т. е. через средний уровень рассогласованности потока входя­щей информации, что соответствует не среднему уровню активации (как у Хебба), а низкому. Когда оптимальная величина рассогласования превзойдена, то, с точки зрения Берлайна, степень рассогласования, а тем самым и повышенный уровень активации регулируются в сторону понижения посредством специфического об­следования; если же она не достигается, то для повышения рассогласованности включается варьирующее обследование.

Оптимальное рассогласование как принцип внутренней мотивации фигуриру­ет не только в подходах Берлайна и'Ханта, но и в близких им концепциях, авторы которых вместо рассогласования говорят о сложности в смысле отклонения пото­ка стимуляции от ожидаемого; в этой связи следует упомянуть работы Дембера, Ирла (Dember, Earl, 1957) и Уокера (Walker, 1973). Сходные положения можно найти даже в первоначальном варианте теории мотивации Мак-Клелланда и его коллег (McClelland et al., 1953), согласно которой малые отклонения «восстанов­ленных» ключевых стимулов от некоторого релевантного им уровня адаптации (Helson, 1964) приводят к положительным эмоциям и, следовательно, к поисково­му поведению, а сильные отклонения — к отрицательным эмоциям и тем самым к поведению избегания (см. главу 2, а также результирующую «мотыльковую кри­вую» мотивирующего аффективного тона, рис. 4.22).

Помимо Берлайна, существенный вклад в разработку теории внутренней моти­вации внес Хант (Hunt, 1965), привлекший большое количество данных, прежде всего из психологической теории Пиаже. Хант рассматривает человека как систе­му переработки информации, для наиболее продуктивного функционирования которой требуется наличие некоторого оптимального уровня рассогласования. Внутренняя мотивация возбуждается в том случае, когда рассогласование между воспринимаемой информацией и некоторым внутренним стандартом (в виде уров­ня адаптации или ожидания) оказывается не слишком большим и не слишком ма­лым. Актуализованная посредством такого рассогласования внутренняя мотива­ция должна инициировать поведение, снижающее это рассогласование, и поддер­живать активность до тех пор, пока рассогласование не будет ликвидировано. Как отмечал Деси (Dec!, 1975, р. 540 и далее), концепция Ханта недостаточно последо­вательна и закончена. Поскольку Хант постулировал потребность в рассогласова­нии, должна существовать не только мотивация к снижению обнаруженного рас­согласования, но и мотивация к поиску или восстановлению оптимальной вели­чины такого рассогласования (которое затем снова будет преодолеваться в ходе компенсаторной активности).

Самоутверждение

Четвертая концепция представлена в работах де Чармса (DeCharms, 1968). Подоб­но Уайту (White, 1959), он усматривает первичную мотивацию в том, чтобы чув­ствовать свою эффективность, ощущать себя источником изменений в окружаю­щем мире (см. главу 13). Это стремление быть причиной собственных действий представляет собой не какой-либо особый мотив, а некоторый руководящий прин­цип, который распространяется на различные мотивы. Требования окружения, обе-

щанные вознаграждения и возможные наказания, внешнее давление — все это мо­жет снижать переживаемое самоутверждение, вплоть до появления ощущения полной зависимости (ощущения себя «пешкой»).

Человек стремится противостоять этому, и чем лучше ему это удается в данном конкретном случае, тем сильнее он ощущает себя хозяином положения, тем боль­ше он получает радости от своей деятельности и тем значительнее его интринсив-ная мотивация; но чем хуже ему это удается, тем сильнее он ощущает себя во вла­сти внешних обстоятельств, тем больше он воспринимает свою деятельность (пусть даже успешную с внешней стороны) как обесцененную и мотивированную лишь внешне. Отсюда де Чармс делает два кажущихся парадоксальными вывода о воз­действии внешних подкреплений. Как мы увидим ниже, эти выводы решающим образом повлияли на дальнейшие исследования и в общих чертах подтвердились. Первый вывод гласит: если человек вознаграждается за нечто, что он делает или сделал по собственному желанию, то такое вознаграждение будет способствовать ослаблению внутренней мотивации. Согласно второму выводу, если человек не вознаграждается за неинтересную, предпринятую им только ради вознаграждения деятельность, то внутренняя мотивация к ней может усилиться.

Второй из этих выводов практически не исследовался экспериментально, если не считать отдельных опытов в рамках вытекающей из теории диссонанса парадиг­мы недостаточного оправдания. Возможность редукции диссонанса состоит в этом случае в том, чтобы начать более высоко оценивать данную деятельность саму по себе, т. е. перейти к более внутренней мотивации. Подтверждение этого мы нахо­дим в результатах выполненного в рамках теории диссонанса исследования Уэйка (Weick, 1964). Студентам, участвовавшим в эксперименте, чтобы получить нуж­ную им для продолжения занятий справку об участии в опытах, недружелюбным тоном сообщалось, что они этой справки не получат. Таким образом, их внешняя мотивация участия в эксперименте оказывалась недостаточной. После выполне­ния экспериментальной деятельности (задания на формирование понятий) по де­сяти показателям (таким, как степень прилагаемых усилий, уровень достижений, постановка целей, интерес к заданию) у этих испытуемых была зафиксирована более высокая внутренняя мотивация, чем у испытуемых контрольной группы, которые получили нужную им справку и с которыми экспериментатор общался вполне дружелюбно.

Первый из выводов де Чармса в отличие от второго вызвал необычайно боль­шое количество экспериментов. Инициаторами экспериментальных исследований в этой области были прежде всего Липпер (Lepper, Greene, Nisbett, 1973; Greene, Lepper, 1977) и Деси (Deci, 1971, 1975; Deci, Ryan, 1980, 1987), развивавшие кон­цепцию де Чармса в теоретико-атрибутивном духе. Липпер исходил из бемовской теории самовосприятия (Bern, 1972; см. также главу 13). Если за некоторую дея­тельность, которую человек и так охотно осуществляет, он получает дополнитель­ное вознаграждение, то свое действие он воспринимает как «сверхобоснованное» и начинает сомневаться: совершил бы он его только по доброй воле?

Для характеристики внутренней мотивации действия Деси в своей «теории когнитивной оценки» использовал два вида переживаний, которые Уайт (White, 1959) и де Чармс (deCharms, 1968) поставили в центр своих теорий мотивации: ощущение своих возможностей (Уайт) и самоутверждение (у де Чармса — субъект­ная каузальность). Чем выраженнее эти два переживания в сознании действующе­го субъекта, тем сильнее он внутренне мотивирован. Таким образом, решающей оказывается внутренняя локализация (в смысле теории атрибуции) тех причин­ных факторов, которые субъект считает ответственными за результат, к которому он стремится или которого он достиг. Внешней же мотивация является или стано­вится тогда, когда достигнутый результат субъект приписывает внешним причи­нам (а не своим возможностям) и (или) когда он предпринимает действие не столько по своему собственному желанию, сколько в силу ожидаемых внешних последствий, например вознаграждения и наказания. Такое понимание внутрен­ней мотивации весьма близко концепции мотива как системы самооценивания. В частности, деятельность достижения в этом случае оказывается тем сильнее мо­тивированной внутренне, чем значительнее ее ориентированность на успех, т. е. чем больше она определяется внутренней локализацией причин результата дей­ствия, связанной с проверкой своих возможностей и не нуждающейся ии в каких внешних подкреплениях.

В последнее время Деси уточнил свою теорию, введя противопоставление ав­тономии (самодетерминации) и подконтрольности (Deci, Ryan, 1987). Согласно этому уточнению, существуют ситуативно-социальные, но также и присущие са­мой личности условия, которые при образовании намерения действия и последу­ющей регуляции намеченного действия предполагают восприятие либо автономии (например, самостоятельный выбор), либо подконтрольности (например, давление в направлении определенного результата действия) и способствуют такому вос­приятию. Это различение не совпадает в полной мере с противопоставлением внут­ренней и внешней мотивации. Ведь внешне мотивированная деятельность (т. е. деятельность, осуществляемая ради независимой от нее цели) может регулировать­ся как подконтрольно, так и автономно. В целом же автономность в большей сте­пени, чем подконтрольность, связана с внутренней мотивацией, интересом, отсут­ствием давления и напряжения, креативностью, когнитивной гибкостью, лучшим освоением понятий, позитивными эмоциями, высоким самоуважением, доверием, устойчивым успехом терапии, лучшим физическим и психическим здоровьем (см. обзор: Deci, Ryan, 1987).

Радостная поглощенность действием

В пятой концепции еще больше возрастает значимость такого критерия, как сопро­вождающее действие переживание, причем переживание, связанное не с Я (как субъектная каузальность), а с действием. Внутренняя мотивация означает в этом случае, как отметил в своем исследовании продуктивного мышления еще Вертхай-мер (Wertheimer, 1945), что человек с радостью отдается данному делу, что он пол­ностью погружен в переживание продвигающегося вперед действия.

Чиксентмихали (Csikszentmihalyi, 1975) в своей работе под названием «По ту сторону скуки и тревоги» предложил в качестве характеристики внутренней моти­вации определенное эмоциональное состояние — радость от активности (enjoyment). При этом он основывался не на теоретических объяснительных подходах с их ис­кусственными конструктами, адекватность которых требует экспериментальной проверки, а на описательно-феноменологическом анализе, к которому привержен­цы современной психологии мотивации относятся несколько пренебрежительно. «Вместо отношения к радости как к чему-то, требующему объяснения в терминах каких-либо иных категориальных понятий... мы попытались взглянуть на нее как на самостоятельную реальность, которая может быть понята сама по себе» (ibid., p. 10). Чиксентмихали попросил шахматистов, хирургов, танцоров и альпинистов описать свою профессиональную и осуществляемую на досуге деятельность и зафиксиро­вать то радостное ощущение, которое они испытывают при этом. Выявившееся при опросе центральное описательное понятие он обозначил как «поток* (flow). «По­ток» представляет собой радостное чувство активности, когда индивид как бы пол­ностью растворяется в предмете, с которым имеет дело, когда его внимание всеце­ло сосредоточено на занятии, что заставляет забывать о собственном Я; поток есть «целостное ощущение, испытываемое людьми, когда они полностью отдаются сво­ей деятельности» (ibid., p. 36).

В ходе описательно-феноменологического анализа переживания «потока» не­ожиданно появились основные понятия хайдеровского «наивного анализа поведе­ния», относящегося к «могу» (Heider, 1958): соотношение возможностей субъекта и сложности задания. Если возможности резко превышают сложность задания, то возникает скука, в противном случае появляется тревожность. Если же сложность задания превышает возможности субъекта лишь незначительно, то можно говорить о существовании условия для переживания «потока». Это условие соответствует предпочитаемому уровню притязаний ориентированных на успех людей, оно мак­симизирует внутреннюю локализацию причин достигнутого результата действия. Если следовать логике Чиксентмихали, оно также приводит к размыванию разли­чий между игрой и работой. Переживание «потока» не есть какое-либо исключи­тельное событие, оно появляется также в форме «микропотока», в различных мел­ких и незначительных повседневных эпизодах, таких как мечтания (или фанта­зии), напевание, посвистывание и т. п. Чиксентмихали просил испытуемых в течение дня подавлять такого рода эпизодические активности и обнаружил, что депривация «потока» делала людей усталыми и утомленными, усиливала голов­ные боли и раздражительность, мешала расслаблению и сосредоточению. Повсе­дневная рутинная деятельность становилась человеку в тягость, а спонтанная твор­ческая активность уменьшалась.

Однородность тематики (эндогенность) действия и его цели

Последняя, шестая концепция ставит вопрос о том, отражена ли в переживании субъекта, и если да, то в какой мере, содержательная и неотъемлемая взаимосвязь между действием и его целью, или основанием (Heckhausen, 1976). Таким образом, здесь ставится вопрос о самоатрибуции мотивации. Действие является внутренне мотивированным в том случае, когда средство (действие) и цель (цель действия) тематически связаны друг с другом; иными словами, когда цель тематически одно­родна с действием, так что последнее осуществляется ради своего собственного содержания. В частности, действие достижения будет внутренне мотивированным, если оно предпринимается только ради результата, которого предстоит добиться, поскольку тем самым будет решена задача или осуществится оценка собственных

возможностей. Тем самым результат действия — определенное достижение — не становится, в свою очередь, средством осуществления недостиженческой по свое­му содержанию цели (например, помощь другому человеку, стремление понравить­ся ему, получение определенной суммы денег, нужных для еще какой-нибудь цели), добиться (или добиться с меньшими затратами) которой иным способом субъект в данный момент не в состоянии. Если результат действия достижения является средством, то действие сохраняет внутренне мотивированный характер лишь в том случае, когда результат оказывается средством в смысле необходимого промежуточного звена на пути к достиженческой по содержанию цели более вы­сокого порядка (Heckhausen, 1977a, Ь).

И наоборот, действие будет внешне мотивированным, если средство (действие) и цель (цель действия) тематически не совпадают друг с другом, т. е. если цель и действие тематически разнородны, так что действие и его результат, оказываются лишь средством на пути к некоторой содержательно отличной от них цели. Эта функция средства является чисто внешней, задается произвольно и, по существу, условна. Например, агрессия будет внешне мотивированной, если человек нападет на кого-то не для того, чтобы отомстить (это было бы внутренней мотивацией), а для того, чтобы завладеть деньгами, которые этот другой держит при себе. Ис­следователи агрессии говорят в этом случае об «инструментальной» агрессии, ко­торую не следует смешивать с собственно (т. е., в наших терминах, с внутренне мо­тивированной) агрессией (см. главу 10).

То же различение проводит Круглянски (Kruglanski, 1975), противопоставляя друг другу эндогенные (внутренне мотивированные) и экзогенные (внешне мо­тивированные) действия. К этому различению он пришел на основе столь же остро­умной, сколь и справедливой критики основывающихся на теории атрибуции попы­ток разделить действия на имеющие внутренние и внешние причины (см.: Kelley, 1967, и табл. 13.2), когда на основе различных типов информации причины лока­лизуются либо в предметных «обстоятельствах» действия, либо в «субъекте». Однако на деле действия и лежащие в их основе намерения всегда обусловлены только внутренне. Это относится и к тем случаям, когда в соответствии с обоими различаемыми здесь параметрами ковариации — специфичностью и согласованно­стью — делается вывод о внешней локализации причин (свойства объекта или об­стоятельства), т. е. когда наличествует высокая специфичность в отношении пред­мета действия либо ситуационных обстоятельств (например, назначенное за вы­полнение действия вознаграждение) или когда в данной ситуации большинство людей поступает таким образом (высокая согласованность).

Круглянски различает действия и события (occurences), подразумевая под по­следними фактические результаты действий. Теоретико-атрибутивное различение внутренних и внешних каузальных факторов уместно лишь в отношении резуль­татов действия (событий) (см.: Zuckerman, 1978). Действия и лежащие в их основе интенции могут, разумеется, осуществляться в расчете на внешние факторы, одна­ко последние не являются их «побудителями». В отличие от них результат дей­ствия не полностью зависит от субъекта, так как его наступление всегда обуслов­лено отчасти внутренними (зависящими от субъекта) и отчасти внешними (зави­сящими от окружения) факторами. Действиям же может быть приписана только

эндогенность или экзогенность. Действие эндогенно (или внутренне мотивирова­но), если цель заключается в самом его осуществлении и результате. Действие эк-зогенно (или внешне мотивировано), если его осуществление и результат являют­ся средством достижения некоторой другой цели, которая не имманентна действию, а соединена с результатом действия произвольно возникшим отношением инстру-ментальности. Впрочем, уместнее было бы, как замечает Басе (Buss, 1978), гово­рить не об эндогенных и экзогенных действиях, а об эндогенных и экзогенных осно­ваниях действия.

До сих пор мы ограничивались рассмотрением простейшего случая: существу­ет лишь одна цель, которая тематически либо однородна (эндогенна), либо разно­родна (экзогенна) действию, причем всегда можно однозначно определить, имеем ли мы дело с первым или со вторым вариантом. Однако в реальности, как правило, сосуществует не одна цель, а несколько, и квалификация их как эндо- или экзоген­ных, особенно при оценке действия другого человека, не всегда оказывается одно­значной. Кроме того, при понимании внутренней мотивации с точки зрения шес­той концепции одна и та же цель может мотивироваться как внутренне, так и внеш­не, т. е. при атрибуции собственной мотивации цель может переживаться как отчасти эндогенная, а отчасти экзогенная. Что касается количества различимых или предполагаемых целей действия, то здесь срабатывает келлиевский принцип обесценивания (Kelley, 1971; см. также главу 13). Чем в большей степени учитыва­ется существование наряду с некоторой эндогенной целью других, экзогенных, це­лей, тем сильнее атрибуция внутренне мотивированного действия обесценивается за счет внешне мотивированного (Kruglanski, Riter, Arazi, Agassi, Montequio, Peri, Peretz, 1975). Вместе с тем подтвердить уверенность в наличии в том или ином случае эндогенной цели и получить сведения о том, каковы экзогенные (дополни­тельные по отношению к эндогенной или замещающие ее) цели, можно с помощью предложенного Келли различения ковариационной информации по параметрам стабильности, специфичности и согласованности.

Оценка различных концепций

С психологической точки зрения наиболее ясной из новых концепций внутренней мотивации представляется концепция эндогенности (однородности) действия. Она полностью совпадает с радостной поглощенностью деятельностью у Чиксент-михали (Csikszentmihalyi, 1975), пусть даже связанное с этим понятием пережива­ние «потока» может оказаться лишь частным случаем. Деятельность самоутверж­дения в понимании де Чармса (deCharms, 1968) не всегда может служить призна­ком внутренней мотивации, поскольку и экзогенные действия, например оказание помощи человеку с тем, чтобы поставить его в зависимость от себя, бывают цели­ком связаны с ощущением субъектной обусловленности. Предлагаемое Деси (Deci, 1975; Deci, Ryan, 1980, 1985) соединение самодетерминации с переживанием ком­петентности избегает этой опасности, поскольку эндогенность обеспечивается ком­петентностью, связанной с действием. Однако за это пришлось заплатить дорогой ценой: переживание компетентности оказалось тематически связанным исключи­тельно с деятельностью достижения, а все прочие эндогенные действия остались

за рамками этой концепции. В более новой версии концепции связь самодетерми­нации и переживания компетентности исчезает (Deci, Ryan, 1987). Вместо этого решающим для внутренней мотивации и ее многообразных коррелятов становит­ся переживание автономии при формировании намерения и регуляции действия. Противоположностью автономии является переживание подконтрольности при формировании намерения и регуляции действия, чувство ограниченной свободы действия, которое вовсе не обязательно должно сопутствовать внешней мотивации.

В противоположность трактовке самодетерминации как «внутренней» лока­лизации причин Круглянски и его коллеги (Kruglanski, Riter, Amitai, Margolin, Shabtai, Zaksh, 1975) утверждают, что даже денежное вознаграждение, которое в силу внешней локализации этой причины заведомо должно делать мотивацию внешней, вполне может усиливать внутреннюю мотивацию деятельности, если оно связано с природой самого задания; таким образом, деятельность оказывается де­нежно-эндогенной, как в случае азартной игры (например, орлянки). Примером денежно-экзогенной деятельности может служить игра в конструирование, осуще­ствляемая совместно с экспериментатором. В указанном выше и в еще одном ис­следовании (в котором одна и та же игровая деятельность в одном случае денеж­но-эндогенно связывалась с фондовой биржей, а в другом денежно-экзогенно — с руководством спортивной командой) выводы о внутренней мотивации делались на основе самоотчетов об интересе к игре, предпочтении ее по сравнению с воз­можными альтернативными видами активности и чувстварадости от выполняе­мой деятельности. Результаты оказались вполне однозначными: введение денеж­ного вознаграждения повышало внутреннюю мотивацию в случае денежно-эндо­генной деятельности и снижало ее, если деятельность была денежно-экзогенной. Таким образом, не денежное вознаграждение само по себе («внешняя» локализа­ция причин) ослабляет внутреннюю мотивацию, а лишь его применение в ситуа­ции деятельности, внутренне не связанной с деньгами. Если же деятельность, на­против, по своей природе связана с деньгами, то вознаграждение увеличивает ее внутреннюю мотивацию, т. е. интерес к ней, радость от ее осуещствления и ее про­должительность.

Что касается трех более ранних концепций, то первая из них (влечение без ре­дукции влечения) представляет интерес с исторической точки зрения, поскольку все охватываемые ею феномены попадают в класс эндогенных, т. е. внутренне мо­тивированных, форм поведения. Концепция свободы от цели, несомненно, черес­чур ограничена, ибо внутренне мотивированными оказываются в этом случае лишь виды активности наподобие игры, содержащие цель в самих себе. Наконец, концепции оптимального уровня активации и рассогласования представляют со­бой процессуальные модели регуляции действия, подходящие как для видов ак­тивности, содержащих цель в самих себе, так и для обычных видов целенаправ­ленной активности, которые не оставляют сомнений в их эндогепности. Однако виды активности, регулируемые в соответствии с принципом оптимального уров­ня, несомненно, являются лишь частным случаем всех внутренне мотивирован­ных деятельностей, если решающим критерием для выделения последних считать эндогенность действий.

Ослабление внутренней мотивации под воздействием внешнего подкрепления

Если воспользоваться терминологией психологии мотивации, различие между эндогенными и экзогенными действиями может быть сведено к различию весовых коэффициентов внутренней (тематически однородных действию последствий его результата) и внешней (разнородных действию последствий) привлекательности. Если бы оба вида привлекательности находились в аддитивном отношении друг с другом, их различение представляло бы чисто академический интерес и едва ли могло бы стимулировать дальнейшую разработку исследований. Однако с начала 1970-х гг. стали появляться все новые данные, подтверждавшие справедливость первого из двух тезисов де Чармса (deCharms, 1968): если к внутренней привлека­тельности, достаточной, чтобы мотивировать деятельность по выполнению зада­ния, добавляется еще и внешняя привлекательность и, таким образом, возникает «сверхобоснованность» некоторой нравящейся субъекту деятельности, то склон­ность к ней, измеренная по ряду параметров, характерных для «внутренней» мо­тивации, снижается (см.: Deci, 1975; Deci, Ryan, 1985; Condry, 1977; Lepper, Greene, 1978; Notz, 1975).

Схема типичного эксперимента включала три стадии. На первой фиксирова­лось спонтанное обращение к обладавшему высокой притягательностью заданию и работа над ним. На второй индуцировалась «сверхобоснованность» той же дея­тельности: экспериментатор сообщал о дополнительных внешних последствиях результата и фактически вводил их. Последствия эти могли состоять в материаль­ном, символическом или словесном поощрении (иногда и наказании) или же огра­ничиваться только информацией о достигнутом результате. Эта информация не всегда связывалась с достижениями, но могла просто относиться к участию в экс­перименте в целом. Кроме того, испытуемым не всегда заранее сообщалось о таких последствиях, они могли вводиться неожиданно по окончании деятельности. Тре­тья стадия — отсутствие последствий результата — следовала непосредственно после этого или через определенный промежуток времени (до нескольких недель). На этой стадии испытуемые, не зная, что за ними наблюдают или что их к чему-то побуждают, получали возможность снова спонтанно обратиться к первоначальной деятельности или же делать что-нибудь другое. Помимо фиксации возобновления деятельности (в той форме, какая использовалась Овсянкиной еще в 1928 г.) фик­сировались также такие объективные показатели, как продолжительность дея­тельности или латентный период, а наряду с ними нередко еще и данные опро­са испытуемых, например радость от работы над заданием. Эти показатели со­поставлялись с показателями контрольной группы (у которой на второй стадии «сверхобоснованность» не индуцировалась) или же с исходными показателями первой стадии.

Один из известных экспериментов провели Липпер, Грин и Нисбетт (Lepper, Greene, Nisbett, 1973). Для участия в нем были отобраны дошкольники, проявляв­шие заметный интерес к рисованию цветными фломастерами. Эксперимент про­водился индивидуально, причем одним детям за рисование заранее обещалась награда (грамота с печатью и лента), другие неожиданно вознаграждались после

выполнения задания, а третьим не давалось ни обещаний, ни наград. Затем на про­тяжении двух недель снова, как и на начальной стадии, велось скрытое наблюде­ние за свободной игровой деятельностью детей в детском саду. Снижение длитель­ности занятий рисованием имело место у тех детей, которые ожидали награды и получили ее; это явление не наблюдалось ни у контрольной группы, ни у тех, кто получил награду неожиданно.

В ряде исследований проверялся ослабляющий эффект сверхобоснованности в зависимости от различных факторов, в первую очередь от вида последствий ре­зультата, их сочетаемости, ожидаемости и акцентированности. В отношении вида последствий результата было установлено, что материальное поощрение сильнее снижает показатели внутренней мотивации, чем символическое или вербальное (Anderson, Manoogian, Reznick, 1976; Dollinger, Thelen, 1978), похвала стимулиру­ет (Anderson et al., 1976; Deci, 1971), однако это не относится к женщинам (Deci, 1972b; Deci, Cascio, Krusell, 1975), а порицание ослабляет мотивацию. Вопрос о том, что больше ослабляет внутреннюю мотивацию — соразмерность награды достиг­нутому результату или же просто вознаграждение за участие в эксперименте в це­лом, — остается открытым. До сих цор в исследованиях применялся либо тот, либо другой вариант, и подтверждение получил только эффект вознаграждения; лишь Деси (Deci, 1972b) не выявил никакого эффекта при недифференцированном воз­награждении; однако этот эффект был обнаружен в исследовании Круглянски и его коллег (Kruglanski, Freedinan, Zeevi,1971). Ожидаемое возндграждепие оказывает более сильное ослабляющее влияние, чем неожиданное (Lepper et al., 1973; исклю­чение: Kruglanski, Alon, Lewis, 1972). Акцентированностьсоответствия вознаграж­дения достижениям в большей степени ослабляла внутреннюю мотивацию, чем отсутствие такой акцентированности (Ross, 1975). Все эти данные справедливы при условии, что деятельность изначально вызывала у испытуемых высокий инте­рес. Кэлдер и Стоу (Calder, Staw, 1975) предлагали испытуемым выполнять одну и ту же деятельность (например, задание на решение ребусов) в двух вариантах: более и менее интересном (с картинками-иллюстрациями или без них); они обна­ружили, что, во-первых, как и предполагалось, вознаграждение снижало удоволь­ствие, получаемое от выполнения интересного задания, и что, во-вторых, оно на­столько усиливало удовольствие от неинтересного задания, что работа над послед­ним начинала приносить большую радость, чем выполнение первого.

В качестве вознаграждения использовались также другие виды деятельности, здесь можно провести аналогию с тем, как родители побуждают своих детей вы­полнять деятельность, за которую те не взялись бы по своей воле, по принципу «когда сделаешь это, сможешь заняться и тем». Так, Боджиано и Мэйн (Boggiano, Main, 1986) обнаружили, что первая деятельность при этом обесценивается, а цен­ность второй, обещанной в качестве награды, возрастает («эффект бонуса»). Если первая деятельность была сама по себе достаточно мотивирующей, то и здесь мож­но говорить об эффекте ослабления первоначальной мотивации.

Деси (Deci, 1975; Deci, Ryan, 1985, 1987) независимо от бихевиористски ориен­тированной бемовской теории самовосприятия разработал теорию когнитивной оценки, сходную с теоретическим подходом липперовской группы, но позволяю­щую осуществить более дифференцированный анализ. Согласно Деси, обещанное

вознаграждение ведет к «осознанию возможного удовлетворения». Если при этом возникает ощущение снижения компетентности и уменьшения самоутверждения, то внутренняя мотивация ослабевает. Однако вознаграждение и обратная связь о результате обычно по-разному соотносятся с двумя из рассматриваемых аспек­тов — контролирующим и информирующим. Первый из них способствует внеш­ней мотивации, второй — внутренней. Если, например, применение власти состо­ит в контроле над другим человеком, то оно разрушает внутреннюю мотивацию последнего (Kipnis, 1972). Липпер и Грин (Lepper, Greene, 1975) расширили экс­перимент с дошкольниками (интересные задания-головоломки, ожидаемое или неожиданное поощрение привлекательной игрушкой, возобновление деятельно­сти по выполнению задания как критерий мотивации), введя в качестве особого условия надзор за ребенком. На испытуемого направлялась телекамера, а ему со­общалось, что всякий раз, когда вспыхивает свет, экспериментатор контролирует с помощью камеры, насколько хорошо он работает. Как видно из рис. 15.1, в этом случае происходит суммирование независимых друг от друга ослабляющих моти­вацию эффектов вознаграждения и надзора.

Рис. 15.1. Процент испытуемых, спонтанно возобновлявших деятельность

по выполнению задания в ситуации явного надзора или его отсутствия после ожидаемого или неожиданного поощрения (Lepper, Greene, 1975, p. 483)

Ослабляет ли внутреннюю мотивацию регулярное подкрепление?

Еще в начале изучения ослабляющих мотивацию эффектов было высказано пред­положение, что хорошо разработанная психологическая методика «жетонов»' (token economy programs), нашедшая применение прежде всего в школьной практике, мо­жет ослаблять внутреннюю мотивацию индивидов, к которым она применяется (Levine, Fasnacht, 1974). Сомнительность такого рода средств поощрения связана

В педагогике бихевиористского толка методика «жетонов» используется как один из основных при­емов в программах по модификации поведения. Жетоны в виде звездочек, кружочков, счетных па­лочек и т. д. выдаются детям в знак поощрения их достижений. В конце дня (или недели — порядок устанавливается учителем) детям, набравшим определенное число жетонов, выдается в обмен на них материальное вознаграждение (скажем, карандаши или тетрадь), служащее подтверждением более высокого уровня достижений. — Примеч. ред.

не только с тем, что при снятии подкрепления желательный способ поведения воз­вращается, как правило, к исходному уровню, в результате чего режим внешнего подкрепления приходится сохранять довольно долго (Kazdin, 1973; Kazdin, Boot-zin, 1972). Будучи примененной к школьникам, которые уже ведут себя желатель­ным образом, такая методика должна приводить к ослаблению их внутренней мо­тивации.

Это предположение поп&тались опровергнуть Рейс и Сушински (Reiss, Sushin-sky, 1975,1976), объяснившие эффект ослабления особыми условиями, индуцируе­мыми направленной на его обнаружение экспериментальной процедурой. По­скольку подкрепление дается лишь один раз, в конце эксперимента, а не многократ­но по завершении каждой из следующих друг за другом попыток и поскольку испытуемый заранее ставится в известность об этом однократном вознаграждении, оно вызывает, по мнению Рейса и Сушински, конкурирующие реакции, нарушаю­щие протекание деятельности по выполнению задания, так что при последующей (неподкрепляемой) возможности возобновления этой деятельности она кажется менее привлекательной. При многократном подкреплении такого рода интерферен­ция, основанная на эффекте новизны однократного подкрепления, должна исчезать. Проведенный Рейсом и Сушински эксперимент, в котором дети-дошкольники получали подкрепление за предпочтение прослушивания одной из трех предлага­емых песен (что, впрочем, представляет собой лишь пассивную, а не активную де­ятельность), подтвердил объяснения, данные этими авторами: при однократном подкреплении предпочтение одной из песен в соответствии с эффектом ослабле­ния мотивации падало, при многократном, напротив, повышалось (см. критику Lepper, Greene, 1976). Фейнголд и Мэхони (Feingold, Mahoney, 1975) в ходе 7-не-дельной программы подкрепления, когда второклассники набирали очки за коли­чественные достижения в срисовывании и могли их обменивать на игрушки, по­сле снятия подкрепления не обнаружили какого-либо снижения суммарных дос­тижений, напротив, было зафиксировано их увеличение.

Вопрос о том, наступает ли ослабление мотивации, как это следует из теории интерференции, лишь после однократного подкрепления и отсутствует ли оно в случае многократного подкрепления, Грин, Стернберг и Липпер (Greene, Sternberg, Lepper, 1976) попытались решить в своем эксперименте, построенном по типу про­грамм с использованием жетонов и продолжавшемся в течение 9 недель. Учащие­ся начальной школы могли индивидуально заниматься с учебным материалом че­тырех различных типов по математике. По предпочтениям, проявившимся в пер­вые 19 дней, школьники были разделены на четыре группы в соответствии с тем, что именно подкреплялось на следующей фазе эксперимента: 1) два наиболее предпочитаемых типа материала (высокий интерес), 2) два наименее предпочита­емых (низкий интерес), 3) два типа материала по выбору самих школьников (груп­па выбора) и 4) материал любого типа (недифференцированное подкрепление как контрольное условие — условие, которое при исследованиях эффективности про­грамм подкрепления, как правило, упускается из виду).

Как показали данные исследования, при многократном подкреплении вопреки теории интерференции также может наступать ослабление мотивации. В первую очередь это относится к испытуемым группы выбора (рис. 15.2): после прекраще-

ния подкрепления они значительно меньше работали с типами материала, выби­равшимися ими ранее, по сравнению с их работой в начальной фазе эксперимента и работой контрольной группы (т. е. школьников с теми же предпочтениями, кото­рые получали недифференцированные подкрепления). В группе с низким интере­сом эффект ослабления относительно исходного уровня наблюдался по сравнению с контрольной группой и группой с высоким интересом. Эти данные опровергают объяснение эффекта ослабления с помощью интерференции. Они свидетельству­ют о том, что программы подкрепления посредством жетонов могут, но не обяза­тельно должны уменьшать внутренний интерес к подкрепляемой деятельности по выполнению заданий.

Рис. 15.2. Средняя ежедневная продолжительность занятий учащихся начальной школы с учебным

материалом двух типов для трех фаз осуществления программ подкрепления. Приведены данные группы

выбора и контрольной группы (Greene, Sternberg, Lepper, 1976, р.1227)

Большая ясность в отношении того, какие условия оказывают благоприятные или неблагоприятные воздействия, имеется лишь для отдельных моментов. В част­ности, Аркес (Arkes, 1978) обнаружил, что если терапевтическая программа связа­на с опытом приобретения новой компетентности, то, несмотря на снятие подкреп­ления, терапевтический эффект сохраняется.

Внутренняя и внешняя привлекательность в моделях «ожидаемой ценности»

Еще в главе 5 отмечалось, что модель выбора риска учитывает исключительно самооценочные последствия, т. е. только внутреннюю привлекательность. Ответ­ственность за данные, не укладывающиеся в рамки модели, при случае возлагалась на внешнюю привлекательность (например, желание помочь экспериментатору); при этом расширения модели за счет включения в нее привлекательности послед­него типа до сих пор не произошло. Для этой цели подошла бы модель инстру­ментальности Врума (Vroom, 1964; см. также главу 5), поскольку в ней различ­ные последствия результата действия (т. е. произведения привлекательности каж­дого последствия на соответствующее значение инструментальности) аддитивно объединены в общей валентности результата действия. Иными словами, модель Врума подразумевает аддитивность внутренних и внешних привлекательностеи,

что явно противоречит рассмотренному выше ослабляющему влиянию внешней привлекательности. К настоящему времени было предпринято лишь несколь­ко робких попыток проверить аддитивность обоих видов привлекательности (см.: Campbell, Dunnette, Lawler, Weick, 1970).

Фактически, для того чтобы различать действенность внутренней и внешней привлекательности более дифференцированно, чем это делалось до сих пор, сле­довало бы обратиться к новЬй области исследований, ведущихся в рамках модели «ожидаемой ценности» и не пренебрегающих учетом индивидуальных различий в мотивах, определяющих внутреннюю привлекательность. Первый шаг в этом на­правлении сделал Шапира (Shapira, 1976). Он предлагал испытуемым выбрать для выполнения какую-либо одну из семи задач с возрастающей степенью сложности на конструирование из блоков (сложность задавалась с помощью социальной со­относительной нормы), причем в одном из использовавшихся условий за правиль­ное решение испытуемые получали денежное вознаграждение в размере 2,5 дол­лара независимо от того, было ли решенное задание легким или сложным. Как и ожидалось, при отсутствии обещания оплаты выбор испытуемых отвечал модели выбора риска (ее левоасимметричной модификации, согласно которой, как пред­положил, в частности, Вендт (Wendt, 1967), привлекательность представляет со­бой степенную функцию вероятности успеха) и допущению, что предвосхищаемая привлекательность самооценки в целом позитивна, а не негативна, как у испытуе­мых, ориентированных на неудачу. Большинство испытуемых предпочитали вто­рую по сложности задачу, которой приписывалась вероятность успеха 0,18.

В случае оплаты большинство испытуемых, напротив, выбирали вторую по лег­кости задачу ( W_e = 0,82), что соответствует модели Врума; поскольку внешняя при­влекательность успеха одинакова для всех степеней сложности (2,5 доллара), сила мотивации должна повышаться с увеличением вероятности успеха. То обстоятель­ство, что предпочиталось не самое легкое задание (дававшее наибольшую уверен­ность в получении вознаграждения), может быть объяснено влиянием внутренней привлекательности самооценки, которая все-таки не возобладала над внешней при­влекательностью. Если бы при этом учитывались индивидуальные показатели мо­тивов, то на сильномотивированных и ориентированных на успех испытуемых вследствие более высоких зпачений внутренней привлекательности самооценки привлекательность вознаграждения должна оказывать меньшее воздействие, чем на низкомотивированных и ориентированных на неудачу, и они должны выбирать менее легкие задания по сравнению с последними. Именно такое связанное с моти­вами различие внутренней привлекательности было зафиксировано автором этой книги (Heckhauscn, 1968, S. 165 и далее) при выборе заданий в ситуации, когда не­зависимо от сложности всегда можно было набрать одно и то же количество очков.

Оценка состояния исследований

Несмотря на то что эффект сверхобоснованности наблюдался столь часто и в раз­личных экспериментальных условиях, его объяснение — как это видно из проти­воречащих друг другу теорий — до сих пор остается предметом споров. Против господствующего теоретико-атрибутивного объяснения исследовательских групп Леппера и Деси выдвигается следующее возражение: трех- и четырехлетние дети

едва ли в состоянии отдавать себе отчет в основаниях своих действий и осуществ­лять атрибутивные суждения или переоценки (Morgan, 1981, 1983; Sandelands, Ashford, Dutton, 1983). Это, безусловно, так, однако даже столь маленькие дети уже могут на уровне повседневного опыта знать, что вознаграждения всегда даются за нечто неприятное, что мы не стали бы делать без вознаграждения. Именно таким объяснением в духе теории сценариев (где под сценариями понимаются сценарные схемы повседневного опыта — см. Schank, Abelson, 1977) и дополнили свой теоре­тико-атрибутивный подход Липер и Грин (Lepper, Greene, 1978). Впрочем, иссле­дования на основе теории схем являются пока редкостью (Ransen, 1980).

В качестве особого вызова должны были бы рассматривать эффект снижения мотивации бихевиористски ориентированные исследователи, поскольку, согласно их точке зрения позитивное подкрепление должно было бы не уменьшать интерес к выполнению соответствующего задания, а, напротив, добавляться к нему и его увеличивать. Если бы это было так, то вознаграждение должно было бы иниции­ровать конкурирующие реакции и вызывать интерференцию. Именно так, как мы уже видели, и аргументировали свою точку зрения Рейс и Сушински (Reiss, Sushinsky, 1975). Уильям (William, 1980) предположил, что существуют связанные с возна­граждением аспекты, приводящие к сужению поведения, которые снижают инте­рес к деятельности. Он обещал своим испытуемым либо привлекательное, либо непривлекательное вознаграждение, либо просто побуждал их осуществить опре­деленное поведение. Эффект сверхобоснованности обнаружился лишь в группах непривлекательного вознаграждения и простого побуждения, но не в группе при­влекательного вознаграждения. На этом основании автор заключил, что за сниже­ние интереса к выполнению деятельности ответственно не подкрепление деятель­ности, а связанная с ним необходимость ее выполнения.

Такое объяснение сближается с новой версией концепции Деси (Deci, Ryan, 1987), в которой существенной причиной падения внутренней мотивации счита­ется именно нарушение автономии. Подтверждение этого получил Райан (Ryan, 1982), связавший сообщение испытуемым о достигнутых ими результатах с вы­сказываниями с модальностью долженствования («Хорошо. Вы сделали столько, сколько и были должны!»). Аналогичные результаты получили Батлер и Нисан (Butler, Nisan, 1986), когда вместо содержательной обратной связи, связанной с заданием, стали сообщать испытуемым нормативные оценки. В условиях такого рода контролирующей обратной связи внутренняя мотивация исчезала.

Похоже, что важное условие наступления эффекта сверхобоснования состоит в том, что деятельность, пока она не утратила привлекательность из-за вознаграж­дения или оказываемого на испытуемого давления, уже обладает высокой побуди­тельностью (Calder, Staw, 1975). С учетом этого эффект сверхобоснования теряет свой парадоксальный характер и едва ли противоречит обычному принципу под­крепления, согласно которому вознаграждение, как правило, не уменьшает, а уве­личивает интерес и улучшает результаты деятельности, поскольку о побуждении, поощрении и вознаграждении в смысле оперантного обусловливания речь заходит прежде всего в случае незнакомой или неприятной деятельности, к выполнению которой человека, из-за нехватки его собственной мотивации, надо побуждать извне. Такое побуждение явно не должно входить в повседневное воспитание,

и к нему не следует прибегать без необходимости, чтобы не подрывать спонтанную мотивацию. Среди неспециалистов и родителей этот «принцип минимальной до­статочности» (Lepper, 1981) менее распространен, чем принцип максимального внешнего подкрепления (Boggiano, Barrett, Werner, McClelland, Lusk, 1987).

Представители теоретико-атрибутивного подхода сосредоточили свои усилия по объяснению эффекта сверхобоснования прежде всего на фазе после вознаграж­денного действия и перед следующим его осуществлением, когда вознагражденное действие должно было оцениваться заново. Тем временем начался и поиск объяс­нений, которые могут быть связаны с фазой исполнения деятельности, на которую исследователи раньше не обращали внимания, поскольку часто оказывалось, что вознаграждение снижает не только интерес, но и качество результатов (напр.: Greene, Lepper, 1974; Kruglanskietal., 1971; Lepperetal, 1973; Loveland, Olley, 1979). Начало этому положили объяснения, вытекающие из теории подкрепления, такие как объяснение Рейса и Сушинского (Reiss, Sushinsky, 1975), считавших возна­граждение причиной обусловленных интерференцией нарушений осуществления деятельности. Деятельность начинает протекать не так гладко и приятно, как рань­ше, и начинает восприниматься если и не совсем негативно, то во всяком случае менее позитивно.

Значение обусловленного вознаграждением изменения протекания деятельно­сти может пояснить пример Гарбарино (Garbarino, 1975). В одной из школ было при­нято, чтобы ученики 4-х и 5-х классов помогали в занятиях учащимся 1-х и 2-х клас­сов. Одна группа «наставников» не получала за это никакого вознаграждения, дру­гая же получала билеты в кино. Между обеими группами наблюдались определенные различия во взаимодействии со своими младшими товарищами. Вознаграждаемые «наставники» по сравнению с невознаграждаемыми были менее дружелюбны, а их требования были более жесткими. Они, очевидно, рассматривали свою деятельность не только как помощь другому, но и как средство для получения вознаграждения, так что в случае неудачи своих подопечных они испытывали фрустрацию и становились нетерпеливыми. Как следствие, ученики вознаграждавшихся «наставников» демон­стрировали худшие достижения, чем ученики оказавшихся более дружелюбными и терпеливыми невознаграждавшихся «наставников».

Деятельностно-ориснтированное объяснение эффекта сверхобоснованности тем более наглядно, чем больше данной деятельности первоначально было прису­ще переживание «потока» в смысле Чиксентмихали (Csikszentmihalyi, 1975) и оп­тимальная степень требовательности (Deci, 1975) — все те модальности деятель­ности, которые легко могут быть нарушены вознаграждением, контролем или су­жением деятельности. Под давлением назначенного вознаграждения человек выбирает меньший уровень притязаний при выполнении задания (см., напр.: Harter, 1978; Shapira, 1976) или работает более торопливо и поверхностно.

Мак-Каллерс и его коллеги (McCullers, Fabes, Moran, 1987) назвали объяснение, согласно которому человек начинает работать, ориентируясь на меньший уровень притязаний, гипотезой регрессии. При исследовании детей, посещающих детский сад, они обнаружили, что обещанное вознаграждение ухудшает качество детских рисунков и результаты выполнения лексического теста — эффект, который исче­зал при последующем осуществлении деятельности без вознаграждения. Таким образом, эффект вознаграждения, заключающийся в непосредственном ухудшении

результатов деятельности, должен быть недолговременным, не приводящим к по­следующему уменьшению внутреннего интереса к деятельности.

Существуют и другие данные, подтверждающие предположение о том, что при­чину эффекта сверхобоснованности следует искать в нарушениях фазы осуществ­ления действия. Они заключаются в том, что негативное воздействие вознаграж­дения удается устранить с помощью мер, помогающих полностью направить внима­ние на текущую деятельность. Так, Лохнер (Lochner, 1986) обещал детям в детском саду награду за их рисунки, а после этого постоянно направлял их внимание либо на правильность проведения линий, либо на ожидаемое вознаграждение. Тем са­мым он усиливал либо побудительность осуществления деятельности, либо побу­дительность ее последствий, т. е. вознаграждения (ср.: Rheinberg, 1980). Как и ожи­далось, при подчеркивании побудительности осуществления деятельности нега­тивный эффект вознаграждения не наблюдался; этот эффект проявился лишь при подчеркивании побудительности последствий деятельности. Аналогичным обра­зом Фацио (Fazio, 1981) снимал негативный эффект вознаграждения тем, что ря­дом с наградой клал фотографию, на которой ребенок видел себя сосредоточенно рисующим. Росс (Ross, 1975) отвлекал мысли от вознаграждения тем, что предла­гал думать о чем-то приятном.

Нет никаких сомнений в том, что существует много условий, при которых ин­терес к деятельности может снижаться или исчезать совсем. Помимо вознаграж­дения, оценивания, внешнего контроля и установления жестких сроков, сужающих возможности самодетерминации (см.: Deci, Ryan, 1987), определенную роль игра­ют здесь и относительные нормы. Если человеку заранее сообщают об оценивании результатов выполнения задания, то нормативные критерии оценивания в виде социальной соотносительной нормы разрушают интерес к заданию, тогда как со­держательные критерии оценивания в виде предметной соотносительной нормы усиливают этот интерес. Это было зафиксировано в исследовании Харакевица и его коллег (Harackiewitz, Abrahams, Wageman, 1987), где испытуемыми выступали 15-18-летние школьники. Можно предположить;"что при социальной соотносительной норме актуализируется боязнь оценки, затрудняющая выполнение задания.

В конечном счете многие данные свидетельствуют в пользу не столько теоре­тико-атрибутивного, сколько чисто мотивационно-психологического объяснения. Решающим моментом является, по-видимому, то, отступают ли на задний план первоначально действенные побудительные стимулы самой деятельности под вли­янием побудительных стимулов внешних последствий деятельности, переводя тем самым осуществление первоначально удовлетворяющей и полностью поглощаю­щей деятельности на более поверхностный уровень, где она приносит меньшее удовлетворение и худшие результаты. При этом очевидно, что потребуется прове­сти еще немало исследований для того, чтобы эффект сверхобоснованности пере­стал быть загадкой,

Расширенная модель мотивации

В 70-е гг. исследования мотивации достижения привели к столь сильной диффе­ренциации трех основных факторов мотивационного процесса, а именно личност­ного фактора (мотива) и двух ситуационных факторов (субъективной вероятно-

сти успеха и привлекательности), что стал вызывать удивление сам вопрос о том, какие вообще результаты можно получить при помощи столь общих конструктов (см. главу 8).

Для начала расмотрим мотив как переменную, отражающую индивидуальные различия в сравнительной значимости побуждений (привлекательности). Снача­ла мотив достижения был разделен на две Мотивационные тенденции — стремле­ния к успеху и избегания'неудачи. В свою очередь, мотив избегания неудачи ока­зался неоднородным и был разделен на боязнь неудачи, основывающуюся на представлении о своих недостаточных способностях, и тревожность, связанную со страхом перед социальными последствиями (Schmalt, 1976a). Далее, существу­ют отдельные параметры личности, определяющие особенности Мотивационной системы индивида, помимо его типологической отнесенности к тому или иному классу. Таковы личностные стандарты (Kuhl, 1978b), устойчивая предубежден­ность атрибуции, протяженность временной перспективы, соотносительно-норма­тивная ориентация, сила конкурирующих мотивов и т. д. Хотя все эти параметры определенным образом ковариируют с глобальными классами мотивов, все же воз­никает вопрос: не могут ли они, если измерять и учитывать их по отдельности, за­менить глобальный конструкт «мотив» и объяснить по сравнению с ним большую часть вариативности поведения? При этом, конечно, предполагается что каждый из этих параметров удастся адекватно измерить.

Что касается переменной «привлекательность», то не следует связывать ее ис­ключительно с субъективной вероятностью успеха. Последствия действия не сво­дятся к самооценке. Существуют и другие типы привлекательности, эндогенные и экзогенные, побуждающие к деятельности достижения, такие как цели более вы­сокого порядка, оценка со стороны и внешние побочные эффекты. В качестве ин­дивидуальной оценки ситуации с точки зрения возможных последствий действия переменная «привлекательность» представляет собой результат взаимодействия личностных и ситуационных факторов. Индивидуальные различия в предвосхи­щаемой привлекательности объективно одинаковой ситуации должны, очевидно, в первую очередь дополнить существующую классификацию мотивов.

Наконец, следует кое-чем дополнить отражающую специфичность ситуации субъективную вероятность успеха. Немаловажное значение наряду с этой вероят­ностью имеет воспринимаемая инструментальность результата действия для раз­личных его последствий. Воспринимаемая природа задания, его Требования, от­носительные нормы оценки результата, определяемые структурой задания, причины успеха и неудачи — все это необходимо учитывать. В частности, для самооценки небезразлично, кажется ли задание чересчур легким или чересчур сложным, а ре­зультат его — зависящим от способностей, от старания или же от случайности. Разумеется, в отношении всех этих ситуационных переменных следует всегда по­мнить, что они не являются «чисто» ситуационными, но зависят также от индиви­дуальных особенностей личности. Поскольку речь постоянно идет об индивиду­альном восприятии тех или иных особенностей ситуации, индивидуальные пред­убеждения легко могут привести к различного рода акцентировкам и искажениям. Строгое отграничение факторов ситуации от факторов личности, как и вопрос о том, какой из них является решающим детерминантом поведения, представляет

собой чрезмерное упрощение или даже вовсе некорректную постановку проблемы (см.: Olweus, 1976).

Автор этой книги (Heckhausen, 1977a, b) разработал расширенную модель мо­тивации, включающую большинство изолированных ранее параметров мотивации. Эта модель, отказываясь от глобальной переменной «мотив» в пользу актуально действенных переменных мотивации, не отвергает, однако, потенциальную необхо­димость конструкта «мотив» для объяснения индивидуальных различий в действи­ях, осуществляемых в одинаковых ситуациях. Напротив, вопрос о степени связи каждого параметра мотивации с мотивом, т. е. о зависимости не только от ситуа­ции, но и от личности, остается открытым и подлежащим решению. Таким обра­зом, речь идет о подходе, обратном по отношению к предшествующей стратегии объяснения. Вместо исходного движения от глобального, выражающего индиви­дуальные различия понятия «мотив» (скажем, «мотив достижения») к последова­тельно добавляемым ситуационным детерминантам, движение начинается с про­тивоположного конца, от множества различимых между собой и зависящих от ситуации детерминантов к выделению в каждом из них компонента, связанного с межиндивидуальными различиями, что в конечном счете позволяет выкристалли­зоваться новому, многомерному и расчлененному понятию «мотив». Остается ждать, насколько плодотворным окажется движение в этом направлении и к чему приве­дут соответствующие усилия. Во всяком случае, теория мотивации достигла к на­стоящему времени такой стадии развития, что глобальный конструкт «мотив» по­степенно приобретает характер какой-то доисторической окаменелости.

Расширенная модель мотивации предназначается для объяснения целенаправ­ленных действий, поэтому она не ограничена каким-то конкретным набором целей, например целями деятельности достижения (о применении ее к другим областям мотивации см.: Heckhausen, 1977). В этой рациональной модели восприняты и раз­виваются идеи многих подходов: модели «ожидаемой ценности», теорий инстру-ментальности, мотивации достижения и каузальной атрибуции. Сюда следует так­же отнести выявленный Боллсом (Bolles, 1972) «психологический силлогизм», т. е. различение ожиданий ситуация—результат (5—5*) и действие—результат (R—5*. где 5* означает обладающий привлекательностью результат), из которого в форме логического умозаключения выводится предпочитаемое действие.

Расширенная модель строится на основе схемы «ожидаемой ценности». Произ­ведение ожидания на ценность, для обозначения которого пока еще не был введен какой-либо простой термин, получает в этой модели название «валентность». В отличие от предшествующих теорий «ожидаемой ценности» различаются три вида валентности, вступающих в определенные отношения друг с другом: ситуа­ции, действия и результата. Мотивационный процесс начинается с оценки того, к какому результату приведет данная ситуация (которая наступила сама по себе или была создана), если субъект своим действием не вмешается в нее (валентность ситуации), затем в определении своего возможного действия, ведущего к резуль­тату, который влечет за собой желательные последствия или предотвращает неже­лательные (валентность действия). Валентности ситуации и действия в виде пере­менной «ценность» включают в себя валентность результата, т. е. сумму всех взве­шенных с учетом их инструментальности значений привлекательности последствии, которые предположительно повлечет за собой ситуация или действие.

Рассматриваемая модель структурирована в соответствии с четырьмя событий­ными стадиями процесса мотивации: ситуация, действие, результат и последствия (см. рис. 15.3). Своеобразным центром этой модели является результат действия. Сам по себе он не обладает какой-либо привлекательностью, но она придается ему привлекательностью последствий, которые этот результат влечет за собой. Такое разделение результата и последствий представляется нам оправданным по четы­рем причинам. Во-первых<субъект может непосредственно вызвать лишь резуль­таты действия, но не их последствия. Результат действия может сделать возмож­ным или очень вероятным наступление определенного последствия. Иными сло­вами, связь между возможным результатом действия и его последствиями следует обдумать заранее, поскольку она определяется внешними причинами. Во-вторых, результат действия имеет, как правило, не одно, а несколько последствий, некото­рые из которых могут быть незапланированными или даже неожиданными. В-тре­тьих, один и тот же результат может иметь для разных людей различные или по-разному оцениваемые последствия в зависимости от различия всевозможных лич­ностных переменных. В-четвертых, разные последствия могут быть внутренне или только внешне связаны с результатом действия (т. е. однородны или разнородны по отношению к нему).

___ ожидание С -> Р

Рис. 15.3. Четыре типа ожиданий, относящиеся к различным стадиям мотивационного процесса

(Heckhausen, 1977a, S. 287)

Ожидания

Наиболее очевидной структура модели становится при различении четырех видов ожидания (см. рис. 15.3). Ожидание «ситуация—результат» (С > Р) означает сте­пень субъективной вероятности того, что данное положение вещей приведет в бу­дущем к состоянию результата без содействия со стороны субъекта. Оно отражает основную условную вероятность наступления будущего события. Любой человек обладает немалым опытом в отношении этих вероятностей (вместе со значениями привлекательности результата, а также валентностей ситуации); на этом опыте и основана всякая оценка ситуации (см.: Mischel, 1973). До настоящего времени ис­следователи либо пренебрегали этим типом ожиданий, либо смешивали его с ожи­даниями «действие—результат* (Д > Р), на которые до сих пор обращалось основ­ное внимание. Они означают меру субъективной вероятности того, что ситуация посредством действий субъекта может быть преобразована желательным образом. К следующему типу относятся ожидания «действие-в-ситуации—результат» (Д - С > Р). Они означают субъективную вероятность того, что внешние изменчивые

обстоятельства повысят или понизят исходное ожидание «действие—результат» и приведут, таким образом, к результирующему ожиданию «действие—результат». Наконец, ожидание «результат—последствие» (Р > П) означает степень инстру-ментальности результата для наступления последствия, обладающего определен­ной привлекательностью. В соответствии с теорией инструментальное™ это ожи­дание будет выражаться не как вероятность, а как инструментальность, которая может варьироваться от +1 до -1. В отличие от ожидания «действие—результат» ожидание «результат—последствие» характеризуется тем, что субъект не может своими действиями влиять на него, по крайней мере непосредственно.

Каждый из четырех типов ожидания основывается на особой каузальной атри­буции результата. Ожидания «ситуация—результат» и «действие-в-еитуации — результат» базируются на убеждении в немалой значимости внешних причинных факторов, причем в случае деятельности достижения речь может идти о внешних факторах, таких как помощь со стороны или препятствия, чинимые другими людь­ми, случайность и т. п., но не о сложности задания. В ожидании «действие—резуль­тат» учитываются внутренние причинные факторы типа способностей и усилий, причем но отношению к сложности задания, с которым человек может справиться с помощью своих способностей и усилий. Поскольку фактор «усилие» не только изменчив, но и управляем со стороны субъекта, последний, планируя увеличение или уменьшение затрат усилий, может сам повышать или понижать ожидание «действие—результат» в случае зависящих от старания заданий. В основе этого действия лежит, очевидно, «расчет усилий», устанавливающий соответствие меж­ду способностями субъекта и степенью сложности задания, с которой предстоит справиться (Kukla, 1972a; Meyer, 1973a, 1984a, b). Изменения ожидания «дей­ствие—результат» после успеха и неудачи зависят, как было показано в главе 14, от относительной значимости стабильных причинных факторов по сравнению

с изменчивыми.

Наконец, что касается ожидания «результат—последствие», то причинные факторы, устанавливающие отношение инструментальности, до сих пор плохо ис­следованы. Решающим фактором здесь, несомненно, является то, о каких именно последствиях идет речь. Так, инструментальность результата для достижения эн­догенной сверхцели должна определяться «природой» той сверхцели, к которой стремится субъект. Оценка со стороны и внешние побочные последствия (такие, как аттестация, звания, вознаграждения) внешне опосредуются, причем отчасти в специально для этого созданных инстанциях и на основе твердых правил. Впро­чем, здесь также следует учитывать влияние таких элементов, как предпочтение или причинение ущерба. В теоретических построениях мотивации достижения ка­узальная атрибуция пока что играет определенную роль лишь при анализе инст­рументальности результата действия для самооценки. Наибольшей инструменталь-ностью для самооценочных эмоций обладают задания, представляющиеся субъекту не слишком легкими и не слишком трудными, т. е. средними по сложности, по­скольку успех и неудача могут в этом случае в максимальной степени приписывать­ся собственным способностям и старанию, а не чрезмерно высокой или низкой сложности задания и факторам типа везения и невезения (см. главу 14). В этой средней области сложности выдающиеся и недостаточные способности, большее

или меньшее старание сильнее всего влияют на достижение цели. Поэтому зави­симость между инструментальностью для самооценки и сложностью можно опи­сать как кривую, имеющую вид перевернутой буквы U и принимающую нулевое значение, когда ожидание «действие—результат» (вероятность успеха) равно 0,00 и 1,00, и значение +1, когда это ожидание равно 0,50.

, Привлекательность

Последствия результата действия обладают той или иной степенью привлекатель­ности. Лишь с появлением теории инструментальности исследователи занялись разработкой более четкой дифференциации последствий и их привлекательности, поскольку в своей совокупности они определяют валентность результата. Для сво­ей расширенной модели автор этой книги (Heckhausen, 1977a) воспользовался весьма простой классификацией различных видов последствий: самооценка, при­ближение к сверхцели, оценка со стороны и побочные эффекты, Как мы убедились в главе 5, для значений привлекательности самооценочных последствий в случае успеха постулировалась и в какой-то мере была подтверждена монотонная обрат­ная (Lewin, Dembo, Festinger, Sears, 1944) или обратно пропорциональная (Atkin­son et al., 1957; модель выбора риска) зависимость от ожидания «действие—резуль­тат» (для привлекательности самооценки в случае неудачи зависимость оказыва­ется, соответственно не обратной, а прямой).

Индивидуальные различия мотивов, согласно традиционному подходу к иссле­дованию мотивации достижения, находят свое непосредственное выражение в диф­ференцированном взвешивании самооценочной привлекательности успеха и неуда­чи. Как мы видели в главе 8 (см. также: Halisch, Heckhausen, 1988; Litwin, 1966; Karabenick, 1972; Schneider, 1973), зависимость сравнительной значимости успеха и неудачи от мотива до сих пор не была убедительно обоснована. Однако во всех этих исследованиях измерение привлекательности не ограничивалось лишь привлека­тельностью самооценки. Это ограничение было соблюдено автором данной книги (Hc-ckhausen, 1978), который обнаружил, что ориентированные на неудачу испыту­емые в случае успеха оценивают себя не менее позитивно, чем ориентированные на успех, но после равноценной по величине неудачи они оценивают себя более нега­тивно; причем различие в самооценке не может быть сведено к связанным с моти­вом различиям в атрибуции неудачи. Купер (Cooper, 1983) обнаружил зависимость побудительности от мотива в случае успеха, но не в случае неудачи (что может быть вызвано недостаточно валидным измерением мотива неудачи).

Результат действия, как правило, важен не сам по себе, а постольку поскольку он приближает какую-либо обладающую высокой привлекательностью сверхцель. Такое приближение представляет собой последствие, привлекательность которо­го определяется соответствующей сверхцелью. В этой связи следует упомянуть уже обсуждавшиеся нами исследования по мотивирующему влиянию ориентации на будущее в связной цепи действий (Raynor, 1974a) и искусственно индуцирован­ной постановке более высокой цели (Mierke, 1955). Но и здесь привлекательность сверхцели специально не выделялась и отдельно не рассматривалась.

Привлекательность сторонней оценки при преобладании информативного ас­пекта также может быть внутренней (Deci, 1975) и совпадать с привлекательностью

самооценки в той мере, в какой субъект приписывает оценивающему те же лично­стные стандарты, относительные нормы и каузальные атрибуции, которые приме­няются им самим по отношению к результату своего действия. Но, как правило, оценка со стороны дополнительно актуализирует и внешнюю привлекательность, например желание понравиться экспериментатору или заслужить его уважение своими умениями. С повышением или понижением собственной ценности в гла­зах другого человека после возможного успеха или неудачи связана определенная мотивирующая привлекательность. Последующий анализ предубежденности атри­буции помогает установить, когда субъект относит успех за свой счет в большей степени, чем чувствует себя ответственным за неудачу (см. главу 14, а также: Miller, 1975; Snyder, Stephan, Rosenfield, 1976; Bradley, 1978). Особенно чувствительны к внешней привлекательности сторонних оценок ориентированные на неудачу ин­дивиды. Если их мотив аффилиации высок и характеризуется надеждой на нее, то в присутствии экспериментатора они предпочитают ставить перед собой сверх­высокие цели; если же их мотив аффилиации слаб или характеризуется «стра­хом отвержения», то демонстрируемый ими уровень притязаний оказывается низким (Jopt, 1974; Schneider, Meise, 1973). Другими примерами могут служить уже рассмотренные нами при обсуждении эффективности действий достиже­ния (глава 8) «разнородные» по своей тематике исследования привлекательно­сти, включающие в качестве одного из компонентов элемент соревнования (см.: Atkinson, 1974b; Homer, 1974a).

Привлекательность сторонней оценки, несомненно, во многих областях пересе­кается с привлекательностью побочных последствий результата действия. Удачным примером этого является исследование Френча по актуализации мотивов достиже­ния и аффилиации (French, 1958b). В частности, сила мотивации, определяемая по достигнутым результатам, оказалась максимальной у испытуемых с высоким моти­вом аффилиации в том случае, когда они работали не для себя, а для группы и экспе­риментатор в ходе выполнения задания давал обратную связь о хорошем сотрудни­честве. Другим примером могут служить данные о воздействии привлекательности внешних побочных последствий, противоречащей обусловленной сложностью зада­ния привлекательности самооценки (Heckhausen, 1968). Испытуемые при участии в якобы важном тесте могли выбирать для решения любое сложное задание, но по­лучали одинаковое количество очков. В случае такого последствия результата чаще всего выбирались наиболее легкие задания, однако у ориентированных на не­удачу испытуемых линейная функция предпочтений была гораздо более крутой, чем у ориентированных на успех. Таким образом, первые оказались более подтвержде­ны воздействию внешнего недифференцированного вознаграждения, противореча­щего внутренней привлекательности самооценки.

Решающие Мотивационные параметры расширенной модели

Решающие Мотивационные параметры расширенной модели мы продемонстриру­ем на одном примере, обратившись при этом для сравнения к теории мотивации достижения в модели выбора риска. Представим себе школьника, озабоченного вопросом, следует ли ему готовиться к предстоящей контрольной работе или нет.

Согласно теории мотивации достижения, мы должны измерить две переменные -значение мотива и субъективную вероятность успешного написания работы после подготовки. Предсказания, основанные на теории мотивации достижения, будут отчасти парадоксальными. Так, ориентированные на успех школьники должны готовиться к контрольной лишь в том случае, когда успешность их усилий неоче­видна, т. е. обладает лишь средней вероятностью, но не тогда, когда они уверены в успехе. Ориентированные Же на неудачу должны готовиться только в том случае, когда перспективы достижения успеха близки к нулю.

Согласно расширенной модели,, для того, чтобы предсказать, предпримет ли школьник усилия по подготовке к контрольной, нам не надо определять его устой­чивые мотивы, а следует задать ему максимум четыре вопроса, т. е. измерить четы­ре актуальные переменные. Три вопроса из этих четырех касаются различных ти­пов ожидания, а четвертый относится к важным для нашего школьника послед­ствиям действия. Эти четыре вопроса задаются в форме логической цепочки: каждый следующий вопрос следует задавать лишь при условии определенного ответа на предыдущий вопрос. Вопросы эти представлены на рис. 15.4. Первый из них отно­сится к ожиданию «ситуация-результат». Если результат предполагаемого че­ловеком действия будет вызван развитием ситуации самой по себе, то субъекту нет никакого смысла делать что бы то ни было самому. Такая ситуация может иметь место в том случае, когда с точки зрения учителя отметка предопределена заранее, независимо от исхода предстоящей контрольной работы. Действие оправдано лишь в том случае, когда с его помощью можно чего-то достичь. Второй вопрос затрагива­ет ожидание «действие-результат», т. е. направлен на получение информации о том, может ли человек сам вызвать намеченный результат. Если это не так, человек может прекратить свои попытки, и ему уже незачем задавать следующие вопросы. Третий вопрос касается возможных последствий, которые влечет за собой наме­ченный результат; этот вопрос призван выяснить, являются ли различные по­следствия результата действия в целом достаточно важными для того, чтобы за­трачивать усилия для их достижения. Если это не так и последствия не обладают позитивной побудительностью, школьник не станет готовиться к контрольной работе, даже если подготовка и гарантирует ему успешный результат. Если же по­следствия важны для него, то остается еще последний вопрос об ожидании «ре­зультат-последствия» (т. е. об инструментальности) по отношению к желатель­ным последствиям, т. е. о том, повлечет ли за собой успешный результат жела­тельные последствия. Например, если данная контрольная работа уже не влияет на годовую оценку, то подготовка к ней с точки зрения получения годовой оцен­ки является бессмысленной.

Таким образом, расширенная модель отображает когнитивные процессы чисто целенаправленного действия. Однако в ней не утверждается, что всегда должны формулироваться все четыре вопроса, что на них всегда должен даваться ответ и что это должно происходить осознанно. При частом воспроизведении однотипных ситуаций принятия решения процесс постановки вопросов и получения ответов на них может сокращаться и автоматизироваться (т. е. становиться неосозна­ваемым).

Рис. 15.4. Алгоритмизированная последовательность вопросов и ответов, определяющих принятие решения о действии (по: Heckhausen, Rheinberg, 1980, S. 19)

В исследовании Хекхаузена и Райнберга (Heckhausen, Rheinberg, 1980) действи­тельно ставился вопрос о подготовке к контрольной работе. Из четырех вопросов ответы были получены лишь на два, а именно на вопрос о желаемых последствиях и об ожиданиях результат—последствия. Первые два вопроса (об ожиданиях ситуа­ция—результат и действие—результат) можно было опустить, поскольку на заня­тиях по английскому в выпускном классе (где учащимися были 16-летние подро­стки) каждому школьнику было ясно, что с помощью этой контрольной работы он сможет повлиять на свой результат (первый вопрос об ожидании ситуация — ре­зультат). К тому же учительница на своих уроках недвусмысленно давала понять, что подготовленность к контрольной работе всегда засчитывается каждому учени­ку (второй вопрос об ожидании действие—результат).

Привлекательность возможных последствий (третий вопрос) измерялась с по­мощью опросника, учитывавшего 16 возможных последствий; например, «доказать самому себе, на что я способен», «получить такую итоговую оценку, как мне хочет­ся», «я знаю, что буду лучше понимать английский в зарубежных поездках». Вся­кий раз школьники должны были указать, во сколько «недель без карманных де­нег» они оценивают данное последствие. Для каждого из последствий они указы­вали инструментальность достигнутого с помощью подготовки к контрольной результата для наступления соответствующего последствия (четвертый вопрос). Произведение средней инструментальное™ и средней привлекательности созда­вало основу для предсказания субъективной удовлетворительности действий подго­товки (которая измерялась независимо и анонимно). Представленные в табл. 15.1 результаты показывают, что почти во всех случаях комбинация усредненной при-

влекательности и усредненной инструментальности объясняет степень удовлетво­рительности фактической подготовки.

Этот процесс можно сколь угодно детализировать, в частности, проводя разли­чия по привлекательности между последствиями разных типов. В рассматривае­мом исследовании школьников выпускного класса выяснилось, например, что на первом плане стоит привлекательность более общих целей, связанных с дальней­шим образованием или будущей профессиональной деятельностью; а также неза­висимость друг от друга содержательной и самооценочной побудительности и их равное значение в предсказании степени удовлетворительности подготовки.

Таблица 15.1

Количество школьников, указавших, что они подготовились к контрольной работе

неудовлетворительно, не вполне удовлетворительно или удовлетворительно;

упорядочено по трем степеням силы привлекательности всех последствий

и по инструментальности (по ожиданиям результат—последствия) (N=26)

(по: Heckhausen, Rheinberg, 1980, S. 38)

Расширенная модель является пока что лишь упорядочивающей и поисковой моделью для дальнейшего развития теории, новых исследовательских подходов и последующего прояснения данных, с трудом поддающихся объяснению сегодня. Она имеет объяснительную, а не предсказательную силу. Для прояснения проти­воречивых результатов 22 исследования о предпочтении заданий разной сложно­сти были подвергнуты проверке на совместимость с расширенной моделью. Если профиль предпочтений ориентированных на успех испытуемых был одинаковым во всех исследованиях и достигал максимума при слегка повышенной степени сложности, то профили предпочтения ориентированных на неудачу людей в раз­ных исследованиях различались довольно существенно. Были выделены четыре различных групповых профиля предпочтений: предпочтение 1) высокой, 2) низ­кой, 3) высокой и низкой зон сложности, а также 4) относительное предпочтение крайних значений. Модель выбора риска не может объяснить эти различия. Про­веденный post hoc анализ соответствующих условий опыта с точки зрения их по­будительных факторов позволяет объяснить отдельные профили предпочтений. Так, ориентированные на неудачу испытуемые предпочитали очень высокие сте­пени сложности в тех случаях, когда ситуация предполагала скорее побудитель-

ность самооценивания, чем сторонней оценки, или если имел место сильный и позитивно направленный мотив аффилиации; в отличие от этого, низкие степени сложности предпочитались в ситуации навязываемой побудительности внешней оценки или окрашенного страхом отвержения мотива аффилиации. Кляйнбек и Шмидт (Kleinbeck, Schmidt, 1979) сопоставили и подвергли проверке следствия из расширенной модели и ориентированной на будущее версии модели выбора риска Аткинсона и Рэйнора (ср. формализированное представление расширенной моде­ли в: Heckhausen et al., 1985).

Смена мотивации: динамическая модель действия Аткинсона и Берча

Почти все рассмотренные модели мотивации относились к отдельным эпизодам потока активности. Индивид оказывается в новой ситуации и оценивает ее, как если бы он еще не был активен или полностью закончил деятельность, осуществ­лявшуюся перед этим; новая ситуация побуждает к достижению определенной цели посредством собственной деятельности, как если бы отсутствовали любые другие тенденции к действию; наконец, цель действия оказывается достигнутой или недостигнутой, и может начинаться новый эпизод, как если бы доминирую­щая тенденция к действию никогда не сменялась другой тенденцией или не могла в случае нереализованной цели (например, в случае неудачи) существовать под­спудно и побуждать субъекта к возобновлению действия.

Перемена действия: «Динамическая модель действия»

Эпизодические модели мотивации представляют собой упрощения, соответству­ющие эпизодическому характеру лабораторного эксперимента, но не повседневно­му потоку активности. Они пренебрегают сменой мотивации, возобновлением и последействием прежней мотивации. Если, как мы предложили в главе 6, прове­сти различение между процессами, предшествующими образованию тенденции к действию и следующими за ним, и назвать процессы до принятия решения «Моти­вационными», а после принятия решения «волевыми», то динамическая модель действия связана не с Мотивационными процессами, а с волевыми. Она характери­зует то, в какой последовательности и на сколь долгое время отдельные уже сфор­мировавшиеся тенденции к действию выходят на первый план и определяют пове­дение.

Это та самая проблема, которую Фрейд (Freud, 1915) и Левин (Lewin, 1926a, b, 1935) поставили в центр своих относящихся к психологии мотивации рассужде­ний, первый — в виде сохранения нереализовавшихся желаний, вплоть до их удов­летворения, второй — в виде возобновления незавершенных намерений. В иссле­дованиях мотивации достижения проблема смены действия впервые была подня­та, если не считать использование эффекта Зейгарник как индикатора мотивации, в исследованиях Физером настойчивости действия (Feather, 1961, 1962, 1963b): переход к недостиженческой по своему содержанию альтернативной деятельно­сти зависит не только от силы снижающейся мотивации к деятельности достиже­ния, но и от силы латентной мотивации к альтернативной деятельности. Аткинсон

и Картрайт (Atkinson, Cartwright, 1964) описали мотивационное последействие недостигнутых целей с помощью понятия «инерционных тенденций», а Вайнер (Weiner, 1965а, Ь) на основе этого расширил модель выбора риска. Бее это уже об­суждалось в главе 8.

Более обобщенную попытку характеристики проблемы перемены действия пред­ставляет собой разработанная Аткинсоном и Берчем (Atkinson, Birch, 1970, 1974, 1978; см. также главу 2) динамическая модель действия. Эти исследователи перенес­ли центр тяжести исследований с отдельных эпизодов на переходные зоны потока активности, когда одна тенденция к действию перестает, а другая начинает опреде­лять наблюдаемую активность, причем детерминанты окружения, т. е. «ситуацион­ные стимулы», остаются неизменными. Это потребовало преодоления характерной для нерасширенной модели выбора риска полной зависимости от стимуляции и пре­вращения реагирующего индивида в активно действующего субъекта..

Лейтмотивом разработки рассматриваемой модели (оказавшейся неоправдан­но усложненной) стала восходящая к Фрейду аксиома инерционных тенденций: «Поведенческая тенденция, будучи возбуждена, сохраняет свое наличное состоя­ние до тех пор, пока не подвергнется воздействию какой-либо психологической силы, которая либо увеличит, либо уменьшит ее интенсивность» (Atkinson, Birch, 1974, p. 273). Далее постулировался целый ряд влияний и сил, вызывающих коле­бания интенсивности результирующих тенденций к действию в потоке активно­сти, а также то, что в активности побеждает и находит свое выражение всякий раз та из тенденций к действию, интенсивность которой в данный момент преоблада­ет. Внимание было сосредоточено на тех моментах потока активности, когда одна результирующая тенденция к действию получала и затем снова утрачивала доми­нирующее положение относительно других тенденций. Эти моменты соответству­ют параметрам, которые при традиционном, «эпизодическом» рассмотрении высту­пали как разнородные, таким как латентное время, продолжительность, частота по­явления {operant level). Результирующая тенденция к действию (Тг) представляет собой разность тенденции к действию (тенденции приближения Т) и тенденции к недействию (тенденции избегания N, negaction): Tr-T- N. Тенденции обоих типов объединяются на основе своего содержания в «семейства», внутри которых они вза­имно влияют друг на друга, замещая (substitution) или оттесняя (displacement) одна другую. Так, реализация определенной тенденции к действию может уменьшить силу латентной тенденции приближения (см. в главе 5 раздел о замещающей ценно­сти), а вместе с тем какая-либо нереализованная тенденция, например избегание по­тери аффилиации, может привести к замещению исходной тенденции на функцио­нально эквивалентную тенденцию и увеличить силу последней (оттеснение).

Динамика действия в своих общих чертах определяется двумя исходными ве­личинами — толкающей (instigatingforce, F) и тормозящей силами (inhibitory force, I). Всякая ситуация в определенной степени возбуждает в «семействе» тенденций (мотив) обе эти силы. Обе они, будучи возбуждены и при условии, что ситуация остается неизменной, приводят к линейному нарастанию во времени тенденций к действию и недействию соответственно. Моделью регулируется, в частности, то, как проявляются обе противостоящие друг другу тенденции Г и N, из которых в каждый данный момент складывается результирующая тенденция. Каждая из двух сил — толкающая (F) и тормозящая (Г) — препятствует неуклонному нарастанию

второй силы. Толкающая сила, когда она получает возможность (через соответ­ствующую доминирующую результирующую тенденцию к действию) проявиться в поведении, постепенно ослабляется консуматорной силой (consummatory force, Q, возникающей лишь при осуществлении действия. Консуматорная сила (С) пред­ставляет собой мультипликативную функцию интенсивности соответствующей тенденции к действию (7) и особой константы, отражающей общую консумматор-ную ценность (consummatory value, с) активности за единицу времени: С - Тхс. Вме­сте с тем тормозящая сила постепенно уменьшается под действием силы сопротив­ления (force of resistance, R), которая, в свою очередь, представляет собой мульти­пликативную функцию интенсивности соответствующей тенденции к недействию (N) и константы, отражающей общее значение торможения (г), характеризующего ослабление сопротивления подавляемой активности за единицу времени: R - Nx r. В табл. 15.2 сопоставлены понятия, относящиеся к толкающим и тормозящим моментам динамики действия. Аткинсон и Берч (Atkinson, A. Birch, 1970) ввели еще несколько параметров, которые не только усложняют картину происходяще­го, но и позволяют избежать возникающих при смене активности «поведенческих колебаний» (т. е. того, чтобы начавшая доминировать активность вследствие под­ключения консуматорной силы сразу же не стала субдоминантной). Так, избира­тельное внимание, порождаемое привлекательностью наличной ситуации, может ослаблять побуждающую силу не доминирующей в данный момент тенденции к действию. Еще одним параметром характеризуется степень замещения или от­теснения какой-либо побуждающей или тормозящей силы родственной ей силой, принадлежащей к тому же «семейству» тенденций к действию. Следующий пара­метр устанавливает временную задержку включения или выключения консуматор­ной силы после того, как некоторая тенденция к действию соответственно начала или перестала определять поведение, придавая тем самым нарастаниям и спадам тенденций форму колебательных движений.

При такой сложности модели неудивительно, что ее предсказания, если просле­живать их многочисленные переплетения, как это свойственно Аткинсону, не под­даются мысленному обзору, требуя осуществления бесчисленных математических операций, что невозможно без использования вычислительных машин. Были раз­работаны компьютерные программы, годные для этой цели (Bongort, 1975; Seltzer, 1973; Seltzer, Sawusch, 1974). Все они направлены на моделирование динамики сил, изменяющихся от одного отрезка времени к другому, и определение, когда, на­сколько и в какой последовательности отдельные результирующие тенденции к действию становятся доминантными и проявляются в действии.

Таблица 15.2

Соотношение понятий динамической модели действия Аткинсона и Берча (Atkinson, Birch, 1970, p. 207), относящихся к побуждению действия и сопротивлению ему

Сопротивление действию

Побуждение к действию	Сопротивление действию
Толкающая сила, F	Тормозящая сила, /
Тенденция к действию, Т	Тенденция к недействию, N
Действие	Сопротивление
Консумматорная сила, С	Сила сопротивления, R

Решающими для предсказаний «динамики действия» являются исходные вели­чины обеих сил — побуждающей и тормозящей (Fa Г) — внутри каждого «семей­ства» тенденций к действию. Эти величины должны быть заданы. Что касается их эмпирического определения, то на сегодняшний день можно говорить лишь об отдельных попытках, связанных с этим (Atkinson, Birch, 1974). В определении мо­жет помочь «эпизодическая» модель выбора риска, поскольку одним из детерми­нантов обеих сил являются связанные с ситуацией позитивные и негативные при­влекательности, соответствующие данному классу мотивов, так как именно они активируют побуждающую или тормозящую силу. По мере воздействия на инди­вида этих привлекательностей соответствующая тенденция к действию (или недействию) непрерывно возрастает. Привлекательность успеха и привлекатель­ность неудачи представляют собой, согласно модели выбора риска, линейные функ­ции вероятности успеха. В качестве второго и третьего детерминантов Аткинсон и Берч (ibid., p. 315) называют «сгустки опыта», определяемые историей жизни ин­дивида, а именно мотив (тенденции к приближению и избеганию) и инерционные тенденции более ранних действий.

Рис. 15.5. Упрощенная схема динамической модели действия Аткинсона и Берна (мотивация),

детерминантов ее исходных величин (личность и ситуация) и итоговых величин результирующих тенденций

действия для последовательности действий, относящихся к трем различным Мотивационным областям (а, Ь, с).

Обозначения: F- побуждающая сила, С- консуматорная сила, с- консуматорная ценность, Т- тенденция

к действию, Тг- результирующая тенденция к действию, /-тормозящая сила, R- сила сопротивления,

г-значение противодействия торможению, N- тенденция к недействию, ДУили AN- изменение 7"

или /Уза предшествовавший отрезок времени

Из упрощенной схемы процесса, представленной на рис. 15.5, видно, как детер­минанты личности и ситуации — мотив и привлекательность — «питают» исход­ные величины динамической модели действия и как после этого при остающейся неизменной ситуационной стимуляции эти исходные величины (Fn Г) модифици­руются под влиянием консуматорной силы и силы сопротивления (Си R), так что изменяющиеся от одного отрезка времени к другому тенденции к действию ( Т) и к недействию (N) приводят к смене результирующей тенденции к действию (Тг).

На рисунке также показано, как инерционные тенденции непосредственно влия­ют на динамику тенденций к действию и недействию и как, наконец, относящиеся к содержательно различным и несовместимым областям мотивации нарастающие и убывающие результирующие тенденции могут проявиться в поведении и, заняв доминирующее положение, временно отступить перед конкурирующими тенден­циями.

Объяснительная ценность динамической модели действия

До сих пор динамическая модель действия практически не становилась предметом эмпирических исследований. Это неудивительно, если учесть многообразие вво­димых ею гипотетических величин и допущений, определяющих эти величины и их взаимосвязи. Хотя эта модель и вобрала в себя множество теоретических поло­жений и фактических данных по психологии мотивации и вводимые ею величины вполне правдоподобны, тем не менее из-за сложности постулируемых взаимосвя­зей они требуют разносторонней проверки. Этому мешает существующее до сих пор пренебрежение безусловно трудной операционализацией и измерением раз­личных гипотетических параметров. Моделирование на ЭВМ гипотетических слу­чаев в конечном счете также не может заменить эмпирической проверки, какими бы интересными ни были результаты, выдаваемые компьютером при вводе в него планомерно варьируемых исходных величин.

Однако машинное моделирование может иметь определенную значимость при проверке, скажем, необходимости известных предпосылок для наступления опре­деленных результатов. Примером этого является проверка утверждения Энтвис-ла (Entwisle, 1972) о том, что основывающиеся на ТАТ методики измерения моти­ва достижения не могут быть валидными, поскольку получаемые значения для рассказов по отдельным картинкам не обладают какой-либо внутренней согласо­ванностью. Аткинсон, Бонгорт и Прайс (Atkinson, Bongort, Price, 1977) ввели в программу модели динамики действия различные значения силы мотива и степе­ни актуализации, создаваемой последовательностями картинок ТАТ для опреде­ления времени, затрачиваемого в случае описания каждой картинки и в целом на получение продукции воображения, тематика которой относится к достижению. Полученные данные показали, что затрачиваемое в целом время (как индикатор уровня мотива) точно соответствует вводимым различиям мотивов, хотя по отно­шению к отдельным картинкам такой согласованности не наблюдалось.

В настоящее время динамическая модель действия имеет в основном эвристи­ческое значение, объединяя различные теоретические подходы. Примером этого может служить приравнивание мотива к «семейству» функционально эквивалент­ных тенденций к действию или к недействию, внутри которого могут происходить замещение и оттеснение. Такого рода представление открывает широкое поле для эмпирических исследований зоны распространения (экстенсивности) какого-либо мотива и его границ с другими мотивами. Впрочем, в этой модели в качестве опре­делений, соотносящих друг с другом ее переменные, без проверки принимается ряд сомнительных положений наподобие представления о боязни неудачи как чисто тормозящей силе (Г).

Как и все детерминистские модели, модель динамики действия не позволяет решить проблему спонтанности деятельности. Кроме того, она предполагает, что человек постоянно активно действует и никогда не бывает пассивным. Впрочем, по сравнению со стимульно-реактивными моделями типа S—O—R (Word worth, 1918) она представляет собой определенный шаг вперед, поскольку в ней хотя и не • упраздняется, но все же значительно ограничивается детерминированность дей­ствия стимулом. Согласно этой модели, в неизменной ситуации может происхо­дить смена одного действия другим и возобновление прежнего действия. Однако односторонность динамической модели в ее нынешнем виде определяется тем, что в отличие от других современных моделей мотивации в ней нет места для когни­тивных образований. Как только под влиянием стимуляции, исходящей'от сложив­шейся ситуации, приводятся в движение побуждающие и тормозящие силы, даль­нейшие процессы развертываются вслепую и индивид лишь обнаруживает себя осуществляющим то или иное действие. Какого-либо промежуточного когнитив­ного контроля, релевантных Я или просто самооценочных когнитивных образова­ний, оказывающих Мотивационной воздействие, этой моделью не предусматрива­ется. «

Аткинсон и Берч (Atkinson, Birch, 1970, p. 333-334) осознавали эту проблему. В первоначальном варианте своей модели они трактовали когнитивные образования исключительно как процессы, проходящие параллельно динамике действия. Когни­тивные образования не несли никакой каузальной функции, им отводилась лишь диагностическая функция, сигнализирующая о процессах динамики действия в соб­ственном смысле слова. Первым шагом к модификации этой позиции стало прида­ние когнитивным образованиям определенного значения. Об этом свидетельствова­ло указание на то, что исходные величины модели определяются когнитивной пе­реработкой таких особенностей наличной ситуации, как привлекательность и вероятность успеха (в соответствии с моделью выбора риска) (Atkinson, Birch, 1974). На следующей стадии (Birch, Atkinson, Bongort, 1974) эти авторы пошли еще даль­ше, признав самостоятельную роль когнитивных образований внутри динамики дей­ствия. Таким образом, они утверждали, что активировать побуждающие и тормозя­щие силы или усиливать их могут не только ключевые стимулы окружения, но и не зависящие от наличной ситуации мысли и представления. Следующий шаг должен состоять в признании когнитивной опосредованности всех тенденций к действию. Авторы не исключают такой возможности (хотя в их модели она не может найти себе должного места), однако они не видят принципов, на основе которых эта возмож­ность могла бы быть реализована.

Впрочем, в когнитивных моделях мотивации уже сформулированы принципы, позволяющие в отличие от нерефлексивной динамической модели действия свя­зать действие человека с рефлексией; это принципы типа личностного стандарта, получения выводов на основе каузальных схем и, прежде всего, самооценки. Пер­вую попытку объединения динамической модели с когнитивными теоретически­ми подходами предпринял Куль (Kuhl, 1976). В частности, согласно его варианту, позитивная самооценка в случае успеха ведет к возрастанию консуматорной силы (О и силы сопротивления (R), а соответствующие тенденции к действию (Г) и к недействию (N) в данной ситуации уменьшаются.

Эмпирическая проверка модели

В качестве примера проверки этой модели мы рассмотрим исследование Блэнкен-ШИТГа (Blankenship, 1982). Оно посвящено вопросу о том, как два различных дей­ствия попеременно сменяют друг друга в ситуации, когда консуматорная ценность (с) одного из этих действий является либо высокой, либо низкой. Если она высо­ка, то это действие должно быстрее сменять альтернативную деятельность, чем в том случае, когда она низка. Действием с высокой или низкой консуматорной цен­ностью была деятельность достижения (компьютерная игра на точность движе­ний), в которой на тренировочной стадии испытуемые достигали либо 70%-го, либо 30%-го уровня успеха. Согласно рассматриваемой модели, при более высоком уров­не успешности консумматорная ценность с также должна быть более высокой, что должно побуждать испытуемого перейти к альтернативной деятельности через более короткое время. Альтернативная деятельность состояла в оценке коротких шуток по степени их остроумности. В основном опыте испытуемые начинали с выполнения этого альтернативного задания и могли в любой момент вернуться к достиженческому заданию, с которым они уже ознакомились в тренировочном опыте в его легком или сложном варианте.

Рис, 15.6. Моделирование на компьютере начальной длительности работы над достиженческим заданием (Ц как функция низкой а) и высокой 6) вероятности успеха. T_L- тенденция к продолжению работы над

достиженческим заданием; Т_А ~ тенденция к возвращению к альтернативному заданию;

с - консуматорная ценность способности к достижению, на которую умножается тенденция к действию Г

для получения консуматорной силы (по: Blankenship, 1982, S. 911)

На рис. 15.6 показано, каких результатов следует ожидать, исходя из моделиро­вания этой ситуации на компьютере. Смена исходной альтернативной деятельно­сти (шутки) достиженческим заданием должна в обеих ситуациях происходить

через один и тот же промежуток времени, так как побудительная сила первоначаль­но должна быть одинаковой, поскольку обе субъективные вероятности успеха (0,30 и 0,70) отстоят одинаково далеко от максимальной (по модели выбора рис­ка) мотивирующей ценности (0,50). Разумеется, это относится лишь к ориентиро­ванным на успех индивидам, в силу чего в опыте принимали участие лишь ориен­тированные на успех испытуемые (nAch > TAQ). Затем по мере осуществления де­ятельности должен проявиться предсказанный эффект различий в консуматорной ценности. Так и произошло в действительности. Группа, получившая легкое зада­ние на ловкость, посвятила ему меньше времени и быстрее перешла к альтерна­тивной деятельности, чем группа, получившая трудное задание на ловкость. Это различие, по-видимому, нельзя объяснить исходно более сильной побудительной тенденцией трудного задания на ловкость, поскольку латентное время перехода к этому заданию было одинаковым при обеих степенях сложности. Q других по­пытках проверить эту модель рассказывается в работе Куля и Блэнкеншипа (КиЫ, Blankenship, 1979a, b).

Выученная беспомощность

Выученная беспомощность — интенсивно изучаемое явление, совокупность усло­вий возникновения которого начала проясняться лишь в последнее время. Впер­вые .это явление было зафиксировано, причем совершенно неожиданно, Овермайе-ром и Селигманом (Overmier, Seligman, 1967) в ходе экспериментов с животными. Эти авторы вырабатывали у собак страх по методике классического обусловливания: животные жестко закреплялись в станке и после сигнального звонка получали удар током, уклониться от которого они не могли. Цель исследования заключалась в проверке того, будет ли способствовать такого рода предварительный опыт более быстрому уклонению животного от опасности на тестовой стадии эксперимента, предполагавшей научение избеганию удара током. В тестовой ситуации включе­нию тока предшествовал световой сигнал, причем свет вспыхивал достаточно рано с тем, чтобы животное, перепрыгнув через барьер (в качающийся ящик), могло избежать болезненного удара. Однако вместо реакции избегания собаки научались прямо противоположной форме поведения — беспомощному ожиданию удара, Вначале они возбужденно бегали туда-сюда, а затем ложились и, поскуливая, тер­пеливо выносили удары тока, длительность которых доходила до 1 мин. В проти­воположность этому животные, не подвергавшиеся предварительно процедуре выработки классической условной реакции страха, быстро обучались уклоняться от удара током, перепрыгивая через барьер. Аналогичные явления наблюдались у кошек, крыс и рыб (см.: Maier, Seligman, 1976; Seligman, 1975).

С начала 1970-х гг. исследователи с переменным успехом пытались сформиро­вать и продемонстрировать выученную беспомощность у человека (см. обзор: Miller, Norman, 1979). Там, где это удавалось, ее эффект оказывался очень неболь­шим по сравнению с проявлениями этого феномена в экспериментах с животны­ми. Рассмотрим в качестве примера исследование Хирото (Hiroto, 1974), строив­шего свой опыт по образцу экспериментов с животными на обучение поведению избегания. Результаты Хирото дают представление о типичном влиянии наступ-

ления неприятных субъекту событий, неподконтрольных его воле, на снижение эффективности его действий в аналогичных ситуациях. Неприятное событие за­ключалось в этом эксперименте не в ударе током, а в чрезмерно громком, визжащем звуке. Испытуемые были разделены на три группы. Члены одной из них могли на первом этапе опыта отключать звуковой сигнал, нажав на специальный рычаг. Неприятное событие было в этом случае хотя и неизбежным, но подконтрольным субъекту (иными словами, после того, как оно наступало, его можно было прекра­тить). Для испытуемых второй группы событие было и неизбежным, и неподконт­рольным: независимо от нажатия на рычаг звук включался на определенное вре­мя. Третья (контрольная) группа не принимала участия в первой фазе опытов. На втором этапе — при проверке формирования выученной беспомощности — испы­туемые всех групп могли, попеременно повернув направо или налево рычаг уже на другом аппарате (ящик с рычагами), выключить длящийся 5 с электрозвонок, пе­ред включением которого тоже на 5 с загорался свет. Если испытуемый поворачи­вал рычаг в момент, когда свет еще горел, звук можно было отключить.

Результаты вполне соответствовали данным экспериментов с животными. Ис­пытуемые, которые на стадии обучения вынуждены были терпеть неподконтроль­ный им звук, оказались более беспомощными, чем те, кто имел дело с контролиру­емым звуком или же не сталкивался с ним вообще. Как видно из приведенного на рис. 15.7, а графика динамики латентного времени, эти испытуемые научались выключать звук лишь с запозданием и не смогли (за время, которое потребова­лось испытуемым двух других групп) научиться совсем его избегать, используя предвосхищающий сигнал.

Рис. 15.7. Зависимость среднего латентного времени избегания или выключения резкого звука,

появление которого за 5 с предваряет световой сигнал, от а) предшествующего опыта испытуемых

и от 6} дававшейся перед тестовым опытом инструкции. Приведены данные по 6 последовательным

сериям, каждая из которых состояла из трех попыток (Hiroto, 1974, р. 190-191)

Помимо влияния предшествующего неприятного и неподконтрольного опыта Хирото удалось выделить еще два фактора, способствующие возникновению бес­помощности. Первым было введение перед тестовым опытом дополнительной ин­струкции, указывающей на зависимость контроля над звуком либо от случая, лиоо от способностей испытуемых. При навязывании экспериментатором атрибуции

первого типа латентное время выключения звука оказывалось большим, чем при атрибуции второго типа (см. рис. 15.7, б). Вторым значимым фактором явились индивидуальные различия по роттеровской шкале внутреннего—внешнего локуса контроля: испытуемые с внешним локусом контроля обучались медленнее. Все три фактора — неподконтролыюсть звука в предварительном опыте, предполагаемая зависимость его выключения от случая и внешний локус контроля как личност­ная характеристика — аддитивным образом влияли на замедление научения устра­нению и избеганию звука. Действие этих трех факторов было столь сходным, что складывается впечатление, что все они суть формы проявления одного и того же базового процесса формирования беспомощности.

Эти и аналогичные результаты были сведены Селигманом и его коллегами к единому теоретическому «знаменателю»: опыт субъекта, если он состоит в том, что его действия никак не влияют на ход событий и не приводят к желательным резуль­татам, усиливает ожидание неподконтрольное^ субъекту результатов его действия (исходов), вследствие чего возникает тройственный — мотивационный, когнитив­ный и эмоциональный — дефицит. Мотивационный дефицит проявляется в тор­можении попыток активного вмешательства в ситуацию. Когнитивный — в труд­ности последующего научения тому, что в аналогичных ситуациях (на самом деле подконтрольных субъекту) действие может оказаться вполне эффективным. Эмо­циональный же дефицит проявляется в возникающем из-за бесплодности соб­ственных действий подавленном (или даже депрессивном) состоянии.

Однако проведенные исследования с людьми вскоре показали недостаточность этих положений. Последовавшая за тем разработка теории, значительно расширив­шейся благодаря включению в рассмотрение атрибутивных процессов (Abramson, Seligman, Teasdale, 1978; Kuhl, 1981; Miller, Norman, 1979; Wortman, Brehm, 1975), может служить наглядным примером того, насколько усложняются наши пред­ставления о каком-либо мотивационном феномене, когда исследователь стремит­ся воспроизвести его и разобраться в нем не только на уровне поведения живот­ных, но и на материале деятельности людей, которые способны осознавать свои действия и их результаты.

Экспериментальная парадигма, ориентированная на деятельность достижения

Пересмотр первоначальных объяснений с позиций теоретико-атрибутивного

подхода побудил исследователей проверить возможность возникновения выучен­ной беспомощности не только в ходе научения избеганию, но и в ситуации выпол­нения заданий когнитивного характера, направленных на достижение некоторой цели. Эксперименты по изучению беспомощности необходимо строить таким об­разом, чтобы на предварительной, или тренировочной, стадии у испытуемых скла­дывалось впечатление, что между их действием и наступлением (или ненаступ­лением) желаемых результатов не существует никакой причинной взаимосвязи, никакой «сопряженности». Когда речь идет о реакциях избегания неприятных внешних воздействий типа шума или электротока, добиться такого впечатления не гак уж трудно и вполне возможно. В случае же решения задач познавательного ха­рактера для создания переживания «несопряженности», а следовательно, и непод-

контрольности результатов действия требуется поставить человека в ситуацию, когда он будет выдавать правильные и ошибочные решения, не имея возможности определить, почему его усилия по выполнению задания приводят к различным ре­зультатам.

Для достижения этого эффекта на тренировочной стадии (если речь идет о на­учении реакциям избегания) всегда предъявляются задачи одного и того же типа — на категориальное различение (concept identification task, Levine, 1971). Испытуе­мому последовательно предъявляются таблицы с символами различного вида, ве­личины, цвета, ориентации и т. д., и на каждой из них он должен указать «правиль­ный» элемент, принцип или «правильное» сочетание элементов. При «несопря­женности» затрачиваемых усилий и результатов действия ответы испытуемых оценивались как правильные и неправильные в случайном порядке (по большей части в соотношении 50 : 50). При «сопряженности» испытуемые получали оценку «правильно* только тогда, когда их ответ фактически соответствовал какому-либо предварительно установленному принципу. Уверенность в том, что испытуемый действительно обнаруживает в ходе опыта этот принцип, создавалась на основа­нии либо очевидности избранного принципа (Hanusa, Schulz, 1977), либо прямых подсказок со стороны экспериментатора (Cohen, Rothbart, Phillips, 1976). Кроме того, тренировочная серия задач могла продолжаться до тех пор, пока испытуемый не давал определенное число следующих непосредственно друг за другом правиль­ных ответов (Peterson, 1978). Однако подобная организация эксперимента созда­ет определенные трудности технического характера, поскольку «сопряженность» смешивается в этом случае с преобладанием правильных ответов (успехов, под­креплений) в силу того, что их доля, как правило, должна превышать установлен­ный для ситуации «несопряженности» 50%-ный уровень. Устранить это затрудне­ние можно, отобрав пары испытуемых, например, как это делалось в исследовании Коэна и его коллег (Cohen et al., 1976): с каждым испытуемым, поставленным в ситуацию «сопряженности», соотносится испытуемый, работающий в ситуации «несопряженности» и получающий столько же оценок «правильно», сколько их получает первый испытуемый. В этом случае доля правильных ответов в обоих ситуациях оказывается одной и той же. Но даже здесь в случае «несопряженности» задание воспринимается как более трудное, чем в случае «сопряженности», ведь, несмотря на равное количество успехов, принцип решения при «несопряженности» остается неизвестным испытуемым. На сегодняшний день «несопряженность» и субъективно переживаемая сложность задания так и остаются неразведенными в исследованиях рассматриваемого типа (Cohen et al., 1976; Frankel, Snyder, 1978; Hanusa, Schulz, 1977).

Селигман (Seligman, 1975), перенеся на человека особенности методики экспе­риментов с животными, предположил в свое время, что в ситуации «несопряжен­ности» у испытуемых формируется ожидание того, что сообщаемые результаты действия никак не будут зависеть от затрачиваемых ими усилий. Это предположе­ние совершенно не соответствует действительности. Существует множество фак­тов, наглядно свидетельствующих о тех затруднениях, которые вызывает у чело­века восприятие происходящего как цепочки не связанных друг с другом случай­ных событий (Langer, 1977; Tverski, Kahnemann, 1973). Такое восприятие возможно

лишь в тех ситуациях, когда происходящее в психологическом эксперименте теря­ет для испытуемого всякий смысл. Как установил Левайн (Leviiie, 1971), причем как раз для задач по категориальному различению, в ситуации «несопряженности» испытуемые делают вывод не о неразрешимости задания (что соответствовало бы действительности), а, скорее, о чрезмерной простоте выдвинутых ими гипотез, что заставляет их искать более сложные принципы решения.

Таким образом, воспринимая задание как все более усложняющееся, испытуе­мые, работающие в ситуации «несопряженности», должны ощущать в противополож­ность испытуемым, работающим в ситуации «сопряженности», что они не в состоя­нии выполнить предъявляемые к ним требования либо из-за недостаточности своих способностей, либо из-за чрезмерной сложности задания, делающей дальней­шие усилия бессмысленными. Следовательно, проявление выученной беспомощ­ности определяется тем, насколько «демотивирующей» оказывается атрибуция неудачи и в какой мере она переносится на аналогичные задания. Кроме того, как показал Петерсон (Peterson, 1978), при однотипности тренировочных и тестовых заданий может наблюдаться следующее явление: первоначально сложившаяся установка, что к успеху при решении столь трудных задач ведут лишь очень слож­ные гипотезы, при столкновении с легкими задачами тестовой фазы приводит к срыву исключительно из-за сложности выдвигаемых испытуемым гипотез. Если же для решения тестовых задач сложные гипотезы действительно необходимы, то ухудшения результатов по сравнению с испытуемыми контрольной группы не наблюдается. В этом случае выученная беспомощность определяется установкой, касающейся зоны возможных решений (фонда гипотез) и Оказывающей благопри­ятное или неблагоприятное воздействие в зависимости от типа тестовой задачи. Для создания «несопряженности» в смысле Селигмана Петерсон во втором своем эксперименте предупреждал испытуемых о том, что не всякая сообщаемая им оцен­ка соответствует действительности. В этом случае испытуемые сохраняли верность простым гипотезам, ибо к негативным сообщениям они могли относиться как к недостоверным, что делало излишним поиск более сложных решений. Если заклю­чительное тестовое задание требовало построения сложных гипотез, то испытуе­мые экспериментальной группы затрачивали на поиск решения значительно боль­ше времени, чем испытуемые контрольной группы. Если же тестовое задание было, напротив, простым, то результаты экспериментальной группы превосходили по­казатели испытуемых из контрольной группы.

Результаты Петерсона интересны для нас не подтверждением зависимости воз­никновения беспомощности от складывающейся установки (что наблюдается при вполне определенных условиях — однотипности тренировочного и тестового зада­ний), но демонстрацией того, что испытуемые воспринимают «несопряженную» обратную связь как «сопряженную» до тех пор, пока экспериментатор сам не по­ставит «сопряженность» под сомнение. Здесь мы и подходим к действительной проблеме. Если негативные оценки переживаются как неудача в обеих используе­мых в исследованиях беспомощности ситуациях, то позитивные оценки неминуе­мо получают различную интерпретацию. В ситуации «сопряженности» позитив­ная оценка говорит испытуемому о раскрытии им принципа решения задачи, в то время как в ситуации «несопряженности» он постоянно блуждает в потемках, ибо

каждый успех впоследствии неизбежно оказывается случайным совпадением, по­скольку сопутствующий ему принцип решения в следующих попытках не срабаты­вает. По мере того как отвергаются относительно простые гипотезы, испытуемый переходит ко все более и более сложным, пока, наконец, не начинает сомневаться в своих способностях или не делает вывод о чрезмерной сложности или даже абсолют­ной неразрешимости задачи. Иными словами, на этой стадии при условии, что опыт длится достаточно долго, испытуемый все-таки может усомниться в соответствии оценок содержанию предлагаемых им решений. Подозрение испытуемого, что он стал жертвой произвола со стороны экспериментатора, может в конце концов пре­вратиться в уверенность, а в результате все испытываемые до этого момента эмоции самооценочного характера — например, тревога и подавленность — обращаются в гнев и враждебность, направленные на экспериментатора. Авторы двух исследова­ний (Gatchel, Paulus, Maples, 1975; Miller, Seligman, 1975), действительно, наблюда­ли возникновение у отдельных испытуемых такого рода уверенности, что сопровож­далось соответствующим преобразованием эмоциональных переживаний.

В случае заданий на достижение необходимо обеспечить, чтобы испытуемые не получили столь большого опыта, который в конечном счете поколебал бы их ис­ходную веру в «сопряженность»; с другой стороны, опыт должен быть достаточно длительным для того, чтобы они потеряли исходную уверенность в подконтроль­ности. Если же этого не происходит, то нет ничего удивительного в том, что в тес­товой фазе наблюдается не снижение способности к достижению, а ее увеличение.

Улучшение достижений вместо ухудшения

Хануза и Шульц (Hanusa, Schulz, 1977) при решении задачи на различение на тре­нировочной стадии эксперимента (нужно было найти принцип построения искус­ственных понятий), как обычно, давали испытуемым «несопряженную» обратную связь. В эксперименте использовались три задания, на выполнение которых пре­доставлялось 25,22 и 18 попыток соответственно. Исходя из теоретико-атрибутив­ных представлений авторы предположили, что выученная беспомощность про­явится у тех испытуемых, которые объективно «несопряженную» обратную связь объясняли недостаточностью собственных способностей. Характерной особенно­стью эксперимента был отказ от методики последовательных неудач: испытуемые в половине случаев достигали успеха. Чтобы добиться атрибуции результата дей­ствия относительно способностей, авторы исследования в начале и конце трени­ровочной стадии прямо говорили испытуемым о зависимости исхода действия от их способностей. Кроме того, они пытались акцентировать внимание на этой атри­буции, сообщая каждому испытуемому следующую информацию о согласованно­сти: лишь двое из 89 его предшественников не справились ни с одной из трех за­дач. Однако подобная информация, скорее, отвлекала от желательной атрибуции результата недостатку способностей: ведь если почти все добиваются успеха, зна­чит, задание должно быть очень легким и требовать небольших способностей. Ког­да же после этого испытуемые в 50% случаев получали оценку «правильно» и при этом никак не могли понять, каким образом предлагаемые ими решения могут ока­зываться то верными, то неверными, и если впридачу к этому они еще не начали

сомневаться в базовой «сопряженности», то авторам следовало, скорее, ожидать обратного эффекта: испытуемые в этом случае должны стремиться подтвердить свои поставленные под вопрос способности прилагать максимум усилий и к реше­нию тестовых заданий.

Испытуемых, работавших на тренировочной стадии в условиях «несопряжен­ности», авторы разделили на четыре подгруппы, одной из которых в качестве фак­тора, объясняющего результаты выполнения задания, навязывался недостаток спо­собностей, двум другим — недостаток усилий и трудность задания (в последнем случае информация о согласованности изменялась), испытуемым же последней группы экспериментатор не давал никаких объяснений. Кроме того, в эксперимен­те участвовала группа испытуемых, имевшая дело с «сопряженной» обратной свя­зью, а также контрольная группа, не решавшая тренировочную серию заданий. Переход от тренировочной к тестовой стадии эксперимента фиксировался: когда тренировка заканчивалась, первый экспериментатор вел испытуемых в другое по­мещение, где под руководством второго экспериментатора они участвовали якобы в совершенно другом исследовании. Тестовое задание заключалось в решении за­дач с лабиринтами. j

Полученные данные свидетельствуют об отсутствии каких бы то ни было про­явлений беспомощности в каждой из «несопряженных» групп по сравнению с «со­пряженной» и контрольной группами. Напротив, обнаружилось, что испытуемые «несопряженной» группы с индуцированной атрибуцией результатов относитель­но недостатка способностей при решении задач с лабиринтами добивались, как мы и предположили, значительно больших успехов, чем испытуемые остальных групп. Эти данные подтвердил и последующий опрос: по сравнению с «сопряженной» группой испытуемые с индуцированной атрибуцией относительно способностей считали тренировочное задание менее простым и менее подконтрольным по срав­нению с тестовым. Очевидно, задуманное авторами научение беспомощности не удалось в этом исследовании по двум причинам. Во-первых, как уже отмечалось, научению мешала информация о согласованности, поскольку она только усилива­ла уверенность в разрешимости предложенных задач. Во-вторых, 65 попыток (для трех задач) было явно недостаточно, чтобы серьезно поколебать ожидание возмож­ности найти принцип решения (не говоря уже об исходной уверенности в суще­ствовании «сопряженности»). Авторы исследования и сами ссылаются на экспе­римент Рота и Кьюбала (Roth, Kubal, 1975), в котором беспомощность начала про­являться только после 120 попыток. Кроме того, и это также отмечают сами авторы, провоцируя атрибуцию результатов действия относительно способностей, экспе­риментатор делает задание особенно значимым для испытуемых (показателем их «академического потенциала»), что приводит скорее к увеличению прилагаемых усилий, чем к быстрому отказу от поиска решения.

Помимо (неудачно) индуцированной каузальной атрибуции научение беспо­мощности, по-видимому, решающим образом зависит от длительности опыта не-лодконтрольности. Подтверждением этому может служить исследование Рота и Кьюбала (Roth, Kubal, 1975), а также проведенный ранее эксперимент Рота и Бут-цина (Roth, Bootzin, 1974). На тренировочной стадии испытуемым предлагались две или три задачи на построение понятий. Последующая тестовая стадия как бы включалась в другой эксперимент, который «случайно» проводился в том же самом

помещении. Полученные данные позволяют проследить влияние длительности на­учения на итоговую беспомощность. Испытуемые в условиях «несопряженности» обратной связи, решавшие за 50 попыток только одну задачу, продемонстрировали на тестовой стадии лучшие по сравнению с другими группами результаты (включая группу с «сопряженной» обратной связью и контрольную группу). В противополож­ность этому у испытуемых, предварительно решавших все три задачи и имевших для этого 120 попыток, наблюдалась явная беспомощность. Иными словами, эти испытуемые постепенно начинали сомневаться в своей способности найти верное решение задачи, т. е. начинали сомневаться в подконтрольности ситуации, но не в ее «сопряженности».

Возникающая беспомощность проявлялась сильнее в том случае, когда объек­тивно «несопряженное» задание на построение понятий преподносилось испыту­емым не просто как эксперимент по научению, а как особо значимый тест (кото­рый хорошо предсказывает академическую успеваемость). По-видимому, в случае столь длительного опыта работы в условиях неподконтрольности значимость за­дания переставала стимулировать испытуемых, превращаясь в добавочный угне­тающий деятельность фактор.

Недостатком этого, как и всех предшествовавших исследований, было отсут­ствие достаточно точной фиксации того, как именно испытуемые воспринимают объективно «несопряженную» обратную связь и как они объясняют сообщаемые им результаты. Теннен и Эллер (Tennen, Eller, 1977) в своем исследовании, по­строенном по аналогии с экспериментом Рота и Кьюбала (Roth, Kubal, 1975), попы­тались наряду с длительностью научения беспомощности использовать также ис­кусственно вызываемую (причем более остроумным, чем в предшествующих эк­спериментах, способом) атрибуцию относительно способностей или трудности задания. Для этого испытуемым предлагалось решить, как и в опыте Рота и Кью­бала, от одной до трех задач (на каждую задачу отводилось по 48 попыток). Испы­туемым, решавшим более одной задачи, каждая последующая задача представля­лась либо как более легкая, либо как более трудная по сравнению с предыдущей. В случае более легкой задачи безуспешность поисков решения должна была, по мнению авторов, приписываться недостатку способностей, а в случае более труд­ной — особенностям задания, а именно его сложности.

Результаты выполнения последующих тестовых заданий (решение анаграмм в другом помещении, но с тем же экспериментатором) у обеих групп с искусствен­но навязанной атрибуцией оказались различными. Испытуемые, у которых инду­цировалась атрибуция относительно сложности задания, добивались лучших по­казателей, чем все остальные группы; результаты были даже лучше (хотя и незна­чительно), чем у группы с «сопряженной» обратной связью и контрольной группы. Испытуемые решали большее количество анаграмм за меньшее время. Можно предположить, что фиксация внимания на повышенной сложности задания ведет к реактивному росту усилий, направленных на решение задачи. Испытуемые с индуцированной атрибуцией относительно недостатка способностей, напротив, показали наихудшие по сравнению со всеми группами результаты. Количество правильно решенных задач оказалось у них значительно меньшим, а среднее вре­мя решения — значительно большим. Очевидно, что они потеряли веру в подкон­трольность тренировочного задания.

Два подхода к объяснению улучшения достижений

Когда человек не может найти принципа решения задачи из-за того, что не пони­мает, почему одни предлагаемые им конкретные решения оказываются правиль­ными, а другие — ошибочными, он начинает воспринимать ситуацию как непод­контрольную. Теория реактивности Брема (Brehm, 1972) в отличие от традицион­ной теории беспомощности предсказывает для этой ситуации увеличение усилий, направленных на восстановление утерянной подконтрольности. Уортман и Брем (Wortman, Brehm, 1975), критически анализируя полученные данные, попытались обосновать противоположные позиции, интерпретировать реактивность как непо­средственный ответ на обнаруженную неподконтрольность, особенно если задание воспринимается как личностно значимое, а беспомощность — как результат дли­тельных и безуспешных усилий вновь обрести контроль. Таким образом, реактив­ность и беспомощность оказываются состояниями, непосредственно следующими друг за другом по мере продолжения деятельности в ситуации неподконтрольно­сти — состояниями, интенсивность которых зависит от значимости для человека неподконтрольных ему событий.

Первоначально Брем (Brehm, 1972) понимал различные формы реактивности как ответ на ограничение свободы, зависящий от значимости ограниченной или находящейся под угрозой ограничения свободы действий, а также от масштабов такого ограничения. Эта зависимость была выявлена, в частности, при исследова­нии ограничения свободы выбора у покупателя. Покупательниц одного универса­ма старались с помощью рекомендаций или денежной скидки принудить к выбору одного из двух имеющихся сортов хлеба (Werner, Brehm, 1966). Чем более силь­ным было давление на покупательниц («Вы собираетесь купить...» вместо «Попро­буйте, пожалуйста...»), тем меньше они ему поддавались (51% вместо 70%). Современ­ное состояние исследований реактивности представляет собой довольно запутанную картину (см.: Gniech, Grabitz, 1978). Под влиянием исследований беспомощности в последнее время центральным понятием стало не «ограничение свободы», а «потеря контроля» (Wortman, Brehm, 1975). Сохранение контроля (мотивация контроля) представляется исследователям элементарным стремлением, проявляющимся при объяснении причин самых разнообразных событий (Kelley, 1971; Wortman, 1976; Cialdini et al., 1974; см. главу 13, раздел «Атрибуция ответственности»).

Схему, аналогичную предложенной Уортманом и Бремом (Wortman, Brehm, 1975), разработал Клингер (Klinger, 1975). Речь идет о модели так называемого цикла побуждения и отказа (incentive disengagement cycle), построенной па основе концепции мотивации привлекательностью. По мнению Клингера, именно привле­кательность и ее обесценивание определяют действие. Привлекательность служит основанием для возникновения у действующего субъекта гипотетических состоя* ний, так называемых текущих забот (current concerns) или устремлений, существу­ющих от момента принятия связанной с привлекательностью цели (commitment) и до исчезновения этой привлекательности, будь то в результате достижения цели или вследствие отказа от нее. Текущие устремления представляют собой своеоб­разные конкретизированные микромотивы, аналогичные левиновским конструк­там «намерения» и «квазипотребности» Отказ от цели может наблюдаться при фрустрации, уничтожении или потере целевого объекта; это результат определен-

ного многофазного цикла, существование которого Клингер пытался обосновать, привлекая данные из различных областей исследования. Сначала в этом цикле происходит возрастание прилагаемых усилий (воодушевление — см., например, рассмотрение в главе 4 эффекта фрустрации, обнаруженного Эмселем), а затем на­ступает примитивизация реакций и агрессия. Если последняя не заходит слишком далеко, то вслед за агрессией начинается депрессивный спад, сопровождающийся апатией. Через определенное время наблюдается первый подъем, заканчивающий­ся переходом к отдыху. Таким образом, депрессия вместе со всеми признаками беспомощности представляет собой закономерную переходную стадию нормаль­ного процесса жизнедеятельности в ситуации, когда человек вынужден отказаться от какого-либо целевого объекта и свести на нет свои текущие устремления (см.: Bul-man, Wortman, 1977).

Если эту схему применить к исследованиям беспомощности, то возрастанию усилий будет соответствовать стадия улучшения результатов выполнения тесто­вого задания, а депрессии — их снижение. При этом причиной возникновения вы­ученной беспомощности будет не переживание неподконтрольности ситуации как таковой, а осознание недостижимости цели, обладающей определенной привлека­тельностью. Обе теории претендуют также на объяснение возникновения реактив­ных депрессий, причем Клингер выдвигает на первый план универсальную после­довательность фаз процесса отказа от привлекательной цели, после того как окон­чательно установлена ее недостижимость.

Первоначально теория беспомощности, рассматривавшая переживаемую не­подконтрольность в качестве достаточной, но не необходимой причины реактив­ных депрессий, была весьма простой (Seligman, 1975). Согласно этой теории, пере­живаемой неподконтрольности достаточно, чтобы наряду с Мотивационным и ког­нитивным дефицитом вызвать еще и депрессивные эмоции. Однако в дальнейшем выяснилось, что для возникновения депрессивных эмоций одной неподконтрольно­сти недостаточно, необходимо также (что подтверждает позиции Клингера), чтобы субъект потерял надежду достичь сильно желаемых последствий действия (исхо­дов) или же был вынужден принять в расчет наступление резко негативных собы­тий (Abramson et al., 1978, p. 65). Для объяснения степени обобщения, длительности и интенсивности реактивных депрессий привлекались различные, главным образом теоретико-атрибутивные, подходы, к рассмотрению которых мы обратимся при об­суждении второй основной проблемы предшествующих исследований беспомощно­сти, а именно вопроса об обобщении выученной беспомощности.

Тип атрибуции, способствующий обобщению: стабильно-глобально-внутренний

Феномен выученной беспомощности заслуживал бы большего внимания, если бы удалось показать, что он может переноситься на другие области деятельности и приобретать стабильность во времени. В отношении стабильности во времени мы ничего не можем сказать на основе лабораторных исследований, поскольку тесто­вое задание в них всегда следует сразу за тренировочным. Что же касается перено­са на другие области деятельности, то, хотя тренировочное и тестовое задания раз-

личны, они обычно подаются в одинаковом контексте академической успеваемо­сти, что способствует эффекту переноса.

К концу 70-х гг. уже нельзя было не замечать того, что первоначальная теория беспомощности находится под угрозой краха. Слишком частыми стали данные, со­гласно которым падение достижений на тестовой стадии не наблюдается или же вообще наблюдается повышение уровня достижений. Между тренировочной и те­стовой стадией, очевидно, следовало вставить какое-то вносящее ясность проме­жуточное звено. Абрамсон и его коллеги (Abramson et aL, 1978) увидели его в кау­зальной атрибуции достигнутого состояния переживания неуспеха («неподконт­рольность») при выполнении тестового задания. Теория беспомощности была, пока без эмпирических подтверждений, уточнена с позиций теоретико-атрибутив­ного подхода, и тем самым переформулирована (см.: Wortman, Dintzer, 1978). Те­оретико-атрибутивная версия не была сначала направлена на объяснение возник­новения беспомощности во время попыток решить тренировочное задание; этим вопросом впоследствии занимались Брунштейн и Ольбрих (Brunstein, Olbrich, 1985). Считалось само собой разумеющимся, что беспомощность возникает, и во­прос был лишь в том, в какой мере она генерализуется и распространяется н*тес-товое задание.

Эта генерализация должна зависеть от трех параметров атрибуции — стабиль­ности, глобальности и локализации. Тип атрибуции (так называемый атрибутив­ный стиль), способствующий генерализации беспомощности на другие виды дея­тельности, можно обозначить как стабильно-глобально-внутренний. Понятно, что стабильная атрибуция должна всегда способствовать генерализации во времени, а глобальная атрибуция — переносу на другие виды деятельности. Внутренняя же атрибуция должна иметь последствия для самооценки. Объяснение своей неспо­собности справиться с заданием стабильными, глобальными и внутренними фак­торами делает возможной наиболее широкую генерализацию безнадежности, спро­воцированной выполнением тренировочного задания. Первым подтверждением этой переформулированной модели беспомощности стали (в отношении силы) результаты исследований Теннена и Эллера (Tennen, Eller, 1977) и (в отношении генерализации) наблюдение Двек и Репуччи (Dweck, Repucci, 1973), согласно ко­торому максимальный перенос беспомощности на другие ситуации имеет место у тех детей, которые объясняют свои низкие результаты отсутствием способностей.

Приписывание результатов своей неспособности является внутренней, стабиль­ной и, как правило, глобальной атрибуцией. Такого рода атрибуция также играет центральную роль в феномене, который Фрэнкел и Снайдер (Frankel, Snyder, 1978) назвали «эготизмом». Он состоит в том, что задания, о которых сообщается, что они являются средними по сложности, скорее приводят к беспомощности, чем задания, которые подаются испытуемому как очень сложные: ведь в последнем случае воз­можный неуспех объясняется не столько своей неспособностью, сколько слишком высокой сложностью задания. Проверка Фрэнкелом и Снайдером (Frankel, Snyder, 1978) этих гипотез подтвердила их справедливость. После предварительной рабо­ты над заданиями на различение понятий в условиях «несопряженной» обратной связи испытуемые решали большее количество анаграмм за меньшее время в том случае, когда анаграммы предъявлялись им как сложные задания, а не задания

средней сложности. Было зафиксировано, что в первом случае испытуемые при­лагают больше усилий. Авторы объясняют полученные данные особой стратегией затраты усилий, направленной на поддержание самооценки («эгоизмом» испыту­емых), поскольку при высокой, а не средней степени сложности задания неудача даже при сильном старании, направленном на решение задачи, не приводит к со­держащей угрозу самооценке атрибуции относительно отсутствия способностей. Свой тезис об «эгоизме» Фрэнкел и Снайдер предлагают в качестве гипотезы, аль­тернативной теории беспомощности, ибо, по их мнению, теория беспомощности предсказывает отсутствие высоких достижений при обеих степенях сложности тестового задания. Однако этот тезис может выступать в качестве альтернативы только для традиционной теории беспомощности, а не для ее более Позднего тео­ретико-атрибутивного варианта.

Наблюдения Фрэнкела и Снайдера, а также данные экспериментов по науче­нию избеганию делают весьма достоверным предположение о Мотивационной дефиците (недостаточности усилий) как непосредственной причине снижения достижений. Однако, когда испытуемый при выполнении тренировочных заданий вовлекается в процесс пересмотра атрибуции при работе со значимыми для инди­вида заданиями на достижение, такое объяснение становится более чем сомнитель­ным. Несомненно, результирующая атрибуция своей трудно объяснимой и нагру­женной самооценочными переживаниями несостоятельности имеет определенные последствия для выполнения тестового задания. Известно, что когнитивные явле­ния самооценочного характера, к которым следует отнести и атрибуцию неудачи относительно своей неспособности, вполне могут серьезно нарушить процесс ре­шения тестовой задачи (см. главу 7). Причем совсем не обязательно, чтобы при этом происходило снижение уровня мотивации, напротив, именно сверхмотивация может вести к нарушению способности решить задачу. Очевидно, что мы имеем здесь дело с функциональным дефицитом (ср.: Kuhl, 1981; Brunstein, 1986b, с).

Это предположение получило поистине драматическое подтверждение в уже рассмотренном в главе 13 исследовании Динера и Двек (Diener, Dweck, 1978), в ко­тором пятиклассники, подразделенные на группы «беспомощных» и «ориентиро­ванных на достижение», после непродолжительной стадии упражнения сталкива­лись с длительными неудачами в выполнении задания на различение понятий. И если ориентированные на достижение дети реагировали на неудачу не атрибу­цией, а главным образом размышлением о том, как рациональнее организовать про­цесс решения задачи, то их «беспомощные» товарищи изнуряли себя, объясняя не­удачи своей бездарностью, одновременно пытаясь защититься от негативных аф­фектов и теряя время на не относящиеся к заданию фантазии (см. табл. 13.4).

Эти противоположные состояния можно обозначить как ориентацию на дей­ствие и ориентацию на состояние и видеть в них успех или неудачу контроля над действием (Kuhl, 1981). Еще более примечательным в контексте нашего анализа является качественное изменение стратегии выдвижения гипотез. Если большин­ство ориентированных на достижение детей продолжают придерживаться целесо­образных стратегий выдвижения гипотез или даже переходят к еще более эффек­тивным стратегиям, то почти все «беспомощные» дети отказываются от таких стратегий в пользу более примитивных и неэффективных гипотез. Аналогичная

взаимосвязь частоты приписывания причин и переживания нарушающего воздей­ствия была установлена автором этой книги (Heckhausen, 1982) на устном экзаме­не у индивидов, ориентированных на избегание неудачи.

Подобные данные по своей природе относятся к области дифференциальной психологии. Однако если экспериментально индуцируемая беспомощность столь сильно воздействует на атрибуцию за счет отсутствия способностей, то вполне возможно, что и ориентированные на достижение или успех испытуемые на время бывают выбиты из колеи и при выполнении тестового задания также демонстри­руют определенное, хотя и меньшее, снижение достижений. Обратимся теперь к рассмотрению данных об индивидуальных различиях.

Атрибутивный стиль как личностная переменная

Поскольку атрибутивный стиль понимается как параметр индивидуальных разли­чий, он должен быть измеримым с помощью какого-то теста. Поэтому Петерсон и его коллеги (Peterson, Semmel, Baeyer, Abramson, Metatsky, Seligman, 1982) разрабо­тали «Опросник атрибутивного стиля» (ASQ). Чтобы получить надежную оценку обобщенного атрибутивного стиля, атрибутироваться должны не отдельные реаль­ные события наподобие выполнения тренировочного задания. Скорее, такая оценка предполагает атрибутирование гипотетических ситуаций, каждая из которых долж­на быть представлена и с позитивным, и с негативным исходом. Половина ситуаций носит достиженческий характер, половина — социальный. Задача испытуемого со­стояла в том, чтобы вжиться в эти ситуации, представив, что он сам вовлечен в них, и указать причины описываемого исхода ситуации. Затем эти причины оценивались по трем параметрам каузальной атрибуции. Так определялись показатели внутрен­ней локализации, стабильности и глобальности — отдельно для позитивного и нега­тивного результатов действия (немецкая версия опросника атрибутивного стиля была разработана и опробована Брунштейном — Brunstein, 1986a, b).

Поскольку индивидуальные различия атрибутивного стиля довольно значи­тельны, возникает вопрос о том, как они формируются. На эту тему имеется иссле­дование корреляции атрибутивного стиля и депрессивности у родителей и их 8-13-летних детей (Seligman, Peterson, Kaslow, Tanenbaum, Alloy, Abramson, 1984). Оказалось, что показатели атрибутивного стиля и депрессивности матерей в зна­чительной степени коррелируют с показателями детей. Это позволяет предполо­жить, что матери передают детям свои депрессивно-атрибутивные тенденции; мож­но, однако, предположить и то, что это влияние взаимно и может усиливаться в ходе взаимодействия матери и ребенка.

Генерализация беспомощности

Переформулированная модель беспомощности вызвала множество атрибуционных исследований, обзор которых представлен в работе Петерсона и Селигмана (Peterson, Seligman, 1984). Многочисленными способами было доказано, что генерализация бес­помощности сопутствует глобальной и стабильной атрибуции. При этом речь идет не только о лабораторных исследованиях, но и о полевых экспериментах и клиническом анализе отдельных случаев. Для выяснения причинных взаимосвязей между атрибу­цией и депрессией были предприняты лонгитюдные исследования.

В лабораторных исследованиях либо оказывалось экспериментальное воздей­ствие на атрибуцию, либо авторы исходили из индивидуальных различий испыту­емых. Примером первого из этих подходов является исследование Пасахоу (Ра-sahow, 1980). В нем глобальная атрибуция провоцировалась тем, что результаты выполнения тренировочного задания выдавались за высокопрогностичный пока­затель качества выполнения других заданий. В противоположном условии прогно-стичность отрицалась подчеркиванием сильной специфичности ситуации. Конт­рольная группа получала тренировочное задание лишь для эстетической оценки. Перенос беспомощности на тестовое задание наблюдался лишь при индуцирова­нии глобальной атрибуции. При атрибуции результатов особенностям ситуации результаты выполнения тестового задания были столь же высокими, что и у испы­туемых контрольной группы. Аналогичные результаты были получены и в иссле­довании Микулинцера (Mikulincer, 1986, эксперимент 1).

На различии индивидуальных атрибутивных предпочтений основывается, на­пример, исследование Эллоя, Петерсона, Абрамсона и Селигмана (Alloy, Peterson, Abramson, Seligman, 1984). Пользуясь опросником атрибутивных стилей, испыту­емых разделили на группы с глобальными и специфическими атрибутивными тен­денциями. Кроме того, в этом исследовании варьировалась степень подобия тесто­вого задания тренировочному. В ситуации подобия тестовое задание почти совпа­дало с тренировочным; тестовое задание выполнялось в том же помещении и с тем же экспериментатором. В ситуации непохожести тренировочное и тестовое зада­ния сильно отличались друг от друга, и тестовое задание выполнялось в другом помещении и с другим экспериментатором. Полученные результаты соответство­вали предсказаниям переформулированной модели беспомощности. В ситуации подобия перенос беспомощности на тестовое задание продемонстрировали испы­туемые как с глобальными, так и со специфичными атрибутивными предпочтени­ями. В ситуации же непохожести это сделали лишь испытуемые с глобальными атрибутивными предпочтениями. Таким образом, решающим для генерализации беспомощности оказалась глобальность атрибутивного стиля.

Атрибутивный стиль и депрессия

В переформулированной теории беспомощности также утверждается, что стабиль­но-глобально-внутренний стиль атрибутирования негативных событий связан с депрессивными нарушениями и даже приводит к их появлению. Депрессивным эмоциональным состоянием является и «эмоциональный дефицит» в первоначаль­ной теории беспомощности, согласно которой он должен наступать, когда сильное ожидание неподконтрольности относится к обладающим высокой личностной зна­чимостью негативным событиям. Особенно неблагоприятным является атрибутив­ный стиль, объясняющий неудачи и другие негативные события внутренними, ста­бильными и глобальными причинами, а успех — внешними, изменчивыми и спе­цифическими причинами. Эта комбинация получила название «коварной», или «депрессивной», атрибутивной модели.

Существует два типа исследований, направленных на подтверждение того, что коварная атрибутивная модель является существенным признаком депрессивных расстройств. С одной стороны, для подтверждения этого у студентов с помощью

вопросника депрессивных состояний Бека» (Beck, 1967) замерялся уровень де-прессивности и соотносился с типом причинных объяснений воображаемых собы­тий (определявшимся с помощью опросника атрибутивного стиля). Типичное ис­следование такого рода было проведено Селигманом, Абрамсоном, Семмелем и Бэйером (Seligman, Abramson, Semme], Baeyer, 1979). Полученный коэффициент корреляции депрессивное™ с показателем атрибутивного стиля для негативных событий составил 0,48. Аналогичные результаты получил Брунштейн (Brunstein, 1986а) для немецкой выборки.

Исследования второго типа имеют дело с пациентами, демонстрирующими клинические формы депрессии (см.: Brewin, 1985; Peterson, Seiigman,. 1984; Raps, Peterson, Reinhard, Abramson, Seligman, 1982). По сравнению с другими больными, такими как пациенты психиатрических отделений с недепрессивными расстрой­ствами и пациенты хирургических отделений, депрессивные больные демонстри­руют явную склонность к коварной атрибутивной модели. Причем это характерно для всех групп депрессивных пациентов, отличающихся друг от друга по диагнозу и течению заболевания (Eaves, Rush;' 1984).

Также утверждалось, что коварный атрибутивный стиль является не только симптомом депрессии, но И фактором риска депрессивных расстройств. Для под­тверждения причинной связи такого рода необходимы лонгитюдные исследова­ния," в простейшем случае с двумя точками замеров. Так, Голин, Суини и Шэффер (Golin, Sweeney, Shaeffer, 1981) измеряли атрибутивный стиль и депрессивность с промежутком в месяц. Перекрестная корреляция полученных данных показала, что причинный приоритет принадлежит атрибутивному стилю, причем наибольшее влияние оказывал параметр стабильности. Об аналогичных результатах для детей 8-13 лет сообщают Петерсон и Селигман (Peterson, Seligman, 1984), а также Се-лигман, Петерсон и их коллеги (Seligman, Peterson et al., 1984).

Следующий шаг после постулирования того, что депрессивный стиль атрибу­ции является фактором риска, представляет собой тезис о том, что самого по себе неблагоприятного типа атрибуции еще недостаточно для возникновения депрес­сии. Для того чтобы наступило депрессивное состояние, к стилю атрибуции долж­но добавиться какое-то негативное жизненное событие. Если угнетающие события налицо, то приступы депрессии становятся предсказуемыми. В полевом эксперимен­те Метальского и его коллег (Metalsky, Abramson, Seligman, Semmei, Peterson, 1982; Metalsky, Halberstadt, Abramson, 1987; Seligman, Elder, 1986) в качестве критиче­ского события выступал предстоящий экзамен. На основе заранее измеренного ат­рибутивного стиля исследователи прогнозировали, кто именно в случае неудовле­творительного исхода экзамена впадет в состояние длительного расстройства. Ре­зультаты подтвердили ожидания исследователей.

Улучшению состояния депрессивных пациентов в ходе многонедельного пре­бывания в стационаре также сопутствует изменение стиля атрибуции (Hamilton, Abramson, 1983; Persons, Rao, 1985). Усиливаются атрибутивные тенденции, слу­жащие поддержанию самооценки. Помимо этого, пропадают корреляции между тремя параметрами атрибуции и депрессией. Аналогичные результаты дал анализ отдельного случая с использованием протоколов более чем 200 терапевтических

сеансов (Peterson, Luborsky, Seligman, 1983). Изменения атрибуции влекут за со­бой соответствующие изменения депрессивного состояния. В противоположность этому колебания настроения не приводят к соответствующим изменениям атри­буции.

С другой стороны, имеется целый ряд работ, результаты которых не подтверж­дают тезис о том, что коварная атрибутивная модель в ситуации угнетающих жиз­ненных событий чаще приводит к депрессии. Примером может служить исследо­вание Кохрана и Хаммена (Cochran, Hammen, 1985), в котором использовался про­спективный экспериментальный план. Студенты, пережившие тяжелое жизненное событие, два раза (с промежутком в два месяца) заполняли опросники атрибутив­ного стиля и депрессивности. Депрессивной атрибутивной модели в первый мо­мент времени не сопутствовала депрессия во второй момент времени. Парадоксаль­но, но депрессивность в первый момент времени предшествовала повышенному контролю при втором замере. Нет никаких сомнений в том, что нам еще не скоро удастся прояснить картину возникновения депрессии (см. также: Brewin, 1985; Lewinsohn, Steinmetz, Larson, Franklin, 1981). Хотя внутренняя, стабильная и глобальная атрибуция и коррелирует с депрессивными симптомами, еще не было однозначно доказано, что она является этиологическим фактором генерализации беспомощности и влечет за собой депрессию.

Наконец, в рамках разных подходов делались попытки выяснить, какой отпе­чаток накладывает ранний жизненный опыт на стиль атрибуции, который при на­ступлении последующих тяжелых ситуаций решающим образом влияет на то, как человек с ними справится (Seligman, Elder, 1986). В частности, исследовалась под­верженность крыс раку после введения им раковых клеток. В том случае, когда крысы участвовали перед этим в эксперименте по формированию беспомощности и получали удары током, которых невозможно было избежать, опухоли возникали у них в два раза чаще, чем у крыс, получавшиздаары током, избежать которых было возможно. Промежуточным звеном между опытом неподконтрольности и заболе­ванием раком было ослабление иммунной системы. Уровень заболеваемости ре­шающим образом зависел от раннего детского опыта с избегаемым или неизбеж­ным ударом тока. Если детеныш сталкивался с неизбежным ударом тока, то впо­следствии уже взрослое животное реагировало пассивно даже тогда, когда удара тока в действительности можно было избежать. И наоборот, ранний опыт с избега­емым ударом тока приводил к последующей активной реакции даже в том случае, когда удар тока был неизбежным. Пассивные крысы были сильнее подвержены раку, чем активные.

Поскольку взаимосвязи такого рода охватывают большой возрастной диапазон, можно предположить, что влияние раннего опыта беспомощности может сказы­ваться на протяжении всей жизни. Поэтому был проанализирован архивный ма­териал лонгитюдных исследований (таких, как исследование Беркли-Окленд) с точки зрения свидетельств, позволяющих достаточно рано установить тип атри­буции (Seligman, Elder, 1986). В ходе анализа также обнаружилось, что депрессив­ный атрибутивный стиль в молодые годы был связан с большим количеством те­лесных и душевных проблем в последней четверти жизни.

«Когнитивный дефицит» у беспомощных и депрессивных людей

Данные по эгоизму Фрэнкела и Снайдера (Frankel, Snyder, 1978) и их интерпрета­ция сталкивают нас с решающим вопросом, которому до сих пор мы еще не уделя­ли внимания. Что, собственно, является непосредственной причиной падения ре­зультатов выполнения тестового задания, после того как в тренировочной фазе порождаются столь подробно рассмотренные нами эффекты атрибуции? Простое упоминание о «Мотивационной» или «когнитивном» дефиците еще не дает ответа на этот вопрос. Первоначально Селигман (Seligman, 1975) утверждал, что беспо­мощность и депрессию влечет за собой ожидание неподконтрольности, т. е. что когнитивный дефицит является ожидаемой неподконтрольностью, в- силу которой недооценивается или вообще не замечается фактическая сопряженность между реакцией и ее последствиями при выполнении тестового задания., Это предполо­жение было не только недоказанным, но и неправдоподобным, поскольку после полученных Лангером (Langer, 1975) данных об иллюзии контроля (ср. главу 13) особенно трудно верить в неподконтрольность, если формулировка задания но­сит отчетливый достиженческий характер.

Для проверки тезиса о том, что когнитивный дефицит состоит в недостатке вос­приятия сопряженности, Эллой и Абрамсон (Alloy, Abramson, 1979) попросили студентов с высокими и низкими показателями депрессивности оценить объектив­ные возможности контроля. Испытуемым надо было повлиять на вспышку зеле­ного света. Для этого они могли либо нажать на кнопку, либо не делать этого. По­скольку нажатие на кнопку не требовало никаких усилий, авторы верили, что в этой ситуации речь идет лишь о когнитивных, но не о Мотивационных требовани­ях, так что можно проверить существование изолированно взятого когнитивного дефицита. В первом эксперименте варьировались мера сопряженности и количе­ство подкреплений. Во втором эксперименте использовались лишь несопряженные задания. На последующих этапах опыта вводились денежные вознаграждения или штрафы за вспышки зеленого света. Полученные результаты однозначно свиде­тельствуют против постулата дефицита, сформулированного в теории беспомощ­ности. Депрессивные испытуемые не были склонны недооценивать объективные возможности контроля; напротив, они судили о них очень точно, независимо ни от меры сопряженности, ни от частоты и значимости подкрепления. Студенты же с низкими показателями депрессивности переоценивали возможности контроля в ситуации несопряженности, т. е. были подвержены описанной Лангером иллюзии контроля; а в заданиях с негативными последствиями они недооценивали свои возможности контроля.

Последний результат — недооценка возможностей контроля испытуемыми с низкими показателями депрессивности в ситуации негативных последствий — за­ставляет нас задуматься о том, не может ли теория когнитивного дефицита быть использована если не для депрессивных, то для нормальных людей после индуци­рования беспомощности, сопровождаемой неприятными последствиями. Это по­пытались выяснить Эллой и Абрамсон (Alloy, Abramson, 1982) в эксперименте, в основе которого лежал тройственный экспериментальный план, типичный для исследований беспомощности. Вместо тестового задания использовалось задание на сопряженность. Свет вспыхивал в половине случаев независимо от реакции

испытуемого. Но и здесь авторам не удалось подтвердить теорию беспомощности. Депрессивные испытуемые вновь оказались реалистами, недепрессивные же не переносили объяснение несопряженности на тестовое задание. Они даже пере­оценивали свои возможности контроля, если на предварительной фазе работали в ситуации успеха.

После того как в результате экспериментов Эллоя и Абрамсона пришлось от­вергнуть тезис о когнитивном дефиците как недооценке возможностей контроля, понятие неподконтрольности постепенно исчезло из планирования экспериментов по беспомощности. Место неподконтрольности стало занимать отягощение само­оценки становящимся все более частым неуспехом. Как мы уже говорили в связи с возникновением депрессии (см., напр.: Metalsky et al., 1982), ответственным за на­ступление депрессивной фазы считается сочетание тягостных жизненных событий и депрессивной атрибутивной модели. Опросники атрибутивного стиля также бо­лее не соответствуют первоначальной теории когнитивного дефицита, так как вме­сто ситуаций неподконтрольности ставят на первый план ситуации неуспеха.

По-прежнему открытым остается вопрос о том, как возникает «когнитивный дефицит*- или наступает ухудшение результатов при выполнении тестового зада­ния. Переформулированная на теоретико-атрибутивной основе теория выученной беспомощности не может дать убедительного ответа на этот вопрос. Это попы­тался сделать конкурирующий с ней подход, к рассмотрению которого мы сей­час и обратимся.

Беспомощность и контроль над действием

В традиционном подходе к исследованию беспомощности ее возникновение объяс­нялось Мотивационным дефицитом, а ухудшение результатов выполнения после­дующего тестового задания связывалось со стабильно-глобальным типом атрибу­ции. Альтернативные объяснения предлагали .обратиться к данным исследований, в которых делалась попытка понять, что происходит внутри испытуемого, когда он работает над заданием, поскольку строение экспериментов по исследованию бес­помощности не намного отличается от техники индукции неуспеха, часто исполь­зуемой при изучении экзаменационной тревожности и мотивации достижения. Что здесь бросается в глаза, так это индивидуальные различия в готовности справить­ся с неуспехом. Так, Динер и Двек (Diener, Dweck, 1978) ввели различение ориенти­рованных на достижение и беспомощных детей. Между этими группами нет разли­чий в мотивации к решению задачи, но есть различие в том, как они справляются с неуспехом. Если ориентированные на достижение дети после неудачи предаются размышлениям, направленным к решению задачи, то беспомощные дети начина­ют искать оправдания своего провала, погружаются в сомнения в себе и не отно­сящиеся к заданию мысли, так что их внимание отвлекается от решения задачи и результаты ухудшаются.

В связи с этим на ум приходит тезис Уайна (Wine, 1971,1982) о роли внимания в экзаменационной тревожности, согласно которому к ухудшению достижений ведет отвлечение внимания на не относящиеся к заданию мысли. Этот тезис был подтвержден в экспериментах по беспомощности Лаваля, Метальского и Койна

(Lavalle, Metalsky, Coyne, 1979), а также Койна, Метальского и Лаваля (Coyne, Metalsky, Lavalle, 1980). Лишь высокотревожные испытуемые были подвержены индуцированию беспомощности, а тренировка представлений, направленная на прекращение сомнений в себе и концентрацию внимания на задании, позволила устранить ухудшение достижений после индукции неуспеха. На основании этого авторы сделали вывод о том, что причинами беспомощности являются экзамена­ционная тревожность и нарушение внимания. Вместо мотивационного дефицита стали говорить о дефиците функциональном.

Функциональный дефицит

С точки зрения Куля (Kuhl, 1981), индуцирование беспомощности представляет собой критический случай тех трудностей, которые вызывают контроль над дей­ствием. Перед лицом частого неуспеха встает вопрос о том, насколько человек смо­жет продолжать концентрировать свое внимание на задании и придерживаться цели поиска решения. Как мы уже говорили в главе 6, Куль различает два модуса контроля над действием; ориентацию на действие и ориентацию на состояние. Ориентация на действие связана с когнитивной деятельностью, направленной на построение планов и вариантов действия, подходящих для преодоления разрыва между текущим состоянием и намеченным будущим состоянием. В противополож­ность этому, для ориентации на состояние характерны навязчивые размышления о неудачном результате и неспособность сосредоточиться на поставленной цели. Длительное индуцирование беспомощности вызывает ориентацию на состояние, приводящую в конечном счете к функциональному дефициту при выполнении тестового задания, поскольку контроль над действием осуществлять не удается. При этом не важно, подобно ли тестовое задание тренировочному или нет, посколь­ку ориентированное на состояние погружения в мысли, не имеющие отношения к решению тестового задания, ухудшает результаты в силу того, что отвлекает на себя часть ресурсов переработки информации.

В первом эксперименте Куль (Kuhl, 1981) дополнительно провоцировал воз­никновение ориентации на состояние тем, что после индуцирования беспомощно­сти просил испытуемых объяснить, почему они не смогли лучше справится с зада­нием, что они сейчас чувствуют и что еще им кажется примечательным в этой си­туации. После такого рода индуцирования ориентации на состояние у испытуемых (по сравнению с контрольной группой) наблюдалось снижение результатов выпол­нения тестового задания. Однако это снижение результатов не было вызвано пе­реносом на тестовое задание чувства неподконтрольности и ожидания неуспеха, вызванных выполнением тренировочного задания. Кроме того, намеченный для выполнения тестового задания уровень старания оказался более высоким, чем у контрольной группы. Оба этих результата свидетельствуют против традиционной теории беспомощности.

Во втором эксперименте своего исследования Куль (Kuhl, 1981) разделил ис­пытуемых по их диспозициональной склонности к ориентации на действие или на состояние. По сравнению с не разделявшейся по этому признаку контрольной груп­пой ориентированные на действие испытуемые показали лучшие результаты при выполнении тестового задания, а ориентированные на состояние — худшие. В этом

эксперименте испытуемые также не переносили испытанную при выполнении тре­нировочного задания неподконтрольность на тестовое задание. Введение еще од­ного экспериментального условия позволило Кулю особенно четко показать, что ухудшение результатов вызывается именно функциональным дефицитом. Ориен­тированных на состояние испытуемых побуждали громко проговаривать все осу­ществляемые ими шаги решения задания, т. е. применять ориентированную на дей­ствие стратегию, концентрирующую внимание на поставленной задаче. В этой ситуации результаты ориентированных на состояние испытуемых превзошли средний уровень и достигли уровня ориентированных на действие людей в обыч­ных условиях.

Функциональный дефицит или стабильно-глобальный атрибутивный стиль

Теперь можно рассмотреть вопрос о том, опосредуется ли перенос ухудшения ре­зультатов с тренировочного задания на тестовое снижением контроля над действи­ем или атрибуцией беспомощности, или, одним словом, вопрос о том, лежит ли причина переноса ухудшения в функциональном дефиците или стабильно-гло­бальном атрибутивном стиле. Брунштейн (Brunstein, 1986b, с) в своем исследова­нии попытался ответить на этот вопрос. Для этого варьировалась степень подобия тренировочного и тестового заданий и разделяющий их промежуток времени. Од­новременно измерялись стабильность и глобальность атрибутивного стиля испы­туемых (Peterson et al., 1982). Высокая стабильность должна сопутствовать дефи­циту при отсроченном тесте, а высокая глобальность должна быть фактором рис­ка, способствующим переносу беспомощности на несходное с тренировочным тестовое задание. Для проверки альтернативной гипотезы, находящей ответ в раз­личиях контроля над действием, использовался опросник ориентации на действие и на состояние. У испытуемых, ориентированных преимущественно на состояние, при выполнении тренировочного задания должны возникать мешающие им сомне­ния в себе, которые должны снова появляться при работе над тестовым заданием, если оно будет трудным, и вести к ухудшению результатов. В отличие от этого ори­ентированные на действие испытуемые должны реагировать на неуспех повыше­нием контроля над действием, так что при выполнении тестового задания у них должно наблюдаться относительное улучшение результатов.

Тестовое задание либо следовало непосредственно за тренировочным, либо че­рез предлагалось испытуемым 24 часа после него. Эта вариация условий комбини­ровалась с варьированием степени похожести двух заданий. В начале работы над тестовым заданием испытуемому сообщалось, что тренировочное и тестовое зада­ния измеряют либо один и тот же показатель, либо нечто разное. Контрольная груп­па тренировочного задания не выполняла и, таким образом, не подвергалась инду­цированию беспомощности. Тренировочное задание заключалось в обычном на­учении различению (Levine, 1971), тогда как тестовое задание содержало задачи с логическими преобразованиями. При выполнении тренировочного задания испы­туемые должны были думать вслух и устно формулировать свои гипотезы реше­ния. Сразу после выполнения тестового задания с помощью опросника фиксиро-

вались относящиеся к результатам мысли испытуемых в ходе работы над зада­нием. Испытуемому предъявлялось одиннадцать типов мыслей, относящихся к успеху и неуспеху; ему предлагалось оценить частоту их возникновения И их опо­средующее влияние на результаты его деятельности. Использовавшиеся типы мыс­лей представлены в табл. 15.3.

< Таблица 15.3

Вопросы о мыслях при выполнении тестового задания (по: Brunstein, 1986b, S. 73)

Мысли, снизанные с успехом	Мысли, связанные с неуспехом
Потребность в достижении	Нормативность задания
Самоинструкции	Утрата способностей
Ожидание успеха	Ожидание неуспеха
Удовольствие от деятельности	Отсутствие удовольствия от деятельности
Позитивная оценка себя	Негативная оценка себя
Вера в свои способности	Сомнение в своих способностях
i Внутренний контроль	Внешний контроль
Возрастание умелости	Уменьшение умелости
Самозабвение	Не относящиеся к заданию
Расслабление	Нервозность
Невысокая сложность задания	Высокая сложность задания

Результаты оказались вполне однозначными. Переформулированная теория беспомощности не подтвердилась. Ни показатели стабильности атрибуции, ни показатели ее глобальности не смогли объяснить различий в результатах тестово­го задания. Даже при объединении обоих этих показателей и разделении испытуе­мых на группы с высоким и низким риском эффекта беспомощности никаких вза­имосвязей не обнаружилось.

И напротив, предсказания, опирающиеся на модель действия Куля, подтверди­ли к i.. Протоколы мышления вслух ориентированных на действие испытуемых в ходе работы над тренировочным заданием демонстрируют большое количество самоинструкций о том, как увеличить эффективность, и преобладание уверенно­сти в успехе. В отличие от этого ориентированные на состояние испытуемые были озабочены своими низкими способностями и неэффективными стратегиями реше­ния. Они негативно оценивали достигнутые ими результаты и отказывались от достижения цели. Соответственно эффект переноса на выполнение тестового за­дания оказался у обеих групп различным. Достигнутые ими результаты представ­лены на рис. 15.8. В контрольной группе без индуцирования беспомощности ре­зультаты обеих подгрупп не различаются, однако они резко отличаются друг от друга прежде всего при обоих отсроченных условиях выполнения теста, когда меж­ду тренировочным и тестовым заданиями прошло 24 часа. У ориентированных на состоя] те испытуемых результаты оказались низкими, тогда как ориентированные ii,i депп ние испытуемые даже улучшили свои результаты по сравнению с конт­рольной группой. Степень подобия заданий никакого влияния не оказала.

Рис. 15.8. Результаты выполнения заданий ориентированными на действие и на состояние испытуемыми

в различных условиях - когда тренировочное и тестовое задания а) подобны или не подобны друг другу,

и б) следуют друг за другом подряд или через промежуток в 24 часа. Ордината представляет количество

дополнительных операций, осуществленных до нахождения решения, т. е. чем ниже ее значение,

тем лучше результат (по: Brunstein, 1986c, Tab. 17, S. 268}

Детальный анализ хода выполнения теста показал, что различие результатов испытуемых обеих групп стало обнаруживаться, начиная лишь со второго (из трех) задания. Таким образом, прежде чем ориентированные на состояние испытуемые, легко сенсибилизируемые после тренировочного задания, ухудшали свои резуль­таты, на тестовой фазе требовалось сначала заново актуализировать опыт беспо­мощности в связи с заново возникшими трудностями. И новое переживание риска неудачи явно оказывается решающим условием переноса эффекта беспомощности на тестовое задание. На это уже указывал Пасахоу (Pasahow, 1980), обнаруживший генерализацию ухудшения результатов при решении серии анаграмм лишь в том случае, когда сложные анаграммы предъявлялись в самом начале серии.

Данные о мыслях при выполнении тестового задания, полученные в ходе опро­са (табл. 15.3), хорошо согласуются с показателями успешности. У ориентирован­ных на действие испытуемых мыслей, связанных с успехом, было намного больше, чем у ориентированных на состояние, особенно при условии отсроченности тести­рования. Улучшение результатов в значительной степени сопутствовало снижению частоты мыслей, связанных с неуспехом. Существенные различия между обеими группами обнаружились по следующим категориям мыслей: вера в свои способно­сти, ожидания успеха и неуспеха, оценивание себя и удовольствие от деятельности. Аналогично тренировочной фазе, мысли о недостатке способностей и признание своего несоответствия стандартам были типичными явлениями, сопровождавши­ми беспомощность у ориентированной на состояние группы. В противоположность этому ориентированные на действие испытуемые выражали уверенность в том, что они все лучше справляются с заданием.

Результаты Брунштейна подтверждают, что эффект беспомощности основыва­ется не на атрибутивных предпочтениях, а на функциональном дефиците. Тезис об атрибуции переформулированной теории беспомощности не подтвердился во мно-

гих исследованиях, в частности в работах Эллоя (Alloy, 1982), Пасахоу (Pasahow, 1980), Теннена, Джиллена и Драма (Tennen, Gillen, Drum, 1982), а также Теннена, Драма, Джиллена и Стэнтона (Tennen, Drum, Gillen, Stanton, 1982). Примечатель­ным в данных Брунштейна является то, что функциональный дефицит сохранял свою действенность через 24 часа после выполнения тренировочного задания. Поскольку кажется неправдоподобным, что тренировочная фаза волновала ориен­тированных на состояние испытуемых на протяжении 24 часов, остается предпо­ложить, что трудности, с которыми столкнулись испытуемые при выполнении те­стового задания, актуализировали опыт тренировочной фазы и привели к наруше­нию контроля над действием.

Генезис беспомощности

Поразительно, но самому процессу становления беспомощности почти не уделялось внимания в исследованиях этого явления; это тем более удивительно, если учесть, что частота неуспехов оказалась решающим фактором для возникновения эффекта беспомощности в тестовом задании. Брунштейн и Ольбрих (Brunstein, Olbrich, 1985) посвятили генезису беспомощности отдельное исследование. В нем снова использо­вались задания на различение Левайна (Levine, 1971), причем на всех трех стадиях эксперимента. На первой стадии испытуемые решали четыре задания, попеременно испытывая успех и неуспех; таким образом испытуемый полностью вовлекался в работу над заданиями. Четыре задания второй стадии приносили один лишь неус­пех. Эта стадия бросала вызов контролю над действием, и ее возможным результа­том оказывалась беспомощность. Наконец, на третьей и последней стадии испытуе­мые достигали успеха во всех четырех заданиях. Здесь должны были проявиться возможные последствия частого неуспеха на предыдущей стадии.

В исследовании замерялись три зависимые переменные. Наряду с результата­ми работы (точность следования выдвигаемым гипотезам) анализировалось содер­жание мышления вслух с точки зрения относящихся к достижению результатов базовых мыслей. Кроме того, по завершении каждой стадии испытуемых просили дать причинные объяснения успеха и неуспеха, спрашивали об ожиданиях успеха, чувствах беспомощности, подконтрольности, компетентности и т. д. Полученные данные обнаружили тесную взаимосвязь между успешностью выполнения задания и потоком «достиженческих» мыслей. В результатах эксперимента снова прояви­лись существенные различия между ориентированными на действия и ориентиро­ванными на состояние испытуемыми. Ориентированные на действие сохраняли высокую эффективность работы даже на стадии сплошного неуспеха и демонст­рировали последовательное повышение результатов вплоть до последней стадии. Их мысли, несмотря на все неудачи, продолжали быть ориентированными на успех. Они формулировали эффективные стратегии решения, давали себе подбадриваю­щие инструкции и сохраняли веру в свои способности. В противоположность это­му, стратегии решения ориентированных на состояние испытуемых рушились пе­ред лицом частого неуспеха. Вплоть до последней стадии опыта у них не происхо­дило улучшения результатов благодаря научению. Поток мыслей зацикливался на недостатке способностей, негативных чувствах в отношении задания и непосле­довательном продвижении вперед путем проб и ошибок. На стадии неуспеха они

отказывались от эффективных стратегий. При всех этих различиях между обеими группами, между ними не было различий по каузальной атрибуции неуспеха или по оцениваемой ими вероятности успеха в будущих заданиях, которых следовало: бы ожидать исходя из переформулированной теории беспомощности. И все жм некоторые отличия имели место. Лишь ориентированные на состояние испьп уе-мые сообщали о нарастании чувства беспомощности и ослаблении ощущения сво­его контроля над заданием на стадии неуспеха. Эти мысли исчезали лишь после того, как на последней стадии испытуемые достигали нескольких последователь­ных успехов.

В другом, уже обсуждавшемся нами, исследовании Брунштейн (Brunstein, 1986b, с) также протоколировал поток мыслей на тренировочной стадии и разде­лил весь полученный материал на мысли, относящиеся к решению, мысли, oino-j сящиеся к способностям, и саморегуляционные мысли. Здесь снова выявились уже описанные нами различия между ориентированными на действие и на состояние испытуемыми. При этом стоит иметь в виду, что Брунштейн в своих исследованиях дозировал неуспех таким образом, чтобы различия между обеими группами были как можно большими. Если усилить индуцирование неуспеха, то и ориентирован­ные на действие испытуемые станут более ориентированными на состояние и бу­дут демонстрировать реакции беспомощности, как это показали Куль и Вайсе (Kuhl, Weiss, 1983) и Микулинцер и Каспи (Mikulincer, Caspy, 1986b, Exp. 3).

Можно предположить, что описанные выше результаты являются не просто продуктом экспериментальных манипуляций, но имеют отношение и к реальным ситуациям достижения целей. Подтверждением этого является исследование ав­тора этой книги (Heckhausen, 1982) о частоте появления и нарушающем влиянии не относящихся к заданию самооценочных мыслей во время устного экзамена (см. главу 7). С помощью опросника, на который экзаменующиеся отвечали сразу пос­ле экзамена, были выделены Мотивационные состояния страха неуспеха и надеж­ды на успех. Компоненты мотивационного состояния страха неуспеха, такие как ощущение своей некомпетентности, негативная самооценка и ожидание неуспеха, коррелировали с неудовлетворительными экзаменационными отметками. Боящи­еся неуспеха кандидаты часто сообщали, что мысли, связанные с сомнениями в себе, мешали им в ходе экзамена, тогда как надеющиеся на успех кандидаты редко предавались сомнениям в себе и оценивали их отвлекающее влияние как более слабое (по сравнению с боящимися неуспеха).

Микулинцер и Каспи (Mikulincer, Caspi, 1986a) исследовали признаки опыта беспомощности, возникающего в повседневной жизни. В результате феноменоло­гического анализа было выделено девять категорий ощущения беспомощности, центральной из которых была неподконтрольность результата. Эти девять катего-i рий представлены в табл. 15.4.

Этот набор переживаний был связан прежде всего с событиями, заключавши­ми в себе неудачу. В центре стояло переживание потери контроля над своим соб­ственным действием, как бы человек ни старался вновь этот потерянный контроль обрести. Данные этого исследования подтвердили мнение Куля о том (Kuhl, 1981), что эффект беспомощности заключается не в мотивационном дефиците усилии, направленных на решение задачи, а в функциональном дефиците контроля над

действием. Похоже, что потеря самоконтроля всегда влечет за собой два непосред­ственных психологических следствия: 1) она отвлекает человека от познаватель­ной деятельности, связанной с поиском альтернатив действия и целенаправленным решением задачи, и 2) фокусирует внимание на текущем эмоциональном состоя­нии и своих негативных качествах.

Таблица 15.4

Феноменологические категории ощущения беспомощности (по: Mikulincer, Caspy, 1986b, S. 280)

Убеждение в не подконтрольности результата

Желание скорее покончить с этой ситуацией

Желание прекратить все усилия

Потеря самоконтроля

Надежда найти решение

Вера в свою личную неспособность

Желание убежать от этой ситуации 4

Гнев на самого себя

Гнев но отношению к внешним объектам

Представления о себе

Изучение отдельного мотива, разделение людей в соответствии с такими глобаль­ными конструктами, как «ориентированность на успех» и «ориентированность на неудачу», при дальнейшем анализе неизбежно сталкивается с ограниченностью первоначально принятых исследовательских рамок. Для исследований мотивации достижения это высказывание было и остается справедливым в двух отношениях. Во-первых, люди обладают и другими мотивами, которые также определенным об­разом воздействуют на деятельность достижения. Примером может служить влия­ние мотива аффилиации на выбор задания (см,: Schneider, Meise, 1973; Jopt, 1974) или же роль конкурирующих мотивов в кумулятивных достижениях (Atkinson, 1974а). Во-вторых, и именно это составляет предмет нашего интереса, дело явно не обходится без участия своеобразной, более центральной по сравнению с конст­руктом «мотив» инстанции, традиционно обозначаемой в исследованиях лично­сти термином Я или многочисленными терминами типа «образ Я», «Я-концепция», «представление о себе», «самооценка», «самоподкрепление», «саморегуляция», «самоконтроль» и т. п.

При исследовании мотивации достижения выявилось по крайней мере три основания для обращения к понятию Я. Во-первых, нередко требовалось подчерк­нуть личностный характер обязательств, связанных с постановкой цели и после­дующей оценкой полученного результата. Они, очевидно, существенным образом затрагивают переживание человеком собственной ценности. Это переживание на­шло отражение в понимании мотива достижения как системы самооценивания и в понимании самооценки как последствия действия или — в случае предвосхище­ния — как мотивирующей привлекательности, а также личностного стандарта (Kuhl,

1978b). Во-вторых, явно релевантными были такие связанные с образом Я харак­теристики личности, как представления о своих способностях. Подобные представ­ления о себе привлекались исследователями в качестве решающего детерминанта субъективной вероятности успеха (см.: Meyer, 1976), а также планируемых и при­лагаемых усилий, даже делались попытки заменить этими представлениями мотив достижения (Kukla, 1972a, b; Meyer, 1973a, b).

Наконец, третья причина состоит в полном отказе от теории свойств и попытке воздать должное рефлексивной природе человеческих действий и переживаний (Smedslund, 1972; Groeben, Scheele, 1977). Вопрос заключается в том, при каких условиях внимание действующего субъекта переключается с окружающего мира на себя самого, какие при этом появляются относящиеся к себе когнитивные обра­зования и как все это сказывается на деятельности. До сих пор такого рода вопро­сы редко ставились, хотя они вытекают из анализа предубежденности атрибуции успеха и неудачи, а также из влияния на деятельность релевантных Я когнитив­ных образований. Такого рода образования, к которым, впрочем, относится и осо­знание релевантных самооценке эмоций (аффектов), явно возникают в случае кон­фликтных, противоречащих ожиданию результатов (особенно неудачи) и при оце­нивании со стороны других людей.

Ниже мы рассмотрим принцип теории свойств, согласно которому представле­ние о себе является относительно устойчивым личностным конструктом. Затем мы обсудим теоретико-процессуальную постановку вопроса об условиях актуального проявления и воздействии релевантных Я когнитивных образований. Впрочем, границы между этими подходами достаточно расплывчаты, что становится очевид­ным, если, например, предположить существование ситуационных изменений представления о себе, т. е, рассматривать не только свойства, но и состояния, или если допустить автоматическое включение регуляторного механизма поддержания самооценки, как, скажем, в случае предубежденности атрибуции неудачи. Наконец, мы рассмотрим более новые исследования, л которых понятие «образа Я» стано­вится более динамичным в структурном и содержательном отношении, позволяя найти ответ на ряд вопросов психологии мотивации.

Традиционные исследования представления о себе

Уильям Джеймс (James, 1890) разработал сложную классификацию системы Я: материальное, социальное, духовное и т. д. Такие описательные классификации практически не породили каких-либо экспериментальных исследований, да и не могли этого сделать. Вместо экспериментов психологи спрашивали испытуемых о различных аспектах их образа Я (реального или идеального) и рассматривали ре­зультаты весьма различных опросников в качестве валидных показателей лич­ностных конструктов. В основе этого подхода лежало молчаливое допущение того, что опрашиваемый знает свое Я самым непосредственным образом, членит свои переживания на основе тех же относящихся к психологии личности абстракций, на которых построен опросник, и, наконец, отвечает достаточно точно.

Поистине бесчисленные исследования были направлены на реализацию двух целей. Во-первых, как и на первом этапе исследования мотивации достижения, изучалась корреляция полученных образов Я с разнообразными и, казалось, ре-

левантными данными о поведении. Все это предполагало, qTo компоненты образа Я представляют собой направляющие поведение личностные константы. Во-вторых, предпринимались попытки изменения компонентов образа Я посредством специ­ально индуцируемого опыта, например, успеха и неудачи, или психотерапевтиче­ских воздействий. За этим стояло убеждение либо в возможности постепенного изменения личностных констант, либо в флуктуации состояний, обусловленных свойствами личности. '

Полученные результаты в целом оказались довольно незначительными (см.: Wylie, 1961,1974; Gergen, 1971; Filipp, 1979). Рассмотрим несколько примеров ис­следований корреляций образа Я с данными о поведении, полученными при из­учении мотивации достижения. Куперсмит установил (Coopersmith, I960), что при реалистичной самооценке отсутствует эффект Зейгарник. Силверманом (Silverman, 1964) то же самое было установлено для ситуации индуцирования неудачи. Стей-нер (Steiner, 1957) выявил взаимосвязь между уровнем притязаний и образом Я: завышенные цели коррелируют с неустойчивым представлением о себе, а занижен­ные— с пессимистическим. Позднее Щрогер и Сорман (Shrauger, Sorman, 1977) обнаружили связь между общим самоуважением и настойчивостью в выполнении задания на решение анаграмм после неудачи: испытуемые с невысоким мнением о себе были менее настойчивы. Общее самоуважение оказалось в этом случае лучшим показателем для предсказания поведения, чем специфическая, релевантная зада­нию самооценка. Примером кратковременного изменения образа Я могут служить результаты исследований Диллера (Oilier, 1954). После успеха определявшаяся субъектом ценность Я повышалась, однако после неудачи ее снижения не наблюда­лось, и лишь с помощью более тонкой методики были выявлены «неосознававшие-ся» негативные реакции. Диггори (Diggory, 1966) обнаружил в числе последствий неудачи даже суицидальные фантазии.

Если образ Я может влиять на поведение, а результаты поведения— на образ Я, то с точки зрения психологии развития требуется найти ответ на вопрос о направ­ленности причинной связи между ними. Прежде всего этого требуют многократно подтверждавшиеся взаимосвязи различных способов измерения представления о себе и школьной успеваемости (см.: Purkey, 1970). При всей неоспоримости взаи­монаправленного обусловливания исследователи склонны признать причинную асимметрию либо в пользу представления о себе (укрепления Я), либо в пользу учебных достижений (развития навыков). Обе возможные интерпретации Кэлсин и Кении (Calsyn, Kenny, 1977) проанализировали на материале пятилетнего лон-гитюдного исследования школьников-подростков. Они установили, что, скорее, достижения в учебе влияют на представление школьника о своих способностях и восприятие того, как его способности оцениваются другими, чем оценка способно­стей другими людьми изменяет его представления о своих способностях и тем са­мым успеваемость.

Впрочем, такого рода причинная связь, характерная для обычных условий обучения в школе, в отдельных случаях не исключает возможности и обратного обусловливания, например, когда восприятие изменившейся оценки учителем спо­собностей школьника меняет его представление о них и ведет к росту старания, а в конечном счете — к улучшению школьных успехов.

Степень обобщенности или специфичности представления о своих способно­стях до сих пор исследовалась мало. Наиболее перспективными представляются данные Куля, полученные при повторных измерениях представлений о своих спо­собностях при многократном решении проблемных задач (Kuhl, 1977). До начала работы над неизвестным пока заданием воздействие оказывали крайне обобщен­ные представления о своих способностях. После выполнения 20 конкретных задач у испытуемых уже имелось представление о способностях, в значительной мере специфичных для выполнявшихся заданий, и оно также оказывало влияние на поведение. При продолжении работы возникали даже дифференцированные пред­ставления о своих способностях к решению различных задач одного и того же типа. При четвертом, последнем, измерении представления о способностях оказалось, что оно уже не является единым для всего набора задач.

Переход к динамичным переменным представлений о себе

Начало новому направлению исследований положил Эпстейн (Epstein, 1973), предложив понимать представления о себе как наивные теории, которые человек строит о себе. Несомненно, свойственное конкретному человеку наивно-рациона­листическое понимание себя гораздо ближе к феноменам Я, чем разработанные психологией личности психометрические сетки, одинаково применимые ко всем индивидам. Впрочем, предложения Эпстейна до сих пор носят чисто программный характер. Традиционные исследования представления о себе строились лишь на основе одной из «двух дисциплин научной психологии» (Cronbach, 1957), т. е. ори­ентировались на личностную, а не на экспериментальную психологию и продвига­лись вперед с помощью корреляционно-статистических методов, а не через диспер­сионный анализ. Лишь в недавнее время благодаря экспериментальному исследо­ванию влияния представлений о себе с четко зафиксированным содержанием — так называемых схем Я — на переработку информации получила признание и вторая дисциплина. Упомянутые схемы Я представляют собой обобщенный, как бы кон­центрированный опыт, благодаря которому организуется и контролируется ин­формация о себе в соответствующей области деятельности.

Все началось с преодоления господствовавшего ранее представления о том, что Я представляет собой неизменную и обобщенную структуру. Для того чтобы быть чувствительным к бесчисленному множеству ситуаций и гибко регулировать пове­дение сообразно их особенностям, образ Я должен быть поистине многоликим обра­зованием или даже конгломератом образов, схем, представлений, типов, теорий пли целей (см. обзор: Markus, Wurf, 1987). Мнения о том, как конкретно организованы все эти содержания, весьма сильно расходятся. Одни авторы считают представления о себе просто узловыми точками в сетевой модели памяти (напр.: Anderson, 1976), т. е. хранящимися в виде отдельных высказываний. Другие видят в Я иерархичес­кую структуру свойств (Kihlstrom, Cantor, 1984). Третьи кладут в основу систему «схем Я», причем схемы обладают двойственной природой и являются структурой и процессом одновременно (напр.: Markus, Sentis, 1982). Общим для всех этих тол­кований является представление о том, что образ Я есть нечто активное и выполня­ет функцию управления поведением. Исходя из этого новые исследования представ­лений о себе можно рассматривать как попытку ответить на мотивационно-психо-логические вопросы на языке динамических личностных процессов.

Исходя из различных точек зрения, исследователи выделяют разные виды пред­ставлений о себе. Так, есть центральные и периферические представления (Gergen, 1968), фактические, возможные, желательные и пугающие. Последние Маркус и Нуриус (Markus, Nurius, 1986) назвали «возможными Я». Наглядно представляя человеку желательные или нежелательные итоговые состояния, они обладают сво­ей собственной побудительностью. Старое различение реального и идеального представления о себе нашло свое продолжение во введенном Хиггинсом, Клейном и Страумашюм (Higgins, Klein, Straumann, 1985) различении «реального Я», «иде­ального Я» и «должного Я». Расхождение между каждыми двумя из этих трех пред­ставлений о себе должно приводить к переживанию различных типов неприятных эмоций. Так, расхождение между реальным и идеальным Я должно "вести к де­прессии, а между реальным и должным Я — к страху. Представления о себе могут относиться к прошлому, будущему или к текущему моменту. Еще одно различие относится к позитивным и негативным представлениям о себе. Последние преоб­ладают у людей, находящихся в состоянии депрессии. Негативные представления о себе у людей, не испытывающих депрессии, практически не изучены. Большин­ство исследователей исходит из того/что люди стремятся сделать все, чтобы избе­жать негативного представления о себе (см., напр.: Tesser, Campbell, 1984). Однако похоже, что большинство позитивных представлений о себе также обладают нега­тивными аспектами, смысл которых состоит в том, чтобы давать индивиду воз­можность самому прилагать усилия к исправлению себя.

Почти все авторы исходят из представления о том, что в каждый данный момент доступными и осознаваемыми становятся адекватные данной ситуации аспекты представления о себе. При этом не исключается, что существуют и представления, закодированные невербально, которые, возможно в силу своей привычности, уже не осознаются, хотя и не являются вытесненными в собственном смысле слова. Во всяком случае, доступными всегда являются лишь те или иные частичные аспек­ты представления о себе. Их можно назвать текущим представлением о себе. Цен­тральные компоненты представления о себе могут быть доступными постоянно, периферические же аспекты, носящие более гипотетический характер, для своей актуализации предполагают особые обстоятельства и ситуации. То, что раньше счи­талось способностью легко деформироваться (напр.: Gergen, 1971), можно объяс­нить изменением текущего представления о себе.

При такой динамической многоликости понятия «образа Я* не приходится удивляться, что вместо единой теории существует множество мини-теорий с не­большим радиусом действия. Тем не менее в развитии исследований в этой облас­ти имеются единые тенденции, некоторые из которых мы охарактеризуем ниже (ср. обзор Маркуса и Вурфа — Markus, Wurf, 1987). Они касаются трех областей: пере­работки информации, регулирования эмоций и Мотивационных процессов. Эти исследования отличает когнитивно-психологический подход, основывающийся на модели переработки информации.

Соотнесенность с Я влияет на переработку информации разными способами (ср. обзор Кнлстрома и Кантора — Kihlstrom, Cantor, 1984). Существует повышен­ная способность восприятия связанных с Я стимулов. В частности, Барг (Bargh, 1982), используя задание на дихотическое прослушивание (в каждое ухо поступа­ет свой ряд слов и нужно сконцентрироваться на восприятии ряда слов, поступаю-

щих в какое-то одно ухо), обнаружил, что релевантные Я слова, поступающие в другое ухо, нарушают деятельность восприятия, хотя сам человек, как оказывает­ся впоследствии, этих слов и не замечает. Как сообщает Нюттен-мл. (Nuttin, 1985), релевантными Я оказываются даже буквы своего имени. Он предлагал испытуе­мым пары букв, где один из членов пары был буквой, входящей в имя или фами­лию испытуемого. Испытуемые должны были как можно быстрее сказать, какой из членов пары они предпочитают. И как правило, они, сами того не сознавая, ука­зывали именно букву своего имени.

Стимулы, согласующиеся с представлением о себе, перерабатываются более эффективно. Маркус (Markus, 1977) разделил испытуемых в соответствии с их восприятием себя на «независимых* и «зависимых», а затем проследил, как они перерабатывают связанную с этим параметром информацию. По сравнению с ис­пытуемыми, не отнесшими себя ни к одному из полюсов шкалы «независимая — зависимая личность», т. е. оказавшимися в ее середине («то так, то этак»), у отчет­ливо выраженных «независимых» и «зависимых» испытуемых решение о наличии у них соответствующего свойства характеризовалось меньшим латентным време­нем; такие испытуемые приводили больше конкретных примеров из своей жиз­ни, выше оценивали вероятность соответствующих форм поведения и были ме­нее склонны к принятию тех высказываний из теста, которые противоречили их схемам Я.

Релевантные Я стимулы лучше запоминаются и лучше узнаются по сравнению с аналогичными стимулами, относящимися к поведению других людей. Это было доказано в ходе многочисленных исследований (напр.: Markus, 1980; Nasby, 1985). Если речь идет об областях, релевантных Я, то человек также становится более уверенным и точным в своих предсказаниях, атрибуциях и умозаключениях (An­derson, 1984). Кроме того, человеку нельзя внушить ничего, что не согласовывалось бы с его Я-концепцией.

Второй областью действия Я является регулирование эмоций. Типичное про­явление этой регуляции состоит здесь в том, что Я защищается от негативных эмоциональных состояний. Побуждение к этому возникает, когда ставятся под воп­рос убеждения индивида, относящиеся к себе самому (например, убеждение в своей компетентности в определенной области). Действенная контрмера состоит в этом случае в том, чтобы в текущем представлении о себе актуализировать все те факты, которые подтверждают наличие поставленного под вопрос качества (Markus, Kunda, 1986; Wicklund, Gollwitzer, 1982). Поразительная стабильность представления о себе основывается не на том, что человек просто не замечает противоречащей ему инфор­мации, но на процессах активного противодействия этой информации.

Для ответа на вопрос о том, как люди с негативной Я-концепцией реагируют на позитивную (и тем самым противоречащую представлению о себе) обратную связь, исследователи противопоставляют друг другу тенденции к сохранению последо­вательного представления о себе и к повышению самоуважения (ср. обзор: Мо-reland, Sweeny, 1984). Результаты оказываются неоднозначными. Если угроза для Я отсутствует, люди обычно проявляют склонность к повышению самоуважения. Негативная же обратная связь перерабатывается таким образом, что ее ценность становится относительной и ее значение снижается (ср.: Greenwald, 1982). Тессер (Tesser, 1986) разработал теорию поддержания самооценки, согласно которой че-

ловек изменяет свое представление о себе, ориентируясь на те виды деятельности, где он добивается наилучших результатов. Кроме того, люди ищут себе для срав­нения таких партнеров, сопоставление с которыми позволяет увидеть в благопри­ятном свете свои собственные преимущества (Lewikki, 1983).

Определенное влияние оказывает и предубежденность атрибуции. В том, что касается их сильных сторон, люди склонны недооценивать информацию о согла­сованности, т. е. о многочисленности людей, обладающих теми же качествами. И наоборот, по отношению к своим слабостям согласованность обычно переоце­нивается (Campbell, 1986). Здесь идет в ход весь арсенал атрибутивных предубеж-денностей, служащих поддержанию самооценки, о котором мы подробно говори­ли в главе 14 (см.: Miller, Ross, 1975; Bradley, 1978). Вопрос о том, в какой мере люди осознают, что они слишком искажают реальность в свою пользу и занимаются по­вышением своей самооценки, остается пока спорным. Как правило, это считается едва ли осознаваемым, и различие точек зрения относится лишь к тому, почему люди этого не осознают. Некоторые авторы видят в этом мотивированный само­обман (напр.: Lazarus, 1983), другие же объясняют это автоматическим способом переработки информации когнитивной системой (Greenwald, 1984).

Наряду с переработкой информации и регулированием эмоций третья область проявлений Я состоит в его мотивирующей функции. Мотивационные состояние в тот или иной момент времени можно считать основывающимся (как мы это делали в данной книге) на конкретном и соответствующем текущей ситуации выражении какой-либо весьма обобщенной ценностной диспозиции (например, мотива дости­жения). Однако это текущее Мотивационной состояние можно понимать и как очень конкретное целевое представление, берущее свое начало в наборе обладающих по­будительностью целевых состояний, характерном для данного человека на данном этапе его развития. Такого рода целевые состояния, относящиеся к тому, чем чело­век надеется или боится стать, Маркус называет «возможными Я» (Markus, Nurius, 1986). Таким образом, «возможные Я» — это предвосхищаемые определенные состо­яния своей личности, более или менее наглядно представляемые человеком, кото­рые человек либо стремится реализовать или, наоборот, реализации которых он избе­гает. Каждый человек несет в себе целое множество таких «возможных Я». Следова­тельно, «возможные Я» представляют собой высокоиндивидуализированную систему «мотивов» в виде личностных целей различной степени реалистичности. В зависимости от конкретных стимулов в ситуации активизируются отдельные личностные Я, которые вполне могут находиться в рассогласовании с текущим или реалистичным представлением о себе. Это рассогласование между различ­ными Я-концепциями и есть то, что мотивирует поведение в определенном направ­лении. С другой стороны, «возможные Я» как предвосхищаемые целевые состояния, обладающие высокой побудительностью, создают рамки интерпретации, внутри ко­торых текущее представление о себе получает тот или иной смысловой оттенок. Мотивирующую функцию приписывает представлениям о себе также и Шленкер (Schlenker, 1985), который говорит в этой связи о «желаемых Я» (desired selves).

Виклунд и Голвитцер (Wicklund, Gollwitzer, 1982) положили мотивирующую функцию Я в основу своей теории «символического восполнения себя*. Согласно этой теории, люди обладают потребностью выделять себя из своего окружения самоде­финициями, с помощью которых они отличают себя от других людей. При этом они

чувствуют себя «полноценными» лишь в том случае, если эти самоопределения стано­вятся известны окружающим и признаются ими. Если же при взаимодействии с дру­гими людьми они остались «неполноценными», они предпринимают немало дей­ствий — в,том числе чисто символических — для того, чтобы восстановить свою «полноценность». Например, в одном из экспериментов испытуемые должны были написать сочинение об одном из своих увлечений. Если это действие оказывалось пре­рванным, то позднее, уже в другом эксперименте, они хватались за возможность вер­нуться к незаконченной теме. Таким образом, они стремились к полноте своего само­определения перед лицом экспериментатора. Такое символическое восполнение себя может принимать различные формы: мы описываем себя преимущественно в духе са­моопределения, пытаемся повлиять на других людей, чтобы они переняли подобаю­щее мнение о нас, выставляем на всеобщее обозрение соответствующие символы (ти­тулы, знаки отличия, дипломы), неохотно признаем свои ошибки. Толчок к созданию этой теории предъявления полного или неполного самоопределения дали исследова­ния по возобновлению прерванного действия, осуществленные ученицами Левина Овсянкиной (Ovsiankina, 1928), Малер (Mahler, 1933) и Лисснер (Lissner, 1933).

Подводя итоги, можно сказать о новых подходах к исследованию представле­ний о себе следующее. Эти исследования являются порождением социальной пси­хологии межличностных отношений и динамической психологии личности. В от­личие от типичных ранее трактовок Я как конгломерата нескольких устойчивых личностных черт на первый план теперь выходит многообразие и изменчивость представлений о себе. Кроме того, подчеркивается побудительный характер Я-кон-цепции и ее роль в управлении поведением. Однако этим исследованиям пока еще не хватает своего рода сквозной мотивационно-психологической грамматики, которая выполняла бы ту же роль, какую модель ожидаемой ценности выполня­ет в традиционных исследованиях мотивации. Эта исследовательская область пока состоит лишь из многочисленных описаний феноменов и соответствующих мини-теорий. Ей еще только предстоит интеграция на основе общих теоретических по-| нятий. Установление связи с традиционными исследованиями мотивации пока еще не стоит на повестке дня.

Переменные представлений о себе в исследованиях мотивации достижения

По сравнению с исследованиями представлений о себе как таковых в исследова­ниях мотивации достижения переменные представлений о себе понимаются в бо­лее узком и определенном смысле. Этим они напоминают переменные, которые Мак-Клелланд (McClelland, 1951), а позднее Маркус (Markus, 1977) обозначили как схемы Я. Подобно мотивам, они рассматриваются как личностные переменные в духе теории свойств. Схемы Я могут далее дифференцировать группы мотивов,, частично коррелируют с какой-либо из переменных мотива и могут отчасти заме­щать ее применительно к определенным поведенческим параметрам.

Не приходится удивляться, что к категории Я исследователи обратились дос­таточно рано в связи с ситуацией неудачи. Ведь неудача блокирует действие, про­тиворечит ожиданиям успеха и провоцирует критическое отношение к себе — все это является весомым основанием для переноса внимания действующего субъекта

на самого себя и пересмотра представлений о своих возможностях. На основе опи­сательных данных Бирни и его коллеги (Birney et al., 1969) различают три типа боязни неудачи и соответствующие им защитные стратегии: 1) боязнь обесцени­вания себя в собственном мнении, 2) боязнь обесценивания себя в мнении окру­жающих и 3) боязнь не затрагивающих Я последствий (например, боязнь материаль­ных убытков). Стоит напомнить, что несколько позднее Шмальт (Schmalt, 1976a, Ь), используя методику «Решетка», с помощью факторного анализа выделил две разновидности мотива боязни неудачи, первая из которых связана с представле­нием о недостаточности своих способностей и тем самым очень близка боязни обес­ценивания в своих глазах (см. главу 8).

Второй переменной, введенной довольно давно, была появившаяся пр'и различе­нии внешнего—внутреннего локуса контроля (Rotter, 1966) черта принятия на себя ответственности за результаты своих действий. Физер (Feather, 1967) ввел эту пере­менную (С) в модель выбора риска, причем в качестве звена, снижающего обратно пропорциональную зависимость привлекательности успеха и избегания неудачи от субъективной вероятности успеха: Ле - C(i-W_e) и Am —CW₍, Данные оказались не очень обнадеживающими, вероятнЬ, потому, что в применявшемся опроснике Роттера приписываемая себе ответственность понималась весьма широко и распро­странялась на содержательно различные ситуации. Очевидно, внутренний контроль над последствиями своих действий не относится к столь обобщенным представле-ниям'о себе, как это до сих пор считают последователи Роттера.- Более адекватным в этом отношении оказался опросник Крэнделлов и Катковского (V. С. Crandall, Katkowsky, V. J. Crandall, 1965) по приписываемой себе ответственности, ограничи­вающийся удачными и неудачными результатами действия достижения. С помощью переменной «приписываемая себе в ситуации успеха и неудачи ответственность» Мейеру (Meyer, 1969) удалось до некоторой степени объяснить устанавливаемый уровень притязаний. Как видно из рис. 15.9, приписывающие себе высокую ответ­ственность люди предпочитают задания средней сложности; обычно такой выбор связывается с мотивом успеха. Круг (Krug, 1971; ср.: Meyer, 1973a, р. 57-58) устано­вил, что приписываемая себе в ситуации успеха ответственность не .хуже предска­зывает реалистический уровень притязаний, чем показатель мотива ЧН.

Рис. 15,9. Предпочтение различных отклонений от целей испытуемыми (четвероклассниками) с сильной и слабой степенью ответственности за свои успехи и неудачи (Meyer, 1969, р. 344).

Представление о своих способностях и модель расчета усилий

С распространением теории атрибуции приписываемая себе ответственность к 1970 г. снова исчезла из списка переменных, уступив место оценкам атрибуции за счет способностей и старания. Приписываемую себе ответственность заменило представление о своих способностях или дарованиях (см.: Meyer, 1973a, 1984a, b, 1987), и как раз атрибуция за счет способностей нашла отражение в полученных Мейером данных. Объяснения успеха и неудачи подгруппами испытуемых с пре­обладанием мотива успеха или неудачи различались между собой лишь этим фак­тором. По сравнению с ориентированными на неудачу стремящиеся к успеху в большей степени объясняли успех своими выдающимися способностями и реже приписывали неудачу их недостатку. Этот факт подвел исследователей к выдви­жению трех идей (если, конечно, отказаться от рассмотрения у испытуемых обеих групп предубежденности атрибуции и от понимания мотива достижения как сис­темы самооценки). Все три идеи сыграли решающую роль в обосновании концеп­ции представления о своих способностях и в опирающихся на нее исследованиях. Первая из них, в сущности, была не столько новой, сколько очевидной: отношение субъективной оценки своих способностей к воспринимаемой объективной слож­ности задачи должно определять величину субъективной вероятности успеха (см.: Heider, 1958; Atkinson, 1964, p. 254; Fuchs, 1963, p. 633; Moulton, 1967,1974). Осо­бенно важную роль при определении субъективной вероятности успеха представ­ление о своих способностях играет, по-видимому, в ситуации, когда сообщаемая испытуемому сложность задачи основывается на социальной соотносительной норме, поскольку при этом каждый испытуемый, основываясь на оценке своих дарований, должен определить свое место в распределении достижений соответ­ствующей «референтной группы» (см.: Meyer, Hallerman, 1977).

Новым в первой идее было, во всяком случае, то, что субъективная вероятность успеха, помимо представления о своих способностях и воспринимаемой сложно­сти задания, зависит также и от величины планируемого усилия. Это усилие, в свою очередь, должно быть максимальным в случае задания оптимальной, т. е. преодо­лимой, учитывая оценку своих дарований, сложности, и минимальным, если сте­пень сложности задания предъявляет к индивиду сверхзавышенные или сверхза-ниженные требования. На основе такого расчета, представленного в рациональной модели «ожидаемой пользы» Куклы (Kukla, 1972a) и в аналогичной, разработан­ной независимо от нее модели расчета усилий Мейера (Meyer, 1973a, b, 1976), мож­но рассматривать планируемые затраты усилий в качестве зависимой переменной. аналогичной другим параметрам, используемым в исследованиях мотивации до­стижения (выбор задания, настойчивость, достигнутые результаты).

Модель расчета усилий (или сознательно планируемых усилий) в общих чер­тах сводится к следующему. Человек стремится приложить столько усилий, сколь­ко требуется, и не больше, чтобы только справиться с заданием соответствующей степени сложности. По достижении некоторой верхней границы сложности, за которой даже максимальных усилий будет недостаточно для достижения успеха, величина намечаемого усилия снижается (по мнению Куклы, такое снижение долж­но быть резким). Отсюда следует, что поскольку субъективная сложность задания при повышении оценки своих способностей падает, то при объективно одинаковой степени сложности задачи индивиды, считающие себя более способными, будут пла-

нировать затратить меньше усилий, чем те, кто считает себя менее способным. При этом в области высокой объективной сложности задачи, начинающейся там, где ме­нее способные считают бесполезным даже максимальное старание, более способные индивиды все еще продолжают планировать рост усилий, пока не достигнут соб­ственного пограничного значения сложности. И только в этой верхней зоне сложно­сти считающие себя более способными планируют большие усилия, чем считающие себя менее способными. Если положения, относящиеся к расчету планируемого уси­лия, рассмотреть в свете теории атрибуции, то можно убедиться, что их модель бази­руется на каузальной схеме компенсаторного взаимодействия способностей и ста­рания и при этом прилагаемые усилия отвечают принципу экономии.

Эта вполне правдоподобная гипотеза, сформулированная еще Хайдером (Heider, 1958, р. 11) была подтверждена рядом исследований (Meyer, 1973b, 1976; Meyer, Hallerman, 1974, 1977). На рис. 15.10 представлены результаты прострго модели­рующего опыта Мейера и Халлермана (Meyer, Hallermann, 1977). Испытуемые должны были представить себе девять гирь последовательно увеличивающейся степени тяжести. Соответствующие показатели от 10 до 90% означают процентную долю испытуемых одного и того же цола и возраста, которые смогли бы поднять гирю данного веса. Испытуемым надо было оценить степень старания, которое они приложили бы в этой ситуации. При этом всех испытуемых разделили на три груп­пы в соответствии с их собственной оценкой своей способности к поднятию тяже­стей. Как видно из рис. 15.10, испытуемые с высоким представлением о своих спо­собностях к поднятию тяжестей прилагают тем больше стараний, чем тяжелее гиря. В отличие от них испытуемые с низкой оценкой своих способностей к поднятию тяжестей больше всего стараются в случае выполения легкого задания. Группа же со средним представлением о своих способностях прилагает максимум стараний в заданиях средней степени сложности.

Рис. 15.10. Предполагаемое старание как функция от представления о своих способностях и степени

сложности задания. Сложность задания определяется как процент испытуемых, которые могут успешно

выполнить это задание (по: Meyer, Hallermann, 1977, S. 135)

Выбор задания, настойчивость и обращение за обратной связью

Разные представления о своих способностях приводят к разным вероятностям успеха при выполнении одного и того же задания. Поэтому они должны приводить и к соответствующим различиям в выборе заданий, и к различной настойчивос­ти перед лицом неудачи. Если испытуемым надо выбрать задание, то все они, ко­нечно, могут выбрать задания, воспринимаемые ими как среднесложные, однако с точки зрения нормативной степени сложности эти задания будут различными, по­скольку люди с высоким представлением о своих способностях выберут норматив­но более сложные задания, чем люди с более низким представлением о своих способностях (Buckert, Meyer, Schmalt, 1979).

Что касается поддержания стараний и настойчивости, то люди с более низкими представлениями о своих способностях сдаются раньше, чем те, кто считает себя более одаренным. Халлерманн и Мейер (Hallermann, Meyer, 1978) давали свои испытуемым два различных задания. Одним из них было достиженческое задание, представлявшееся либо как очень трудное, либо как очень легкое (испытуемому сообщалось, что с ним могут справиться либо 20, либо 80% людей, в действитель­ности же оно было неразрешимым). С этого задания (сложного или легкого) ис­пытуемый должен был начать свою работу. Затем он мог при желании перейти к выполнению альтернативного задания. Оно состояло в том, чтобы оценить геомет­рические фигуры по степени их привлекательности. В обоих вариантах исходного задания, трудном и легком, испытуемые с низким представлением о своих способ­ностях переходили к альтернативному заданию раньше, чем испытуемые, которые высоко оценивали свои способности. Таким образом, испытуемые, низко оценивав­шие свои способности, обнаруживали меньшую настойчивость перед лицом как ожидавшихся (сложное задание), так и неожиданных (легкое задание) трудностей, по сравнению с испытуемыми с высокой оценкой своих способностей. Аналогич­ные результаты были получены также в работе Лихта и его коллег (Licht, Kistner, Ozkaragog, Shapiro, Clausen, 1985).

Наконец, люди с низкой оценкой своих способностей должны стремиться из­бегать ситуаций, в которых после работы над заданием проявятся их невысокие способности. С такого рода ситуацией мы имеем дело, когда человек сам может решать, получать ли ему информацию о достигнутом результате действия или нет. Перед такого рода выбором поставили своих испытуемых Мейер и Штарке (Meyer, Starke, 1981/82, 1982). В первой части эксперимента испытуемые должны были выполнить интеллектуальный тест и одно недостиженческое задание. Затем, под предлогом помощи экспериментатору, испытуемому предлагалось на выбор: оце­нить результаты выполнения теста или недостиженческого задания всей группой испытуемых. Как и ожидалось, большинство испытуемых с низкой оценкой своих способностей предпочли оценивать недостиженческое задание; и это при том, что обе группы испытуемых в действительности достигли одинаковых результатов при выполнении интеллектуального теста. Во второй части эксперимента испытуемые выполняли последующие задания интеллектуального теста, после чего им предо­ставлялась возможность, если они пожелают, зайти к экспериментатору на следу­ющий день, чтобы узнать результаты теста. Итог был тем же самым. Большинство

испытуемых с низкой оценкой своих способностей этой возможностью не восполь­зовались, тогда как большая часть испытуемых с высокой самооценкой своих спо­собностей это сделали. И снова между обеими группами не было обнаружено ни­каких различий в результатах, которыми можно было бы объяснить нерешитель­ность испытуемых с низкой оценкой своих способностей.

Самооценочные представления во время оценивания выполнения задания

От оценки своих способностей должно также зависеть, какие мысли и чувства со­провождают работу над заданием и преобладают после ее завершения. Эти мысли не релевантны заданию, ибо непосредственно не вносят вклада в решение задания. Если они состоят из сомнений по поводу своих способностей справиться с задани­ем, то могут вызывать повышение эмоциональности и, в частности, страх перед неуспехом (Wine, 1971, 1982). Такого рода данные мы подробно представили в главе 7. Здесь же мы упомянем лишь несколько исследований, которые показыва­ют, что людям, которые низко оценивают свои способности или ориентируются на избегание неуспеха, чаще приходят в голову нерелевантные заданию и отвлекаю­щие от работы мысли.

Шраугер (Shrauger, 1972) просил своих испытуемых решать задачу либо в оди­ночестве, либо перед лицом аудитории. В последнем случае страх перед оценкой со стороны других людей должен возникать прежде всего у испытуемых с низкой оценкой своих возможностей и ухудшать их результаты. И действительно, в при­сутствии зрителей эти испытуемые делали больше ошибок, чем когда они работа­ли в одиночестве. Для испытуемых же с высокой оценкой своих способностей не было разницы, работали ли они на виду у зрителей или наедине с собой. Представ­ление о своих способностях коррелировало с числом сделанных ошибок лишь в ситуации присутствия зрителей. Хотя самооценочные мысли здесь и не фиксиро­вались, можно предположить, что именно они ухудшили результаты испытуемых в критической ситуации.

Непосредственное подтверждение этому дает исследование Штинсмейера (Stiensmeier, 1985). Здесь также сопоставлялись испытуемые с высокой и низкой оценкой своих способностей. После того как испытуемые сталкивались с неудачей при решении анаграмм, они должны были выполнить задание на кодирование, а затем ответить на вопросы опросника о мыслях, которые приходили им в голову во время работы над заданием по кодированию. Испытуемые контрольной группы выполняли только задание на кодирование. Результаты показали, что предше­ствующая неудача вызвала увеличение нерелевантных заданию мыслей и, соот­ветственно, большее ухудшение результатов в задании на кодирование лишь у ис­пытуемых с низкой оценкой своих способностей. В контрольной группе различий мзжду результатами испытуемых обеих подгрупп обнаружено не было.

Связь представления о своих способностях с мотивом

Асимметричность вывода о своих способностях после успеха и неуспеха у людей с мотивами достижения успеха и избегания неуспеха привела как Куклу (Kukla, 1972а, Ь), так и Мейера (Meyer, 1973b) к предположению о том, что мотивируемые

успехом люди воспринимают себя как более одаренные, чем мотивируемые неус­пехом. При этом остается открытым вопрос о том, соответствует ли это связанное с мотивом различие представления о своих способностях действительным разли­чиям в одаренности.

Уже довольно долго идут споры о том, считают ли мотивируемые успехом люди свои способности выдающимися, а мотивируемые неуспехом — недостаточными (см.: Heckhausen, 1980, S. 588 и далее и Meyer, 1984 a, b, S. 151 и далее). Вопрос за­ключается прежде всего в том, связаны ли различные типы атрибуции (см. главу 14) с различиями мотивов или же с различиями представления о своих способно­стях. В 8 из 13 релевантных этому вопросу исследований Мейер обнаружил знач и-мую взаимосвязь между мотивом достижения и оценкой своих способностей: мо­тивируемые неуспехом люди считали себя менее способными в соответствующей сфере деятельности.

Многие факты говорят в пользу того, что связь представления о своих способ­ностях с мотивом зависит от использования для измерения мотива той или иной методики. Если для определения мотива избегания неуспеха применяется TAQ (Опросник экзаменационной тревожности) или другой опросник, то мотивация избегания неуспеха, помимо всего прочего, непосредственно определяется через низкую оценку своих способностей (Nicholls, 1984). Это было ясно продемонстри­ровано в корреляционных исследованиях Халиша и Хекхаузена (Halisch, Heck­hausen, 1988; ср. главу 8). Различий в представлениях о своих способностях между обеими Мотивационными группами не возникает лишь в том случае, когда обе Мо­тивационные тенденции измеряются с помощью ТАТ.

Алфавитный указатель

А

агрессивность 50, 112

агрессия 27, 140, 169, 200, 351, 485, 546, 582, 599, 668, 719, 724

активации, теория 184

активации, уровень 719

активация понятие 184

уровень 102, 189, 197-198

альтруизм 443

альтруизма,парадокс 448

апперцепция 61

ассоциативный эквивалент 65

ассоциации сила 65

атрибуции, куб Келли 37, 52

атрибуции, теория 83

атрибуция 514, 615, 622, 627-628, 646, 649, 651, 655, 658-659, 668, 685, 707, 759, 766

асимметрия 656, 680, 713

исследования 668

теории 467, 616, 620, 664, 668, 688, 710, 716

атрибуция ответственности 663

аффекты 688, 695, 703

аффилиации, действия 368 а

аффилиация 50, 77, 443, 549, 561, 577, 605

мотив 388, 425, 546, 599, 602-603, 608, 613

мотивация 546, 569, 598-599

Б

базовые эмоции как рудиментарные системы 134 б

беспомощность 759, 764, 773

исследования 760, 768

теории 760, 768

бихевиоризм 99, 248, 250

близость 351

мотив 546, 572

мотивация 546, 549, 570

боязнь неудачи 380

В

валентность 75, 80, 176, 223, 230, 237, 292, 294, 400, 435, 636, 737

сила 247

валентность (продолжение)

функция 396, 435

Валинса, эффект 199 ВАРС 100-101, 103, 105, 184

власти, мотив 566, 574 власть 27, 77, 140, 351, 443, 487, 519 562, 575, 595, 719

действия 368, 579, 588

источники 578

мотив 579

мотивация 575, 580, 592, 597

объект 595

приобретение 599

влечение 72, 92, 99, 130, 144, 151, 155, 160, 166, 169, 179, 185, 193, 223, 254, 265, 351

индукции теория 275

индукция 265

редукции модель 73

редукции теория 153, 264

редукция 91, 96, 100, 158, 164,

171, 189, 250, 265 сила 156, 164, 167, 178, 180,

184, 250 теории 94, 151, 157, 163, 167, 172, 192 теория 175 теория (Халл) 232

влечения, теория 351

внимание 61, 358, 365, 421, 427, 651

гипотеза 358

внутренние стимулы 193

внушение 306

ностгишютическое 306

возбуждение 98

возбуждения, потенциал 188-189, 191

волеиос действие 66

волевой акт 58, 61, 66, 75, 304, 308

первичный 306

волевые процессы 30, 44, 50, 58, 61,

81, 219, 304

воли, проблема 304

воли, сила 65 воля 29, 54, 304

врожденный запускающий механизм 511

врожденный пусковой механизм 70

выбора риска, модель 350, 386, 674, 688, 699, 709, 713, 731, 740-741, 744, 750

выученная беспомощность 681, 752, 761

Вюрцбургская школа 58, 64, 67, 72

г

гнев 194, 201, 496

годологические понятия 234

групповой отбор 445

д

давление ситуации 47, 77

двигательная реакция 63

двухфакторная теория эмоций Шахтера 193, 196

действие 54, 61, 66, 83, 147

инициирование 43

путь 234

результат 296

цель 27, 39

депрессия 761, 764

десенсибилизация 365

детерминирующая тенденция 58, 63-64, 67, 75, 227

деятельность 27 динамическая действия 382, 745

решетка устремлений 120 действия 42, 50, 53, 80

диссонанс 83

диссонанса когнитивного редукция 207

диссонанса, редукция 622

доминирование 491, 497

достижения 140, 362, 367, 719

деятельность 81, 147, 148, 669, 688, 710, 722, 737, 776

мотив 39, 81, 148, 168, 361, 369, 372, 385, 388, 416, 419,428, 437, 442, 562, 564, 565, 574, 599, 609, 705,711, 713, 737, 776,782,789

мотивация 84, 217, 367, 372, 375, 394, 439, 563, 598, 599, 606, 739, 769

ситуация 562

Ж

жизненное пространство 235

3

задания, сложность 723, 739, 762 закон эффекта 88, 93, 153, 250, 254,

259, 260

замещающие действия 245 Зейгарник, эффект 229,.241, 377,

414, 745, 778

И

избеганию, научение 173, 270, 754, 763 избегания, реакции 173 иллюзия контроля 653, 768 инерционная тенденция 80 инстинкт 54, 56, 67, 86, 122-123, 125, 134, 226

дискуссия об инстинктах 69, 90, 124, 153

теории 69

инстинкта, понятие 122, 125, 157 инстинктивное поведение 70 инструментальное(оперантное) обуслов­ливание 57, 98-99, 152, 173, 267,

270, 470

инструментальность 77, 295, 517, 736, 742

модель 294, 731

теории 76, 81, 225, 276, 292, 737

теория (Врум) 300

интеллект 226

иптсракциопизм 127

дискуссия об инерракционизме 109

интроспекция 60, 64, 98, 619

информация

переработка 361, 620, 720, 779

й

Йеркса—Додсона, правило 46,80, 184

К

Катарсис гипотеза 536

каузальная атрибуция 462

каузальные схемы 644, 673

квази потребность 46, 65, 75, 229, 239, 242, 253, 760

классификации, проблема 149

классическое обусловливание 57, 93, 153, 171, 194, 212, 263, 267, 270, 470, 752

ковариация модель 515, 638, 646, 658

принцип 639

когнитивный дефицит 768

диссонанс 193, 205, 622

консумматорная реакция 162

контроль мотивация 628, 665

контроль (продолжение)

над действием 45, 67, 139

над усилиями 427

конфликт 175-176, 248

модель 94, 177, 180, 182

теория 192

конфликтная ситуация 176

критериальные параметры 639

Л

лабораторные исследования 512

латентное научение 253, 263, 268, 271, 275

личности и окружения, отношения 118, 126, 143

личности и ситуации, взаимодействие 28, 41

личностные диспозиции 33, 67, 111, 382, 475, 481

личность модель 227, 237, 246, 256

локус контроля 669, 684

Лувенская школа 66

м

ментальная хронометрия 63

мета- атрибуция 629

метаволя 62

метамотивация 62

модель выбора риска 28, 79, 80, 225, 276, 284, 295

модель ожидаемой ценности 28, 41, 553

моральность цели 585

мотив 26, 30, 35, 38, 49, 51, 54, 108, 115, 117, 126, 142, 147, 150, 350, 706

актуализация 126

измерение 370

сила 424

мотивации, сила 417

Мотивационная тенденция 28, 30, 41, 412

Мотивационные диспозиции 109, 116, 150, 167

Мотивационным закон трудности 46, 67

мотивация 28, 30, 40, 50, 54, 111, 115 150, 154, 223, 250, 254, 350, 400, 404, 419, 443

исследования 25

модель 362

внешняя 717. 726

внутренняя 717, 733

мотивы классификация 112, 115, 121-122

н

навык 57, 91, 351

надежда на аффилиацию 553, 555, 559, 564, 568

на успех 376, 379

намерение 328, 341, 349

образование 43

приписывание 468, 514

напряжения, состояние 228, 242

напряженная система 229

настойчивость 411, 421, 690, 699, 702, 710, 787

научение 164, 224, 249, 261, 267

по образцу 520

неконгруэнтность 186

неудача 655, 661, 668, 736, 748,

756, 769, 773

номотетическая ловушка 34, 52, 85, 111, 121

норма взаимности 459, 468, 477

ответственности 455

социальной ответственности 455, 459, 479, 505

О

обусловливание 352

обязательство 210, 219

Овсянкиной, эффект 414

ожидание результата действия 519

ожидаемой пользы, модель 785

ожидаемой ценности, матрица 255

ожидаемой ценности модель 30, 77,

97, 483, 518, 599, 699, 732

теории 224, 241,257, 272, 292-293, 303

ожидание 28, 35, 41, 44, 48, 222-223, 233, 234, 248, 254, 257, 269, 270, 298, 301, 553, 569, 657

изменение 682, 714

ситуация—результат 737, 743

успеха 681

успеха и валентность 282

эффекты 652

оказание помощи 27, 140

окружения, модель 223, 227, 230, 232, 248, 256

опросник экзаменационной тревожности 357, 789

организационный климат 607

ориентация на действие или на состояние 770

на достижения 358

осуществление возможность 33

отбор давление 549 .

ответственность 452

диффузия 453

за интеллектуальные достижения 678,

отрицание 457

оценка со стороны 670, 689, 739

п

первичный волевой акт 65

персеверативная тенденция 64

перспектива наблюдения 32-33

побудительность 28, 223, 230, 232, 241, 245

поведение 45, 223, 250, 638

в ситуации конфликта 175, 553

наивное объяснение 31

поведенческое поле 33

повседневный опыт 26

подкрепление 158, 222-223, 455

подкрепления, теория 223-224

поле теория 76, 176, 205, 225, 240, 297, 577

ПОМОЩЬ

мотив 449, 471, 476

мотивация 466, 471, 478, 483, 490

оказание 351, 443, 448, 463, 472, 477, 481, 546, 582, 668, 719

последовательность 36, 51, 52, 672

парадокс 34, 51, 85

последствия действия 267, 295

результата действия 76, 149

поток - активности 25, 127

переживание 723, 725, 734

потребление алкоголя 585

потребности напряжение 238

редукция 164

состояние 223, 253, 254, 256, 260, 265, 272

удовлетворение 229, 267

потребность 72, 99, 126, 130, 144, 151, 154, 157, 229, 237-238, 245, 255, 294, 626, 630

аффилиации 129

потребность (продолжений) в достижении 129

в заботливости 443

во власти 129

представление

о своих возможностях 683, 714

о своих способностях 777, 785

о себе 776

принцип обесценивания 623

принятие на себя ответственности 466, 784

пробы и ошибки 152, 158, 250

психология здравого смысла 223, 617

Р

рассогласование 79

теории 191

расхождение в перспективе 659, 666

расхождения эффект 208, 209

расширенная модель мотивации 81

реактивное сопротивление 463

реакции на тест 362

результирующая тенденция 41, 44

родственный отбор 491, 548

С

самовосприятие 620

теория 728

самонаблюдение 112

самооценивание 528, 688, 705, 745, 776

самооценка 81, 353

повышение 442, 696

самоподкрепление 79, 438, 472 i

самостоятельность 394

самоуважение 131

самоэффективность 345

сверхмотивация 345

сверхобоснованности, эффект 728, 732

связанный с властью стресс 602

сила 247

симпатия 551

синдром подавленного мотива власти 601

ситуации, восприятие 454

ситуаций, эквивалентность 114

сложность 720

совладание 203

сомнения в себе 360

соотносительно-нормативная ориентация 436, 736

соотносительные нормы 405, 430, 434, 441, 735

соотносительные нормы индивидуальные 431

соотносительные нормы (продолжение)

оценки достижений 438

социальные 431

сопереживание 468

социальная ответственность 477

тревожность 551

социального научения, теория 289, 508, 527, 538, 544

социобиология 444, 491

специфичность 37, 52

способность 439, 627, 658, 669, 739, 757, 773, 785

стимул 27, 63, 92, 98, 104, 136, 151, 170, 179, 250, 254, 259, 269, 273, 425, 496, 750

стимул—реакция

связь 57, 90, 151, 158, 163, 178, 250

теория 152

стимульная ситуация 166

стимульно-реактивные модели 750

страх 112, 171, 173, 179

отвержения 554, 555, 557, 564, 567, 568

перед властью 586

реакция 97, 195

редукция 173

стремление к успеху 394

т

таксономия мотивов 143 ТАТ 351, 367, 371, 376, 379, 385, 393, 399, 512, 527, 530, 539, 554, 566, 570, 573, 585, 590, 612, 749, 789

ТАТ, Мюррея 77, 129

тенденция к действию 29, 139

теория активации 192

когнитивного диссонанса 82

научения 482

принятия решений 276

результирующей валентности 279

справедливости 452, 463

терапия 365

торможение 98, 525, 540

тревожность 93, 106, 111, 167, 351, 362

У

универсальность 145

уровень адаптации 78, 191, 720

притязаний 40, 75, 79, 81, 114, 224, 241, 274, 379, 385, 403, 405, 409, 416, 422, 433, 688, 707, 711, 723, 778, 784

усилия 46, 83, 632, 656, 739, 758, 763, 785

условный стимул 173

успех 368, 374, 396, 655, 668, 736, 748, 756, 765, 773, 788

вероятность 80, 403, 413, 417, 421 732, 736, 740, 748, 750, 777, 787 мотив 379 вероятность 420

Ф

фрустрационная теория агрессии 508, 509, 536

фрустрация 169, 487, 498, 509, 516, 524, 535, 760

эффект 169

X

характерология 112

ц

целенаправленность 223, 249, 254, 271

ценности и ожидания, аспект 44, 137

ценностные диспозиции 26, 39

ценность подкрепления 291

ч

чувства 87, 119, 124

ш

шкала

выраженной тревожности 167

мотивации достижения 386

э

эго-ориентированные индивиды 440

эквивалентности классы 35, 51, 109, 111, 119, 121, 143

эквифинальность 51, 111, 632

экзаменационная тревожность 354, 356, 362, 385, 427, 552, 769

эмоциональность 360, 378, 385

эмоция 60, 472, 500, 696

эмпатические эмоции 474,481

эмпатия 447, 470, 474, 481 эрги 87, 118

эффект схождения 209

терапевтического вмешательства 365

эффективность 423

1Хекхаузен X. Мотивация и деятельность / Под редакцией Б. М. Величковского В 2 т М : Педагоги­ка, 1986.

2Можно вспомнить, например, книгу Гордона Оллпорта «Личностью(Allport G. W. Personality: A psy­chological interpretation. NewYork:Holt, 1937) и переведенную на русский язык работу Улрика Найссера «Познание и реальность» (М.: Прогресс / Под ред. Б. М. Величковского.).

3 Murray H. Explorations in personality. N.Y.: Oxford University Press, 1938.

4Левин К. Динамическая психология: избранные труды / Под ред. Д. А. Леонтьева, Е. Ю. Патяевой. М.: Смысл, 2001. См. об этом: Леонтьев Д. А, ПатяеваЕ. Ю. Курт Левин — методолог научной психологии //Левин К. Динамическая психология: избранные труды. М: Смысл, 2001. С. 3-20.

5См.об этом: Леонтьев Д. А,ПатяеваЕ. Ю. Курт Левин — методолог научной психологии//Левин К. Динамическая психология: избранные труды. М: Смысл, 2001. С. 3-20.

6 См., например, Goschke Th. Volition und kognitive Kontrolle. In J. Musseler & E. Prinz (Hrsg.). Lehr-buch Allgemeine Psychologic. Heidelberg: Spektrum Akademischer Verlag, 2002.