Глава 2. Наследие XVIII века

Эволюция государственной образовательной доктрины XVIII веке

ВXVIII в. государство все более осознает значение образования для развития страны. При Петре I это осознание принимает прагматический характер.

Вцентре внимания государства оказывается создание и распространение профессиональных школ, направленных на ускорение экономической модернизации страны. Общее образование отходит на задний план. Профессиональное образование приобретает сословный характер – каждое сословие должно получать образование, соответствующее его положению и обязанностям.

Преимущественное положение в профессиональном образовании получают военные школы, начиная со Школы математических и навигационных наук, которая готовила не только к морскому делу, но и по всем родам службы. Позднее были открыты Сухопутный шляхетный корпус (1731 г.), Артиллерийский и Инженерный шляхетный корпус (1762 г.). обучение в них было для дворянства сословной повинностью, уклонение от которой каралось крайне строго. Открываются и военные школы для низших сословий.

При Петре I было положено начало горному и медицинскому образованию, а также общеобразовательным «цифирным школам» для обязательного обучения арифметики и геометрии лиц разных сословий от 10 до 15 лет. Уклоняющимся от этих школ грозило запрещение жениться. Однако и при этом данный первый энергичный приступ к насаждению обязательного элементарного, хотя и одностороннего математического образования потерпел полную неудачу. При господстве профессионально-сословной системы образования, когда каждому классу населения предназначалась своя специальная школа, в общей элементарной школе некому было учиться.

Витоге от Петра I до Екатерины II сложилось профессиональное образование, проникнутое строго сословным духом. Ни в учебном, ни в административном отношении оно не было подчинено ни единому общему плану, ни стройной системе. Профессиональные школы призваны были удовлетворять неотложные практические потребности разных ведомств и, соответственно, оно было подчинено этим ведомствам – военному, морскому, горному, медицинскому и др.

Единственной общеобразовательной вершиной над этим мелким прагматическим полем профессиональных школ возвышался основанный в царствование Елизаветы Петровны в 1755 г. по проекту П.И. Шувалова и М.В. Ломоносова Московский университет. Созданный в составе трех факультетов – философского, юридического и медицинского и гимназии при нем Московский университет положил начало прочной, непрерывной традиции высшего и среднего образования в России.

Царствование Екатерины II составило новую эпоху в истории отечественного просвещения. Образование, по мысли Екатерины, должно было решать не только прагматические задачи Российского государства, но и задачи его социального, а шире – цивилизационного развития.

78

Первый период царствования Екатерины II – 1760-е гг. – время интенсивного формирования новой просветительской концепции государства и соответственно – новой образовательной политики. В отличие от петровских и первых послепетровских устремлений государства эта новая концепция преследовала цель не подготовки профессионального работника, а воспитания совершенного человека и гражданина. Соответственно – утилитарно-

профессиональная парадигма российской школы на какое-то время сменилась парадигмой общеобразовательной.

Образовательная концепция Екатерины II и ее ближайшего сподвиж-

ника И.И. Бецкого, взращенная на идеях Просвещения, пыталась педагогическими, образовательными средствами разрешить в кратчайшее время две неподдающиеся «историческому сжатию» крупнейшие социальные задачи: произвести с помощью школы «новую породу людей» и с ее же помощью создать «третье сословие», или, говоря словами екатерининского «Наказа», «людей третьего чина».

В первый период екатерининских реформ – в 1760–1770 гг. – обе эти задачи решались параллельно. Позднее, в 1780–1790 гг., в ходе попыток создания целостной системы образования в России, доминирующей становится вторая из названных задач. Первая же от соприкосновения с действительностью все более тускнеет.

Концентрированным выражением новой образовательной доктрины первого периода екатерининских учебных реформ стало «Генеральное уч-

реждение о воспитании обоего пола юношества», утвержденное императ-

рицей 12 марта 1764 г. Этот законодательный акт – замечательный памятник отечественной педагогической мысли XVIII столетия – во многих отношениях оказал весомое влияние на последующее развитие российского образования и педагогики. Он положил начало ряду новых звеньев отечественной образовательной системы, в частности, средней женской школе, благотворительным, учебно-воспитательным заведениям и др., заложил основания некоторых важнейших традиций и направлений государственной образовательной политики и официальной педагогики, которые стали сквозными на протяжении почти трех веков: огосударствление образования, приоритет воспитательных задач в педагогическом процессе, создание интернатных учебно-воспитательных учреждений и т.д. Вместе с тем важнейшим достоинством этого документа была та установка на общеобразовательный ха-

рактер школы, о которой говорилось выше и которую впоследствии всегда поддерживала, отстаивала и развивала передовая русская общественнопедагогическая мысль.

«Образование человека и гражданина» – центральная идея «Генерального учреждения о воспитании обоего пола юношества». Это – принципиально новая формула принципиально новой для России образовательной доктрины, которая станет ведущей концептуальной идеей передовой русской педагогической мысли во всей последующей истории отечественного образования.

Парадокс будет состоять лишь в том, что эта доктрина весьма скоро сменит своего владельца. Ее держателем, ее обладателем станет общество, а не государство. Впрочем, такой ход вещей был имманентно заложен в самой

79

доктрине. Несущая в своем духе, в своих декларациях огромный потенциал идеологии Просвещения, она в конкретной государственной образовательной практике второй половины XVIII в. выветривалась, выхолащивалась, превращалась в свою противоположность. Это наиболее отчетливо проявилось в известном труде государственной педагогики 1780-х гг. «О должностях человека и гражданина», который был рекомендован как книга для чтения в учебных заведениях России (о чем речь пойдет несколько позже).

«Генеральное учреждение о воспитании обоего пола юношества» весьма показательно и с другой точки зрения – для характеристики зачаточного состояния отечественной педагогической мысли, педагогической теории XVIII в. При весьма слаборазвитой педагогической теории и неразделенности сфер педагогического труда этот законодательный акт, по существу, являл собой один из крупнейших педагогических трактатов эпохи, заключавший в себе не только ее педагогическую концепцию, указание целей и задач воспитания, но и детальнейшее рассмотрение содержания, форм и методов этого воспитания, его организации, вплоть до учета бытовых и гигиенических условий обеспечения жизни ребенка.

Многие из положений этого замечательного трактата имеют острый современный интерес: о значении раннего возраста для воспитания и развития ребенка; о необходимости изучения «склонностей и охоты» ребенка, которые должны «над всеми прочими уважениями преимуществовать»; о праве ребенка на выбор занятий, «ибо давно доказано, что не преуспеет он ни в чем том, чему будет принадлежать поневоле, а не по своему желанию»1.

Автором этого законодательного акта-трактата был И.И. Бецкой. Он неоднократно обсуждал основные идеи своего труда с Екатериной, и, по его словам, тщательно старался «изобразить точно от слова до слова» даваемые ему августейшие «повеления и высокие мысли»2.

Советская педагогическая историография не уделила И.И. Бецкому должного внимания. Между тем в дореволюционной историкопедагогической литературе он занимал достойное место. Многие историки подчеркивали не только его глубокое знакомство с передовой европейской педагогической мыслью, не только попытки Бецкого практически реализовать ее важнейшие идеи, но и самостоятельность его как педагога-философа, теоретика, в значительной мере опередившего столь любимых и почитаемых им западных педагогических мыслителей.

В отличие, например, от английского философа и педагога Д. Локка, на которого наиболее часто ссылался Бецкой, он выступал за полноправное женское образование, подчеркивая, что в тех странах, в которых много работают женщины, вся жизненная обстановка бывает чиста и весела, жизнь же в странах с преобладанием мужского труда «гнусна и соединена со всякой неудобностью»3.

1Уставы и учреждения, касающиеся до воспитания и обучения в России юношества обоего пола. Т. 2. СПб., 1774. С. 155–158.

2Там же. С. 1–6.

3Каптерев. П.Ф. История русской педагогии. С. 191.

80

Оптимизм, доброе веселое настроение воспитываемых как непременное условие правильного и всестороннего их развития – одна из отличительных сторон педагогических установок Бецкого. Не соглашаясь с тем же Локком и многими другими зарубежными педагогами, Бецкой решительно не допускал в школе телесных наказаний. Он был чужд сословности. Его теория была более широкой и гуманной, чем теория Локка, от нее веет бодростью, доверием к людям, радостным настроением, уважением к человеческой личности

ик человеческой природе. По словам П.Ф. Каптерева, «свет, жизнь, теплота, сердечное чувство льются из уст Бецкого»1. И это не могло не отразиться на атмосфере созданных им учебных заведений, в том числе воспитательного общества благородных девиц, воспитательных домов и др.

Ивместе с тем при всех замечательных качествах педагогики Бецкого, шедшей в общем русле педагогических идей и педагогических иллюзий эпохи Просвещения, ее отличал, как уже отмечалось, всеобъемлющий государственнический пафос, вера во всемогущество просвещенного абсолютизма, его государственной инициативы, его неограниченных возможностей, вера в его способность решить все и всякие задачи, в том числе и воспитательные, в частности – в лелеемом им женском образовании.

Две главные исходные посылки лежат в основании государственнической концепции Бецкого – Екатерины II об «образовании человека и гражданина»: идея противостояния государства семейному и общественному воспитанию и идея безусловного примата воспитательных за-

дач школы над образовательными, четко отлитая в формулу «корень всему злу и добру – воспитание».

До Петра I русская семья жила замкнуто, обособленно, вне связи с обществом и государством. С Петра государство вмешивается в жизнь семьи, нарушая ее привычные уклады, в том числе заставляя ее обучать своих детей

иотдавать их на службу. Государство не было довольно ни семьей, ни тем воспитанием, которое она давала. Частные школы и пансионы также, по его мнению, не достигали серьезных педагогических целей. Общество и семья, с точки зрения Бецкого, заражали детей своими пороками. И создать из такого «зараженного» ребенка идеального гражданина или просто хорошего человека было, по убеждению Бецкого, невозможно.

«Новую породу отцов и матерей» можно было, считал он, создать только в закрытых учебных заведениях, наглухо отгороженных и от общества, и от семьи. Эту идею активно поддержала Екатерина II, заложив тем самым

интернатную традицию и интернатную психологию в отечественной образовательной политике, теории и практике, которые на столетие впе-

ред определили, в частности, путь развития женского образования в России. Вторая капитальная идея Бецкого – Екатерины о примате воспитательных задач была вполне созвучна первой: если государство может изъять ребенка из семьи и общества, то тем более оно может сделать из него то,

что хочет.

По мнению Бецкого, с которым соглашалась и императрица, основная причина неудач всех предшествовавших образовательных предприятий пра-

1 Там же. С. 193.

81

вительства (создание Академии наук, академического университета и гимназии, других училищ, посылка русских для обучения за границу и т.д.) состояла в том, что заботились лишь о развитии разума и приобретении познаний. Однако «один только украшенный или просвещенный науками разум не делает еще доброго и прямого гражданина, но во многих случаях паче во вред бывает, если кто с самых нежных юности своей лет воспитан не в добродетелях, и твердо оные в сердце его не вкоренены».

Эти рассуждения Бецкого – Екатерины, впервые ставившие перед рос-

сийской школой воспитательные задачи, закладывали еще одну долгосрочную, отчасти до сих пор живущую традицию отечественной образователь-

ной политики и официальной педагогики – решительное доминирование воспитательных задач над образовательными. Чем бы в итоге эта доминан-

та ни объяснялась – охранительными или реформаторскими намерениями.

В данном конкретном случае Екатерина II и Бецкой, по мнению Н.М. Карамзина, полагали «святую нравственность» главным основанием общественного воспитания, считая, что самые мудрые законы без добрых нравов не сделают государство счастливым, и что нравы должны быть впечатляемы на заре жизни.

Ту же идею исповедовали и многие другие образовательные проекты 1760-х гг., подробно рассмотренные выдающимся отечественным историком образования и педагогической мысли С.В. Рождественским. По мнению Рождественского, «первая задача Екатерининской реформы ставится сознательно односторонне; первое поколение, проходящее через новые школы, должно быть преимущественно воспитано в добродетели, хотя бы с ущербом для его научно-образовательных интересов»1.

Мнение о том, что воспитание есть «источник всего в свете человеческого благополучия», становится главным тезисом, общим местом почти всех официальных педагогических рассуждений и проектов данной эпохи. Авторы одного из таких проектов полагали, «что ученый и злонравный человек больше вреда обществу принести может, употребляя излишнее свое сведение на вред ближнего, нежели оставленный в своем невежестве с тихим и кротким нравом»2.

Здесь уже не шаг и не полшага, а касание локоть в локоть с позднейшей доктриной «охранительного просвещения», определявшей государственную образовательную политику в XIX в. Здесь же – и истоки той мысли об «обоюдоостром» значении образования, которую провозгласил один из авторов названной доктрины, николаевский министр народного просвещения граф С.С. Уваров. Эти истоки отчетливо видны, например, в речи профессора московского университета А.А. Барсова, произнесенной в 1760 г. «Конец и намерение учения, – говорил Барсов, – есть знание. Но знание подобно оружию – и во благо, и во зло употребить его можно. Надобно уметь управлять им...»3.

1Рождественский С.В. Из истории учебных реформ императрицы Екатерины II.

СПб., 1909. С. 333.

2Там же.

3Каптерев П.Ф. История русской педагогии. С. 185.

82