glava_1

•сегодняшняя реализация программ находится между всеми тремя вариантами, поскольку сформированы и реализуются два вида программ: Федеральная целевая программа развития образования и иные целевые программы, разработанные и реализуемые как на федеральном, так и на региональном уровнях, в которые образование входит составной частью;

•государственные гарантии системе образования находятся ближе к первому варианту образовательной по-

литики, поскольку недавние изменения законодательства привели к их сокращению при сохранении, безусловно, конституционных гарантий в этой сфере.

Возможна дальнейшая детализация вариантов государственной политики, но она описывается комбинациями составных элементов указанных трех вариантов, поэтому проводить ее нецелесообразно.

Выделим в указанных вариантах решений особенности системы непрерывного образования (табл. 1.4).

Детальное содержание решений, которые могут приниматься органами государственной власти и управления в ходе реализации указанных вариантов государственной политики и с учетом особенности сферы непрерывного образования, представлены в табл. 1.5.

Соответственно политику органов управления можно характеризовать через анализ принимаемых решений по учету интересов системы образования и отражения в них особенностей системы непрерывного образования.

57

Таблица 1.5. Основное содержание решений, принимаемых органами государственной власти и управления в сфере образования

Основные действия органов

Содержание принимаемых решений

управления

59

Следует отметить, что перечисленные варианты решений и их содержание ориентированы, в основном, на всю систему образования и только в некоторой части на систему непрерывного образования.

С нашей точки зрения, система образования в восприятии наблюдателя (в данном случае органов государственного управления) становится системой непрерывного образования, если среди ее характеристик (показателей деятельности) можно выделить, т.е. количественно определить два параметра:

•время, проходящее между включениями (вхождениями) гражданина в образовательный процесс в качестве обучающегося, т.е. через какое время субъект вновь становится обучающимся поступает на обучение независимо от вида этого обучения, формы, продолжительности и т.д.;

•число включений гражданина в образовательный процесс в течение жизни (точнее после получения имеющегося у него уровня образования).

Указанные параметры определяют, насколько образование является непрерывным или дискретным для гражданина. Степень непрерывности, если допустимо использовать такой показатель, прямо пропорциональна числу включений и обратно пропорциональна времени между включениями. В этой связи можно высказать ряд предположений относительно величин этих параметров:

•нижняя граница величины времени между включениями в образовательный процесс может быть равна нулю, что указывает на физическую непрерывность образования, т.е. постоянную включенность гражданина в образовательный процесс (”вечный студент“);

•верхняя граница времени может достигать величины, равной разности между временем дожития и текущим

60

возрастом гражданина4, в этом случае включенность в образовательный процесс отсутствует, а число включений равно нулю;

•реальное или желаемое если такая цель ставится значение показателя находится между крайними значениями и выбирается в зависимости от требований, предъявляемых к гражданину внешней средой и (или) его личными предпочтениями;

•число включений в образовательный процесс может оп-

ределяться как частное от деления числа лет ”оставшейся жизни“ на промежуток времени между включе-

ниями в образовательный процесс;

•число включений в образовательный процесс может определяться и неформализуемыми личными предпочтениями гражданина по обучению вне зависимости от производственной необходимости, т.е. для удовлетворения собственных предпочтений: использования свободного времени для увлечений и т.п.

Если принять эти предположения, то возможно определение требуемых (обоснованных, разумных и т.п.) значений указанных выше показателей и сопоставление их с реальным положением дел, по результатам которых можно судить о функционировании системы непрерывного образования и об отношении к нему населения.

4Если понимать непрерывное образование буквально в течение всей жизни.

Глава 2. Организация непрерывного образования (обзор зарубежного опыта)

2.1.Понятие ”непрерывное образование“

Втечение последних двух десятилетий понятие ”обучение в течение жизни“ (lifelong learning) все чаще становит-

ся основополагающей целью политики в сфере образования западных стран как на национальном, так и международном уровнях. Во многих случаях обучение в течение жизни представляется как один из путей достижения социальноэкономического развития и как инструмент для продвижения идей информационного общества и общества, основанного на знаниях. Но несмотря на то, что это понятие очень часто используется в различных документах, имеющих как исследовательский характер, так и в государственных актах и программах, оно остается весьма туманной и многогранной концепцией.

Хотелось бы отметить, что точных ссылок на дату, событие или персоналии, которые бы рассматривались на международном или национальном уровнях в качестве отправной точки формирования понятия обучения (образования) в течение жизни, на данный момент нами не выявлено. Так, например, на сайте, который является одним из открытых, независимых и неприбыльных веб-сайтов, организованном в 1995 г. небольшой группой преподавателей из Великобрита-

62

нии1, говорится, что, по их мнению, идея ”lifelong education“ была впервые обозначена в полной мере в 1929 г. в работе ”Образование в течение жизни“ Бейзила Йексли (Basil Yeaxlee, 1883–1967 гг.) [109], одного из ключевых исследователей в области образования для взрослых в Великобритании, оказавшего огромное содействие развитию образования для взрослых в Великобритании и различных социальноориентированных программ.

Примерно в то же время в 1926 г. в США выходит работа ”Значение образования для взрослых“ Эдуарда Линдемана (Eduard Lindeman, 1885–1953 гг.) [49], в которой вместо ”учебных аудиторий и формальных учебных программ“ предлагаются такие подходы, как ”образование это жизнь“ (education is life), и ”вся жизнь это обучение, поэтому у образования не может быть конечных точек“. По мнению ряда исследователей, именно в рамках этих двух работ английского и американского ученых была сформирована в начале ХХ в. интеллектуальная основа для всестороннего представления образования как непрерывного аспекта нашей повседневной жизни [81].

В другом источнике ”пальму первенства“ в этом вопросе отдают одному из крупнейших теоретиков П. Ленгранду, который представил концепцию LLL в ЮНЕСКО в 1965 г. В предложенной трактовке непрерывного образования воплощена гуманистическая идея: она ставит в центр всех образовательных начал человека, которому следует создать условия для полного развития его способностей на протяже-

1Веб-ресурс http://www.infed.org (сокращение от английских слов informal education) был организован и поддерживается в настоящее время Марком К.Смитом (Колледж Джорджа Уильямса, Лондон), Мишель Эриной Доил (писательница) и Тони Джеффсом (Университет Дехема, Великобритания). Целью проекта является предоставление пространства гражданам для изучения теоретических и практических основ неформального образования и обучения в течение жизни. Ежегодно к материалам данного сайта обращаются около 4 млн. человек.

63

нии всей жизни. По-новому рассматриваются этапы жизни человека, устраняется традиционное деление жизни на период учебы, труда и профессиональной дезактуализации. Понимаемое таким образом непрерывное образование означает продолжающийся всю жизнь процесс, в котором важную роль играет интеграция как индивидуальных, так и социальных аспектов человеческой личности и ее деятельности. Тем не менее большинство исследователей склоняются к мысли, что идея LLL сформировалась в середине 60-х гг. XX в.

В последние годы проблематика непрерывного образования привлекает пристальное внимание со стороны не только академического сообщества, но и правительственных организаций. Проблемами LLL занимались такие ученые, как Никос Кокосалакис и Морис Коган из Центра социальной морфологии и социальной политики (KEKMOKOP)2.

Одной из работ по анализу проблем LLL, которой хотелось бы уделить внимание, является исследовательская работа греческого профессора Никоса Кокосалакиса ”Lifelong learning: the implications for the universities in the EU“ [67], в которой была предпринята попытка обобщить опыт ряда европейских стран по реализации концепции непрерывного образования как образования в течение всей жизни. Особую ценность, на наш взгляд, представляет тот факт, что профессор Н. Кокосалакис уделил основное внимание роли университетов в продвижении идеи LLL, а также пришел к выводу, что нет и не может быть единого согласованного универсального определения LLL, которое бы включало в себя как концептуальные, так и операционные компоненты. На операционном уровне содержание и морфология LLL варьируют в зависимости от структуры и исторического развития системы высшего образования в каждой отдельно взятой стране.

Даже в рамках одной страны значение и содержание данного термина могут меняться с течением времени, а раз-

2http://www.kekmokop.panteion.gr

64

личные термины могут применяться для оперирования с одним и тем же видом феномена. Например, такие термины, как непрерывное образование (continuing education), периодическое образование (recurrent education), образование для взрослых (adult education), постоянное образование (permanent education), обучение в течение жизни (lifelong learning) применяются, как правило, в одном смысле.

Следует отметить, что в случае использования для построения управленческих организационных структур в области непрерывного образования приведенных терминов в их строгом смысле могут быть получены различные результаты. Это заставляет изучить содержание отношений, складывающихся в области непрерывного образования.

Введение в практическую деятельность понятия LLL серьезно (по некоторым оценкам радикально) изменило теорию и практику образования, в том числе и университетского. Можно сказать, что до 1996 г., объявленного Советом Европы и Европейским Парламентом годом LLL в Европе (European Year of Lifelong Learning, EYLL) [40,47,48,67], университетское образование в теории, а в большинстве случаев и на практике было элитарным, контингент обучающихся формировался на основе отбора, причем строгость этого отбора реализовывалась не только при поступлении на обучение, но и в процессе прохождения контрольных испытаний во время обучения.

По существу, человек мог получить университетское образование, только обладая определенным уровнем квалификации и интеллектуальных возможностей, что очень часто означало вдобавок и принадлежность к определенному социальному слою и статусу. Это позволило в некоторой степени сместить акцент с элитарности и отбора к массовости, реализации идеи образования для всех (education for all).

Практически одновременно с этим процессом концепция LLL нашла отражение в документах трех основных меж-

65

дународных организаций: Организации экономического сотрудничества и развития (ОЭСР), ЮНЕСКО и Совета Европы, под заголовками ”периодическое образование“ (recurrent education), ”постоянное образование“ (education permanente), ”образование для взрослых“ (adult education). Центральная идея этих документов была одна и та же создание последовательных стратегий для обеспечения образовательных и обучающих возможностей для всех людей на протяжении всей их жизни. В результате реализации такого подхода практически все европейские страны прошли путь от образования для взрослых к непрерывному повторяющемуся образованию, а затем к обучению в течение жизни, учитывая при построении политики в области развития и реформирования высшего образования особенности исторического и социально-экономического развития [67,68].

У понятия LLL был ряд ”предшественников“. К ним можно отнести концепции ”образование в течение жизни“ (lifelong education) и ”периодическое образование“ (recurrent education), которые также были ориентированы на распределение процесса обучения на протяжении всего периода жизни человека, а не только на годы становления личности [52, 66]. Совет Европы, в свою очередь, предложил всесторон-

ванных образовательных потребностей каждого индивидуума, молодого или в возрасте, проживающих в новом европейском обществе“ [67].

ЮНЕСКО в двух основополагающих отчетах от 1972 и 1996 гг. представила широкое, универсальное, гуманистическое видение образовательной политики в сфере LLL, предназначение которой должно было стать скорее источником вдохновения, нежели руководством к действию. Это видение, которое представлялось в качестве ”необходимой уто-

66