Глава 7 Тревожность

В главах 4 и 5 мы рассматривали факторы ситуационных влияний на мотивацию и

поведение. Индивидуальные различия ситуационных влияний, например при вос­приятии ситуации или в степени привлекательности целевого объекта, либо не учитывались (главу 4), либо оставались без объяснения (глава 5; исключение со­ставляет модель выбора риска). Вплоть до конца 1940-х гг. индивидуальные раз­личия мотивационных переменных не принимались в расчет в экспериментальных исследованиях. Изучались актуальные мотивационные состояния, но не мотивы как диспозициональные переменные. Иными словами, проводившиеся исследова­ния относились лишь к одной из «двух научно-психологических дисциплин» (Cronbach, 1957) —к экспериментальной, но не дифференциальной психологии. Эта дисциплина занимается экспериментальным анализом влияния планомерно варь­ируемых ситуационных условий, не интересуясь индивидуальными различиями. В начале 1950-х гг. положение изменилось. Впервые сформировались связи меж­ду обеими дисциплинами. Экспериментальное уточнение условий соединилось с дифференциально-диагностическим подходом к объяснению как интраиндивиду­альной, так и межиндивидуальной вариативности поведения.

Эти новые подходы были направлены на разработку диагностических методик измерения индивидуальных различий в силе мотивационных диспозиций. Пионе­рами этого прорыва стали экспериментальные психологи, а не их коллеги-диагно­сты из лагеря дифференциальной психологии. Эти попытки в трех аспектах отли­чались от того, чем занималась дифференциальная психология или психология личности, подходы которой в терминах теории черт мы рассматривали в главе 3.

Во-первых, ставилась задача анализа отдельной мотивационной диспозиции, а не классификации множества или вообще «всех» мотивов. Во-вторых, речь шла не об идеографических описаниях или многомерных профилях черт, а об установле­нии самых общих различий в степени выраженности диспозиций, понимаемых как одномерные конструкты. В-третьих, результаты новых методик должны были слу­жить не для подсчета их корреляций с другими личностными переменными, а для их учета в экспериментальных планах свойств личности как независимых перемен­ных с тем, чтобы выявить дифференцированное влияние особенностей ситуации.

Новые методики были основаны на измерении интенсивности индивидуальной выраженности мотивов в условиях стандартизированной ситуации. При таком подходе межиндивидуальный разброс поведения можно было приписать влиянию «личностной диспозиции» — гипотетического конструкта «мотив», но не «мотива-

ция». Вопрос о том, действительно ли актуализация мотивации обнаруживает индивидуальные различия в проявлении того мотива, изучение которого предпола­гается, исследователи пытались решить (наряду с прямой содержательной валиди-зацией условий актуализации мотива) также при помощи двух дополнительных ме­тодов. Во-первых, значения переменных, полученные с помощью новых методик, сопоставлялись с внешними критериями, которым по теоретическим соображени­ям приписывалась зависимость от того же мотива. Во-вторых, варьировалась интен­сивность условий побуждения, чтобы зафиксировать соответствующие изменения интенсивности ответного поведения. Поскольку побуждение и ответное поведение связаны интраиндивидуальной ковариациеи, в этом усматривалось доказательство актуализации изучавшегося мотива, который опосредованно, через адекватное си­туации мотивационное состояние, проявляется в поведенческих индикаторах.

Что касается технической стороны методик, то, с одной стороны, применялись обычные опросники, которыми часто пользовались для изучения таких свойств личности, как, например, установки. Примером служит упоминавшаяся выше шка­ла 1-Е (внутренний—внешний контроль) Роттера (Rotter, 1966; см. главу 5). Из всех характеристик личности, изучавшихся посредством опросников, наибольшую роль в исследованиях мотивации сыграла тревожность. Столь же важной оказалась методика, разработанная для клинико-психологических целей, — Тематический апперцептивный тест (ТАТ). Эта проективная методика прошла эксперименталь­ную апробацию и стандартизацию с целью измерения мотивов достижения, влас­ти и аффилиации. После 1950-х гг. она оказала особенно заметное воздействие на исследования мотивации. В этой главе мы обсудим измерение и поведенческие проявления личностной диспозиции «тревожность», а в следующих главах речь пойдет прежде всего о мотиве достижения, далее — о социальных мотивах оказа­ния помощи, агрессии, аффилиации и близости и, наконец, власти.

Общая тревожность

В начале 1950-х гг. Джанет Тейлор и Кеннет Спенс начали исследования тревож­ности, которые сделали основанную на экспериментах с животными теорию вле­чения весьма ценной для исследования мотивации человека. Тейлор и Спенса интересовала не столько тревожность как таковая, сколько проверка некоторых следствий теоретико-ассоциативной концепции влечения, а именно положения о влиянии силы влечения на научение новым способам поведения. Они отталки­вались от халловской теории влечения и таких ее постулатов, как независимость влечения и навыка (habit), энергетизирующее действие влечения и общий характер влечения (см. главу 4). Поскольку, согласно последнему постулату, актуальная сила влечения D вбирает в себя все наличные потребностные и активационные со­стояния, тревожность просто напрашивалась в качестве конкретного примера со­стояния влечения, тем более с учетом того, что люди очень сильно отличаются в индивидуальных проявлениях тревожности. Согласно Миллеру и Мауреру, тревож­ность понималась как приобретенное и с трудом угашаемое влечение, истоки которо­го коренятся в антиципаторных эмоциональных реакциях (rj, вызываемых стиму­лами, сигнализирующими об угрозе.

С целью учета индивидуальных различий тревожности Тейлор (Taylor, 1953) разработала шкалу открытой тревожности (Manifest Anxiety Scale, MAS). Из пунк­тов Миннесотского многомерного личностного опросника (ММРГ) она выбрала такие, которые, по согласованному мнению клинических психологов, отражают известные симптомы хронических реакций страха. Хотя разные реакции тревож­ности не связаны с конкретными ситуационными поводами, разработанный опрос­ник при повторных измерениях зарекомендовал себя как очень надежный. Пока­затели невротических и психотических испытуемых были существенно выше чем показатели нормальных людей. В последующих исследованиях, проводившихся главным образом в студенческих группах, обычно сравнивались группы с полярно противоположными показателями MAS.

После того как MAS сделал возможным измерение различий в силе влечения, потребовалось также уточнить переменную навыка. Это было необходимо для того, чтобы с помощью теории интерференции серийного научения обосновать посту­лат о мультипликативной связи силы влечения и навыка (Taylor, Spence, 1952). Согласно постулату о мультипликативной связи, успех научения коррелирует с силой влечения, если правильные или адекватные навыки доминируют либо если отсутствуют конкурирующие с ними, нерелевантные навыки. Такая ситуация име­ет место при выполнении легких заданий; в случае же сложных заданий ситуация обратная. Сложные задания активизируют репертуар навыков, в котором непра­вильные реакции доминируют над правильными, и с ростом силы влечения это их превосходство, согласно мультипликативной связи, все более возрастает. Таким образом, при решении сложных задач научение осуществляется более успешно при низком уровне влечения, поскольку в этом случае изначально менее выраженные правильные навыки легче смогут победить первоначально более сильные непра­вильные.

Прототипом легких задач стало обусловливание мигательного рефлекса в от­вет на струю воздуха определенным сигнальным раздражителем (Taylor, 1951). Во множестве исследований было убедительно показано, что у людей с высоки­ми показателями MAS обусловливание мигательного рефлекса достигается зна­чительно быстрее, чем у людей с низкой тревожностью (см.: Spence, 1964; а так­же рис. 7,1).

Ситуативные побуждающие эффекты

Чтобы сопоставить эффекты легких и трудных заданий, в экспериментах исполь­зовались разнообразные сенсомоторные, вербальные и проблемные задачи. В част­ности, использовалась методика парных ассоциаций, позволявшая точно дозиро­вать степень трудности задания в зависимости от а) силы ассоциативной связи в паре «стимул—реакция» и б) степени сходства слов в подлежащем заучиванию списке. На материале подобных задач неоднократно подтверждалось предположе­ние о превосходстве тревожных людей при выполнении легких заданий и нетре-вожиых — при выполнении трудных.

Однако имелись и противоречащие этому данные. Критические обзоры (Sarason, 1960;J. Spence, К. W. Spence, 1966; Spielberger, 1966) обнаружили, что недостаточ-

но понимать личностную диспозицию «тревожность» только как гипотетически конструируемый «мотив», постоянно влияющий на поведение в самых разных си­туациях. Хотя именно такой была первоначальная концепция, в русле которой был разработан MAS, показатель которого представлял устойчивый индикатор силы влечения, довольно скоро уже нельзя было не замечать того, что от особенностей экспериментальной ситуации зависит соответствие тестовых показателей MAS и ожидаемых результатов выполнения задания. Стала очевидной необходимость введения дополнительного мотивационного конструкта, поскольку ситуационная актуализация устойчивой диспозициональной тревожности порождает состояние тревожности. Об этом свидетельствует тот факт, что в напряженных и угрожаю­щих ситуациях стресса, ожидания боли и опасности, угрозы самооценке (напри­мер, при экспериментальной индукции переживания неуспеха или публичной оценке со стороны других), различия в достижениях между высокотревожными и малотревожными людьми становятся заметнее и согласуются с теоретическими ожиданиями. Так, результаты, полученные Дэвидсоном, Эндрюсом и Россом (Da­vidson, Andrews, Ross, 1956) с помощью ложной обратной связи показали, что вы­сокотревожные испытуемые чувствительнее реагируют на сообщение о неудаче или о сокращении времени, которое дается на выполнение задания.

Тейлор (Taylor, 1956) и Спенс (Spence, 1958) попытались учесть этот факт, поло­жив в основу объяснения связи значений MAS и силы влечения альтернативные гипотезы. Согласно «хронической гипотезе», высокотревожные испытуемые (по показателям MAS) тревожны в любой ситуации и всегда обладают сравнитель­но высокой силой влечения; согласно «реактивной гипотезе», у высокотревожных индивидов есть лишь сильная предрасположенность к тревожности; их более высо­кая тревожность сказывается только в напряженных и угрожающих ситуациях. Уже в опытах с обусловливанием мигательного рефлекса обнаружилось, что интенсив­ность воздействующей на глаз струи воздуха или ожидание легкого удара током пос­ле ошибочных реакций улучшает результаты ("Spence, 1958a). Из графиков на рис. 7.1 видно, что успешность обусловливания зависит и от показателей MAS, и от силы воздушного потока; в данном случае это простая аддитивная зависимость.

Рис. 7.1. Обусловливание реакции моргания (РМ) у разных выборок испытуемых в зависимости от интенсивности воздушной струи (Spence, 1958a, р. 135)

В свете этих данных ситуационно актуализированная тревожность приобрела особое значение. Возник следующий вопрос: не актуализируют ли более трудные задачи ожидание неудачи, тем самым усиливая тревожность? Тогда, возможно, не столько сама по себе сложность задачи, сколько страх неудачи мешает испытуемым с высокой тревожностью по MAS, приводя к снижению их результатов. Саразон и Пейлола (Sarason, Palola, 1960) получили данные, подтверждающие это. Самые наглядные свидетельства мы'уже приводили в главе 4 (Weiner, Schneider, 1971; Schneider, Gallitz, 1973). Если развести степень трудности выполняемого задания и переживание успеха—неудачи, давая после объективно трудных заданий обрат­ную связь о постоянных успехах либо постоянных неудачах, то боящиеся неудачи испытуемые будут быстрее обучаться решению трудных заданий после сообщений об успехах, чем после сообщений о неудачах. В первом случае они обучаются даже быстрее, чем ориентированные на успех испытуемые; во втором случае, напротив, медленнее (см. рис. 4.7). Таким образом, решающая роль принадлежит не факти­ческой сложности задания (иерархии навыков в понятиях теории научения), а ак­туальному состоянию тревожности.

Тревожность как диспозиция и как состояние

Измерение мотива всегда основывается на показателях поведения, позволяющих — при сохранении одних и тех же условий ситуации — делать выводы о различиях индивидуальных диспозиций. Но поскольку тревожность зависит от ситуации, у исследователя возникает соблазн связать поведенческие индикаторы с конкретны­ми ситуациями. Так, для этого был разработан опросник с описанием ситуаций типа экзаменов (экзаменационная тревожность). Другая возможность заключается в оценке состояния тревожности, переживаемого в реальных ситуациях. Этот метод лучше отражает мотивационное состояние в его временной динамике, чем опросни­ки, охватывающие или разные, или какой-то один из классов воображаемых ситуа­ций. Спилбергер разработал подобный опросник «Состояние — черта тревожности» (State-Trait Anxiety Inventory; STAI) (Spielherger, Gorsuch, Lushene, 1970). Этот опрос­ник включает в себя 20 высказываний, отражающих состояние тревожности (Т-со-стояние; State Anxiety). Испытуемый должен на 4-балльной шкале отметить свое ощущение в данный момент времени (например: «Я нервничаю»). Для выявления диспозиции тревожности (Т-диспозиция; Trait Anxiety) служат высказывания, в ко­торых речь идет об обобщенном чувстве (например: «Мне не хватает веры в себя»). Значения Т-диспозиции и Т-состояния у одних и тех же испытуемых должны ха­рактеризоваться определенной ковариацией. Обладатели высоких баллов по Т-дис-позиции в ситуациях, содержащих угрозу самооценке, больше склонны к Т-состоянию, чем обладатели более низких баллов. Тревожность проявляется не только в интенсив­ности, но и в экстенсивности реакций: чем выраженнее у индивида Т-диспозиция, тем шире круг ситуаций, которые воспринимаются ими как угрожающие, вызывая Т-со-стояние. Однако здесь необходимо сделать оговорку. В ситуациях, грозящих болью или какой-либо другой физической опасностью, люди с высокой Т-диспозицией не об­наруживают более выраженного Т-состояния по сравнению с людьми с низкой Т-дис­позицией (Hodges, Spielberger, 1966) в отличие от социальных ситуаций, в которых ставится под сомнение самоуважение или оценка со стороны других.

ш

Рис. 7.2. а) Динамика Т-состояния индивидов с высокой и низкой Т-диспозицией при решении задач разной

степени трудности; б) среднее количество ошибок у людей с высоким и низким Т-состоянием

при выполнении одинаково трудных задач (Spielberger, 1972, р. 131,132)

Раздельное измерение тревожности как диспозиции и как состояния делает воз­можным более точный анализ условий при различных постановках проблем, чем обычное выявление индивидуальных различий в диспозициональной переменной, как наглядно показывает, например, исследование Спилбергера и соавторов (Spiel­berger et al., 1972). Испытуемые-студенты с более или менее выраженной Т-диспо­зицией должны были методом компьютерного программированного обучения вы­учить некоторые естественно-научные понятия (при неверном ответе выдавалось сообщение об ошибке и вновь повторялось нерешенное задание; следующее задание появлялось только при правильном ответе). После выполнения пробного задания следовала серия из шести трудных или легких заданий. После выполнения каждого из них на мониторе появлялись четыре высказывания из шкалы Т-состояния, по которым испытуемый должен был оценить свое состояние после только что завер­шенного задания. На рис. 7.2, а изображена динамика Т-состояния. Испытуемые с высокими показателями Т-диспозиции на протяжении всего опыта демонстрирова­ли более выраженное Т-состояние, чем испытуемые с более низкими показателями Т-диспозиции. Кроме того, у обеих групп испытуемых Т-состояние заметно снижа­лось после выполнения трех трудных задач. Очевидно, что при объективно неизмен­ном уровне трудности заданий испытуемые привыкали к ним, воспринимая их как более легкие, менее грозящие неудачей. Об этом говорит существенное уменьше­ние числа ошибок в последовательных сериях трудных задач. Как можно видеть на рис. 7.2, б, уменьшение числа ошибок характерно только для испытуемых, реаги­ровавших на первую трудную задачу (А) повышенной тревожностью. Напротив, свя­зи между числом ошибок и Т-диспозицией не наблюдалось.

Результаты этого исследования согласуются с исходной теорией интерферен­ции или влечения Спенса —Тейлор только при отказе от «хронической» гипотезы в пользу «реактивной», предполагающей, что трудность задания переживается как угроза неудачи и в силу этого резко повышает Т-состояние. Однако при этом оста­ются открытыми два вопроса. Во-первых, обусловлен ли рост числа ошибок уси­ливающейся конкуренцией навыков (согласно теории влечения) или же помеха­ми, связанными с переживанием чувства страха? Во-вторых, почему, как устано­вили Теннисон и Були (Tennison, Woolley, 1971), слаботревожные индивиды при выполнении легких заданий делают больше ошибок, чем при выполнении более трудных? Следующий подход смог дать ответ на оба этих вопроса в терминах кон­цепции так называемой экзаменационной тревожности.

Экзаменационная тревожность

В отличие от рассмотренных выше концепций и методов измерения тревожности Мэндлер и Саразон (Mandler, S.B. Sarason, 1952) ограничились тревожностью в ситуации экзаменов. В своем теоретическом подходе они развивали не халловскую концепцию неспецифического влечения, как Тейлор и Спенс, а концепцию Мил­лера, в рамках которой влечение рассматривается как сильный и специфический раздражитель — побудительный стимул (5_D) (Miller, Doliard, 1941). Согласно этой концепции, тревожность представляет собой реакцию на сильный внутренний раз­дражитель, побуждаемый, в свою очередь, ситуативными сигнальными раздражите­лями. Как и Миллер, Мэндлер и Саразон отталкивались от понятия приобретенных влечений. В ситуации экзаменов, на мотивационные аспекты которых был направ­лен интерес этих авторов, должны проявляться два вида приобретенных влечений: «влечение, порожденное заданием» (task drive, S_T), и «влечение, порожденное тре­вожностью» (anxiety drive, S_A).

Влечение к заданию включает в себя все мотивационные тенденции, направлен­ные на успешное выполнение задания, которые в конкретной ситуации порожда­ются конкретными задачами, ожиданиями экзаменатора и др. и, в свою очередь, вызывают соответствующие выученные реакции (R_m). Метода измерения этих мотивационных тенденций авторы не предлагают. Влечение тревожности включа­ет в себя тревожные реакции, приобретенные ранее в аналогичных ситуациях, свя­занных с экзаменами. Тревожность понимается здесь как сильный раздражитель, возникающий в результате подобных реакций (S_A) и, как всякое влечение, вызы­вающий реакции, направленные на его ослабление. При этом различаются два вида реакций. Одни непосредственно участвуют в выполнении задания и этим снижа­ют тревожность. Эти релевантные заданию реакции тревожности (R_AT) в функци­ональном отношении эквивалентны выученным релевантным заданию реакциям (R_T). Другие реакции (R_A), напротив, не связаны конкретно с требованиями ситуа­ции и мешают выполнению задания. К ним относятся переживания неумения, бес­помощности и возбуждения, которые приводят к снижению самооценки или оцен­ки со стороны окружающих, а также к стремлению уклониться от экзамена.

Для исследования второго из компонентов влечения, порождаемого тревожно­стью, для которого характерны реакции, связанные с самооценкой и не участвующие в решении задачи, Мэндлер и Саразон (Mandler, S. В. Sarason, 1952) разработа­ли «Опросник тестовой тревожности» (Test Anxiety Questionnaire; TAQ). Этот опросник включает 37 высказываний об ощущениях испытуемых перед экзаменом и ВО время него; например, нервничает ли испытуемый, сильно ли у него бьется сер­дце, когда он думает о возможной неудаче и т. п. Первая попытка валидизации за­ключалась в наблюдении внешних симптомов тревожности при решении трудных задач. Чрезмерная подвижность, потение, неестественный смех, переспрашива­ние инструкций к заданию и другие признаки коррелировали с баллами TAQ. TAQ стимулировал разработку двух других опросников, близких ему по содер­жанию и конструктной валидности. Саразон (Sarason, 1958a) сократил TAQ до «Шкалы тестовой тревожности» (Test Anxiety Scale; TAS), включавшей 21 утвер­ждение; испытуемый мог давать только ответы «да» или «нет». Элперт и Хейбер (Alpert, Haber, 1960) разработали тест достиженческой тревожности (Achievement Anxiety Test; AAT), измерявший две различные тенденции, относящиеся к экза­менационной тревожности (по 10 пунктов на каждую): мешающую достижени­ям (ААТ-) и способствующую им (ААТ+). Последняя соответствует постулирован­ным Мэндлером и Саразон релевантным заданию реакциям тревожности (R_AT) (Mandler, Sarason, 1952).

Основная парадигма для многих последователей теоретических взглядов Мэндлера и Саразона выглядит следующим образом. С помощью опросника экзамена­ционной тревожности выделяются группы испытуемых с высокой и низкой тре­вожностью, которым даются сложные задания для выполнения в различных усло­виях. Ситуационные условия варьируются в зависимости от того, насколько они затрагивают самооценку или угрожают ей. Это делается либо посредством целе­направленно построенной обратной связи об успехах или неудачах, либо через подчеркивание или, напротив, затушевывание экзаменационного характера ситу­ации выполнения задания, либо с помощью других указаний экспериментатора, индуцирующих ту или иную степень «вовлеченности Я». Как видно из обзорных работ (Sarason, 1960, 1986; Wine, 1971,1980^1982), результаты исследований хо­рошо согласуются друг с другом. Чем больше подчеркивается связь выполняемого задания с проверкой способностей индивида и тем самым провоцируется боязнь оценки, тем больше снижаются результаты высокотревожных испытуемых и улучшаются результаты испытуемых с низкой тревожностью. Если задание силь­но затрагивает самооценку, испытуемые с низкой тревожностью справляются с ним лучше высокотревожных; если оно незначительно затрагивает или совсем не затра­гивает самооценки, то высокотревожные, напротив, превосходят по своим резуль­татам испытуемых с низкой тревожностью.

Данные такого рода были получены уже в результате первого исследования, проведенного Мэндлером и Саразон (Mandler, Sarason, 1952). Испытуемые с вы­сокой и низкой тревожностью должны были под предлогом тестирования интел­лектуальных способностей собрать по 6 чертежам блоки из кубиков. Испытуемые с низкой тревожностью справились с этим заданием значительно быстрее, лишь в последнем задании различие в скорости исчезло. После этого были введены три дополнительных условия. В первом случае выполнение предыдущего задания оценивалось как успех, во втором — как неудача, в третьем, нейтральном, оценка

не давалась. В табл. 7.1 приведено время выполнения следующего задания в каж­дой группе после получения этой дополнительной информации. Как видно из таб­лицы, испытуемые с низкой тревожностью показали наилучшие результаты после сообщения о неудаче. Высокотревожные испытуемые, напротив, показали макси­мальные результаты в нейтральной ситуации, в то время как сообщения об успехе и неудаче в равной мере негативно сказались на выполнении задания.

Авторы так объясняют эти данные: ситуация оценки способностей испытуемых вызывает множество связанных с самооценкой реакций в форме аффективно ок­рашенных образов, которые интерферируют с процессами, релевантными решению задачи, мешая этому — по крайней мере пока выполнение задания еще недостаточ­но отработано и автоматизировано. Из этого, правда, нелегко понять, почему ис­пытуемые с низкой тревожностью полностью раскрывают свои способности лишь в условиях оценки способностей. Вероятно, у них ситуация оценки не порождает мешающих работе самооценочных реакций, а, скорее, усиливает интерес и внима­ние к самому заданию, которого в нейтральных условиях оказывается, по-видимо­му, недостаточно. Подчеркиваемая уже в этом объяснении роль внимания, как мы увидим позднее, превратится в получившую экспериментальное подтверждение «гипотезу внимания» (Wine, 1971).

Таблица 7.1

Среднее время (с) выполнения задания после оценки предыдущего результата

как успеха, неудачи или при отсутствии комментария (нейтральное условие)

(Handler, Sarason, 1952, p. 170)

Экспериментальное условие	Высокотревожные	Слаботревожные	Р
Нейтральное	126,0	165,6	<0,08
Успех	163,6	138,0	<0,17
Неудача	162,2	108,6	<0,03

Гипотеза внимания в исследованиях экзаменационной тревожности

Саразон (I.G. Sarason, 1958,1972,1984) в целом ряде исследований вычленил фак­торы, влияющие на результаты испытуемых с высокой и низкой тревожностью. Эти исследования, как и упоминавшаяся выше работа Вайнера и Шнайдера (Weiner, Schneider, 1971), опровергают гипотезу Тейлор и Спенса о повышенном уров­не влечения как причине более медленного научения при выполнении сложных за­даний.

В одном из таких исследований Саразон (I. G. Sarason, 1972) сравнил воздей­ствие пяти различных инструкций: 1) нейтральная (обычное указание выполнить задание); 2) ориентация на достижение (задание подавалось как тест на выявле­ние уровня интеллекта); 3) успокаивающая («Эти задания очень сложны, и нико­му не удалось успешно решить многие из них. Не думайте о правильном решении; в этом эксперименте нас интересуют особенности самих задач»); 4) мотивирующая ориентация на задание («Это эксперимент, направленный на изучение формы кривой научения. Одни обучаются быстрее, другие медленнее, но это меня не интересует. Меня интересует лишь форма кривой научения для разных заданий. Поэтому самую большую помощь вы окажете, если будете рассматривать задание как возможность поупражняться на разном материале»); 5) простая ориентация на задание (экспе­римент служит для оценки заданий, а не индивидуальных достижений). В табл. 7.2 приводятся полученные результаты. При работе в условиях «ориентации на дости­жение» испытуемые с низкой тревожностью показали свои наилучшие, а высокотревожные — свои наихудшие результаты. Лучше всего высокотревожные испыту­емые работали в ситуации «мотивирующей ориентации на задание», а наибольшее их превосходство над слаботревожными проявилось при успокаивающей инст­рукции и «простой ориентации на задание».

Таблица 7.2

Среднее число правильных реакций у испытуемых с высокой и низкой тревожностью после повторного заучивания относительно бессмысленного вербального материала

(I. G. Sarason, 1972, р. 389)

Инструкция	Высокая тревожность	Низкая тревожность
Нейтральная	47,83	46,67
Ориентация на достижение	34,08	65,08
Успокаивающая	58,75	42,24
Мотивирующая ориентация на задание	65,33	59,67
Простая ориентация па задание	50,00	38,25

В одном из последующих исследований Саразон (Sarason, 1984) разделил ис­пытуемых по частоте приходящих им в голову во время экзамена мыслей, связан­ных с неуверенностью в себе. (Переживания неуверенности в себе составляют один из четырех факторов опросника Реакции на тест наряду с напряженностью, посто­ронними мыслями и телесными реакциями.) Нем в большей степени испытуемые считали характерными для себя переживания неуверенности в себе, тем чаще они отмечали, что чувствовали себя неуверенно во время выполнения тестового зада­ния, и тем хуже были их результаты. Однако этого эффекта можно было избежать, давая испытуемым успокаивающую инструкцию («Не волнуйтесь, у вас это обя­зательно получится») или инструкцию, полностью направляющую их внимание на само задание. Обе эти инструкции снижали частоту переживания неуверенности в себе у склонных к таким переживаниям испытуемых. Одновременно их результа­ты повышались до уровня тех испытуемых, которые не испытывали неуверенности в себе. У этой группы испытуемых успокаивающая инструкция вызывала, на­против, спад результатов (очевидно, в этом случае они считали задание не стоящим усилий); однако при получении инструкции, направляющей внимание, этого не наблюдалось. Решающим здесь явно оказывается то обстоятельство, насколько внимание вообще сконцентрировано на выполнении задания (см. также: I. G. Sa­rason, В. R. Sarason, Keefe, Hayes, Shearin, 1986).

Экзаменационная тревожность, видимо, заключается в увеличении числа свя­занных с самооценкой негативных образов в условиях внешней оценки собствен­ных способностей. Поскольку эти образы не участвуют в решении задачи, они отвлекают внимание от поиска решения, тем самым мешая проявлениям необхо­димых умений. Доказательства этой «гипотезы внимания», хорошо согласующей­ся с теоретическим подходом Мэндлера и Саразон и уточняющей его, были полу­чены Уайн (Wine, 1971,1980, 1982).

Джину (Geen, 1985) удалось достаточно прямо подтвердить гипотезу внимания, используя в своем исследовании задание на бдительность и создавая у испытуе­мых ощущение, что их проверяют либо что их не проверяют. Если испытуемые считали, что их проверяют, то высокотревожные испытуемые демонстрировали ухудшение внимания: процент обнаружения у них падал. В противоположность этому, у низкотревожных испытуемых процент обнаружения в ситуации провер­ки был выше, чем в ситуации ее отсутствия.

Уже в 1960-е гг. Либерт и Морис получили подтверждение наличия двух по-разному действующих компонентов экзаменационной тревожности. Пункты опрос­ников TAQ (Liebert, Morris, 1967) и MAS (Morris, Liebert, 1969) были разделены на две группы и сопоставлены с показателями успешности. Одна группа пунктов была связана с познавательными процессами, отражающими беспокойство, не­уверенность в себе (worry). Восприятие себя при этом определялось ожиданием неудачи и сомнением в собственных способностях. Другая группа пунктов была связана с автономными телесными реакциями, воспринимаемыми как состояние повышенной напряженности и возбуждения (emotionality, эмоциональность). Эти два компонента — сомнение в себе (беспокойство) и возбуждение (эмоциональ­ность) — различаются в трех аспектах. Во-первых, ожидание успеха на предстоя­щем экзамене ковариирует с сомнениями в самом себе, но Не с возбуждением; чем ниже ожидаемый успех, тем выше сомнение в себе (Liebert, Morris, 1967; Morris, Liebert, 1970; Spiegler, Morris, Liebert, 1968; Doctor, Altman, 1969). Во-вторых, ве­личина сомнения в себе практически не меняется перед, в течение и после экзаме­на, в то время как возбуждение достигает кульминации во время экзамена, после чего происходит его резкий спад (Spiegler et al., 1968). В-третьих, успех на экзаме­не ковариирует с сомнениями в самом себе, но практически не связан с возбужде­нием (Morris, Liebert, 1969, 1970; Doctor, Altman, 1969; Deffenbacher, 1980; Morris, Davis, Hutchings, 1981). Моррис и Либерт (Morris, Liebert, 1969) давали испытуе­мым задания теста на интеллект высокой и невысокой степени сложности в услови­ях ограничения по времени и отсутствия ограничения. Испытуемые с сильно вы­раженными сомнениями в себе терпели неудачу главным образом при выполнении заданий с временными ограничениями, особенно в тех случаях, когда задания от­личались сложностью.

Негативное влияние мыслей, связанных с самооценкой

Попытку классифицировать мысли, связанные с самооценкой, по их содержанию и определить влияние разных типов мыслей на результаты выполнения заданий предпринял автор этой книги (Heckhausen, 1982b). Экзаменующимся сразу после экзамена был предложен опросник, посвященный тому, насколько часто их мысли обращались к тем или иным предметам, не связанным с выполняемыми задания­ми. Учитывались, например, анализ причин успехов и неудач при выполнении ра­боты, размышления о приятных ожидаемых последствиях сдачи экзамена, аффективные переживания, сами ожидания успеха илинеудачи и т. п. Мысли такого рода, если их слишком много, обычно считаются помехами в выполнении деятельности; мысли другого рода, например намерения или установление стандартов, не меша­ют, но и не способствуют успеху.

Опросник включал также шкалу, позволявшую установить, основывалась ли мотивация испытуемых во время экзамена на стремлении к успеху (У-состояние) или на страхе неудачи (Н-состояние). Пункты, соответствующие тому и другому состоянию, были составлены на основании апробированного тематического теста для измерения мотива достижения (см. главу 8). Факторный анализ этой шкалы опросника выявил шесть факторов мотивационного состояния, в том числе три когнитивных и три аффективных компонента, соответствующих «сомнению в себе» и «возбуждению» в терминах Либерта и Морриса. Когнитивные компонен­ты включали в себя чувство собственной некомпетентности, негативную самооцен­ку и ожидание неудачи (и противоположные им переживания); аффективные ком­поненты — возбуждение, ощущение сверхвысоких требований, плохой контроль за своими реакциями.

У экзаменуемых с доминирующим Н-состоянием 6 из 7 типов мыслей, связан­ных с самооценкой, встречались чаще по сравнению с теми, у кого преобладало У-состояние; последние, в свою очередь, почти в 2,5 раза чаще сообщали об отсут­ствии мыслей, связанных с самооценкой («самозабвении»), и о концентрации на переработке информации, связанной с заданием. Любые мысли, связанные с само­оценкой, мешали работать испытуемым в Н-состоянии в отличие от испытуемых в У-состоянии. Эти связанные с мотивацией различия в степени негативного влия­ния мыслей, связанных с самооценкой, не зависят от частоты появления этих мы­слей. Если мы проследим связь различных факторов мотивационного состояния с успешностью на экзамене, то получим подтверждение данным Либерта и Морри­са; когнитивные компоненты (но не аффективные) значимо ковариируют с экза­менационными оценками. Чем сильнее мотивационное состояние на экзамене характеризуется 1) чувством некомпетентности, 2) негативной самооценкой и 3) ожиданием неудачи, тем ниже полученные оценки. Эти три когнитивных фак­тора, связанные с мотивационным состоянием боязни неудачи, принадлежат, та­ким образом, к классу реакций (R_A), которые, как предполагали Мэндлер и Сара­зон (Mandler, S. В. Sarason, 1952), мешают выполнению задания.

Работа Хекхаузена (Heckhausen, 1982b), посвященная посторонним мыслям, способствовала проведению ряда последующих исследований. Стефан, Фишер и Стайн (Stephan, Fisher, Stein, 1983) достаточно точно воспроизвели результаты Хекхаузена. Однако они высказали критическое замечание по поводу того, что послеэкзаменационный опрос предъявлял чересчур высокие требования к испы­туемым, поскольку им приходилось отмечать появление и влияние на результаты экзамена 40 указанных в опроснике мыслей. Кроме того, они обнаружили, что кор­реляция между обоими мотивационными состояниями и частотой нерелевантных заданию мыслей разных типов отчасти основывается на содержательном пересе­чении обоих опросников.

Саламе (Salame, 1984) в своем обширном исследовании также обнаружил вза­имосвязь между переживаниями неуверенности в себе и результатами экзамена.

Особое внимание он уделил необходимости различать разные виды переживаний не­уверенности в себе. Основываясь на факторном анализе и анализе графов, он, в отли­чие от модели мотивации Хекхаузена (Heckhausen, 1977a), разделил переживания, относящиеся непосредственно к самому результату экзамена, и связанные с отда­ленными последствиями этого результата. При этом он ввел содержательное разли­чение двух видов мотива боязни неуспеха, которые противопоставляет Шмальт (Schmalt, 1982), а именно низкой оценки своих способностей и страха неуспеха и его последствий.

Как показали многочисленные исследования, то, в какой мере связанные с са­мооценкой образы нарушают интеллектуальную, моторную или перцептивную деятельность, зависит не только от личностных диспозиций типа тревожности, но и от особенностей ситуации. В первую очередь это относится к урокам, которые разные учителя строят совершенно по-разному. Хелмке (Helmke, 1988; Weinert, Helmke, 1987) разделял учителей на группы в соответствии с тем, насколько они (1) стремились полностью использовать все время урока для проведения занятия и (2) в какой мере они заранее планировали время урока, отводя при этом время для самостоятельной деятельности учеников. Как обнаружил Хелмке, чем в боль­шей степени учитель стремился полностью использовать время урока, при этом слабо структурируя время занятия заранее и не предоставляя ученикам возмож­ности для самостоятельной деятельности, результаты которой они бы проверяли сами, тем в большей степени на результатах учеников данного класса сказывалась диспозиционная экзаменационная тревожность. Таким образом, оказалось, что корреляция между экзаменационной тревожностью (определявшейся по коли­честву переживаний неуверенности в себе во время уроков) и школьными до­стижениями решающим образом зависит от того, как учителя строят свои уро­ки. В 39 пятых классах показатель корреляции колебался от -0,80 до +0,40! Оче­видно, временной пресс и недостаток возможности действовать самостоятельно и исправлять свои ошибки мешали школьникам, склонным к переживаниям неуве­ренности в себе, прилагать усилия, чтобы избегать ошибок и устранять непонима­ние или делать короткие передышки между периодами напряженного стремления к достижению цели. Кроме того, на корреляцию между экзаменационной тревож­ностью и школьными достижениями не меньшее влияние, чем временной пресс, оказывало значение, придаваемое в данном классе высоким учебным результатам.

Наконец, в недавнем исследовании Сарасона и его соавторов опросники, пред­назначенные для измерения, с одной стороны, склонности к посторонним мыслям, а с другой, фактически наблюдающихся при работе над заданием когнитивных пе­реживаний, были проверены с точки зрения их психометрических качеств (Sarason, Sarason, Keefe, Hayes, Shearin, 1986). Речь шла о трех опросниках: об измеряющих склонность к отвлечениям уже упоминавшемся Опроснике реакций на тест {Re­actions to Test — RTT), Опроснике приходящих мыслей (Thought Occurrence Ques­tionnaire — TOQ), и о ретроспективно фиксирующем когнитивные помехи Опрос­нике когнитивных помех (Cognitive Interference Questionnaire — CIQ). НТТзаменя-ет традиционный опросник тревожности TAS, a TOQ может служить для изучения одной из переменных когнитивного стиля — способности концентрировать внима­ние на выполняемом задании. Наиболее важный результат этого исследования

оказался довольно неожиданным: при требующей особого внимания деятельнос­ти по одновременному выполнению двух заданий отвлекающиеся обычно испы­туемые показали нисколько (!) не худшие результаты, чем те, кто всегда хорошо сосредоточивался на требующих внимания заданиях. И после такого опыта они даже достигали высших результатов при решении анаграмм, с которыми обычно справлялись хуже, чем низкотревожные испытуемые.

Когнитивные помехи или реакция на свою неспособность

Судя по всему, подтверждается гипотеза когнитивных помех, объясняющая нега­тивное влияние тревожности на результаты деятельности. Разумеется, можно было бы предположить и обратное соотношение причины и следствия. Корреляцию между неуверенностью в себе и низкими результатами можно объяснить вполне тривиально — тем, что мешающие мысли являются следствием реалистичного пе­реживания недостаточно высоких результатов. Состояние страха неуспеха, выра­жающееся в негативной самооценке и ожидании неуспеха, было бы тогда просто реакцией на переживание своей неспособности.

Назовем это альтернативное объяснение гипотезой реакции на неспособность. Эта гипотеза подтверждается целым рядом данных. Каллер и Холахан обнаружи­ли, что студенты, испытывающие экзаменационную тревожность, владеют худши­ми техниками учения, чем нетревожные испытуемые. Кроме того, они сталкива­ются с большими трудностями при переработке информации, т. е. при ее кодиро­вании и воспроизведении из памяти (Benjamin, McKeachie, Lin, Holinger, 1981). Таким образом, представляется возможным сделать допущение, что испытываю­щие экзаменационную тревожность испытуемые с самого начала обладают пони­женной способностью к выполнению заданий. Они это знают, этого ожидают и это чувствуют. Уже одного этого должно быть достаточно, чтобы со страхом ожидать приближающегося экзамена. Действительно, Смит, Снайдер и Хаидельсман (Smith, Snyder, Handelsman, 1982) обнаружили, что такие индивиды рассматривают свою тревожность как уважительную причину, позволяющую им оправдать свои плохие результаты. Какой бы правдоподобной ни казалась гипотеза неспособности, воз­никают определенные трудности при ее доказательстве. Достаточно вспомнить хотя бы уже упоминавшиеся выше результаты исследований (например, резуль­таты Сарасона — Sarason, 1972, 1984), согласно которым испытывающие экзаме­национную тревожность испытуемые существенно улучшают свои результаты и могут даже превзойти нетревожных испытуемых, как только вызываемая опреде­ленной ситуацией угроза их самооценке оказывается снятой.

При ближайшем рассмотрении выясняется, что обе гипотезы — гипотеза ког­нитивных помех и гипотеза реакции на неспособность — не исключают друг друга. Скорее, они взаимно дополняют друг друга, особенно если помехи имели место уже в процессе обучения, т. е. задолго до экзамена. Это предполагает определенный цикл взаимодействия. Неэффективные стратегии учения приводят к тому, что учебный материал представляется более трудным, чем он есть на самом деле или должен быть, а это ведет к нарастанию страха неуспеха. Как только этот страх до­стигает некоторого критического показателя, начинают доминировать пережи­вания неуверенности в себе, нарушающие когнитивные процессы в ходе учения

и особенно во время экзамена. По крайней мере, это происходит в том случае, когда уровень трудности задания требует задействования в его выполнении всей или почти всей оперативной памяти. Затем недостаточная эффективность пережива­ется как неуспех, интерпретируется как недостаток способностей и ведет к пере­живаниям неуверенности в себе, которые, в свою очередь, приводят к дальнейше­му ухудшению результатов.

То, в какой мере та или иная гипотеза уместна при объяснении данного конк­ретного случая, во многом зависит от субъективной трудности задания и от того, насколько она совпадает с его объективной трудностью (для данного индивида). Если тревожные испытуемые считают экзамен легким и таким он впоследствии и оказывается, нет оснований ожидать какой бы то ни было негативной корреляции между высокой тревожностью и достигнутыми результатами. (В действительно­сти же результаты говорят о наличии позитивной корреляции.)

Возможна даже корреляция достижений с показателями тревожности, имею­щими место не до экзамена, а после него. О результатах такого рода сообщает Клингер (Klinger, 1984). Он видит в них подтверждение гипотезы неспособности и оп­ровержение гипотезы когнитивных помех. У студентов, выполнявших письменную контрольную работу, измерялась экзаменационная тревожность (с помощью Шка­лы экзаменационной тревожности — TAS); кроме того, тревожность измерялась как состояние до и после работы и шесть раз в ходе ее выполнения. Во время коротких пауз в процессе работы студенты должны были сообщить, о чем они только что думали. Диспозиционная экзаменационная тревожность не коррелировала ни с результатами контрольной, ни с мыслями о решении задач во время нее (об анало­гичных результатах сообщают Galassi, Frierson, Siegel, 1984). Напротив, результа­ты контрольной в значительной мере коррелировали с состоянием тревожности после нее (но не перед ней). Состояние тревожности перед контрольной гораздо мень­ше коррелировало с показателями тревожности во время ее выполнения. Однако состояние тревожности всегда коррелировало с мыслями, относящимися к самооценке, и не коррелировало с мыслями, относящимися к решению задачи.

Эти результаты показывают, что экзаменационная тревожность зависит от того, в какой мере человек не только боится неуспеха, но и фактически испытывает его. Та­кая интерпретация в рамках гипотезы неспособности была бы еще убедительнее, если бы можно было показать, что экзаменующиеся заранее недооценили или переоцени­ли степень трудности предстоящего экзамена независимо от их диспозиционной экза­менационной тревожности, а также — что при изменении ожидания успеха благодаря текущей обратной связи во время выполнения задания наблюдается соответствующее нарастание или снижение состояния тревожности. В этом случае развивающееся во время работы над тестом состояние тревожности действительно можно было бы рас­сматривать как всего лишь простую реакцию на переживаемую степень неуспеха. Если окажется, что изменение ожиданий, определяющее масштабы состояния тревожнос­ти, само является функцией от уровня диспозиционной тревожности, то мы должны будем снова обратиться за объяснением к гипотезе когнитивных помех. Иначе говоря, тогда по крайней мере часть результатов людей, испытывающих экзаменационную тревожность, должна объясняться ситуативным нарушением их когнитивного функ­ционирования, а не одним лишь недостатком способностей.

Эффекты терапевтического вмешательства

Те, кто склоняется в пользу гипотезы реакции на неспособность, предпочтут программы коррекции, направленные на усовершенствование техник обучения. Действительно, Киркланд и Холландсворт (Kirkland, Hollandsworth, 1980) пока­зали, что освоение такого рода техник в большей степени улучшает учебные резуль­таты, чем программы снижения тревожности.

Попытки терапевтической коррекции доказали, что страх перед экзаменами представляет собой не следствие недостаточных способностей, а мотивационное состояние, которое вызывают сигнальные раздражители, воспринимаемые как угроза самооценке, а индивидуальные различия определяются личностными дис­позициями типа мотивов. Саразон (I. G. Sarason, 1973) в серии экспериментов ис­пользовал обучение на примерах для того, чтобы обеспечить более сильную концент­рацию внимания на условиях задания и снизить активность мыслей, ориентирован­ных на самооценку. В одном из этих исследований экспериментатор показывал, как выполнить задание (сложная анаграмма), причем в одном случае делал это мол­ча, в другом — проговаривал вслух свои действия, а в третьем — дополнительно комментировал общие принципы решения. В этом последнем случае испытуемые с высокой экзаменационной тревожностью показали наилучшие результаты и даже превзошли испытуемых с невысокой тревожностью,

В последующем исследовании роль примера была изменена (I. G. Sarason, 1975). Вместо указаний, относящихся к способу решения задачи, экспериментатор «рас­крывался» перед испытуемым как личность. В одном случае он признавался, что сам боится экзаменов, и рассказывал про свои сомнения, которые нарушают его концентрацию на задаче, вызывая у него боязнь неудачи и возбуждение. В другом случае он добавлял, что уже научился преодолевать негативные последствия стра­ха (условие преодоления). Высокотревожные испытуемые в этом последнем случае добивались наилучших результатов, опережая даже низкотревожных испытуемых, а хуже всего они справлялись с заданием в первом случае, когда им предъявлялся пример страха перед экзаменами, но не сообщалось о стратегии его преодоления.

Наконец, Мейхенбаум (Meichenbaum, 1972) показал, что экзаменационную тре­вожность как личностную диспозицию можно существенно снизить посредством нескольких сеансов специальной групповой терапии. Терапия была отчасти на­правлена на понимание феномена тревожности: тревожные участники группы про­ясняли поводы, природу и отрицательное воздействие сомнений в себе. Терапия также включала в себя применение модифицированной техники систематической десенсибилизации¹: участники группы обучались образам представлений, позво-

Методика систематической десенсибилизации (WolpeJ. The Practice of Behaviour Therapy. N. Y., 1969) сочетает приемы релаксации с элементами психотерапии. Ее теоретическим основанием служит так называемая теория реципрокного торможения. Предполагается, что если в состоянии глубокой ре­лаксации человек будет иметь дело с объектами или ситуациями, вызывавшими у него в прошлом аффективные переживания, то их эмоциогенность исчезнет или существенно ослабнет за счет не­совместимости двух разных типов реакций — расслабления и неприятного эмоционального воз­буждения. Процедурно данная методика включает три стадии: обучение приемам релаксации: вы­явление эмоциогенных ситуаций, по отношению к которым необходима коррекция; проведение собственно психотерапевтического сеанса. Последний состоит из двух этапов. На первом из них па­циент погружается в состояние глубокой релаксации. Затем ему предлагается образно представить волнующие его неприятные ситуации, при этом обязательно контролируется полнота расслабления. Применение этой методики нередко дает стойкий положительный эффект, обусловленный комп­лексным воздействием мышечного расслабления, установления положительных ассоциативных связей, внушения и самовнушения. - Примеч. ред.

ляющим им овладеть своим страхом, и самодисциплине, позволяющей концентри­роваться на задании. По сравнению с контрольной группой, которая не испытывала никакого воздействия, и группой, в которой проводилась только десенсибилизация (снятие напряжения в тревожащих ситуациях), использованная форма психотера­пии оказалась во многих отношениях успешной. В результате улучшились как тес­товые показатели, так и академическая успеваемость. Кроме того, положительные изменения, которые сохранялись и через месяц после окончания терапии, обнару­жились по результатам применения опросника оценки тревожности {ЛАТ).

В целом современное состояние исследований можно охарактеризовать следу­ющим образом. Экзаменационная тревожность представляет собой весьма обоб­щенную личностную диспозицию типа мотива. Ситуации оценки успешности вос­принимаются как угроза самооценке и порождают мотивационное состояние, для которого характерны неуверенность в себе и возбуждение. Мысли, связанные с самооценкой, частично отвлекают внимание, необходимое для выполнения зада­ния, и тем самым мешают его выполнению. Такое влияние проявляется лишь в том случае, когда во время выполнения задания начинают доминировать образы, свя­занные с самооценкой. Если же этих образов немного, то они могут даже иметь положительный эффект. Последнее верно в отношении слаботревожных индиви­дов в ситуации экзаменов, затрагивающих их самооценку, и в отношении высо­котревожных в спокойных, расслабляющих ситуациях. Подобный эффект также имеет место в результате обучения стратегиям концентрации внимания на задании и отвлечения от переживаний неуверенности в себе.

При убедительной обоснованности гипотезы когнитивных помех остается еще недостаточно изученным следующий момент: в какой мере экзаменационная тре­вожность как состояние обусловлена недостаточными способностями индивида, т. е. насколько угрожающие самооценке ожидания неуспеха основаны на реалис­тической оценке своих возможностей.