Часть I. Образование в системе внутренней политики самодержавия

Глава 1. Государственный и общественный факторы развития образования

Государство и народное образование на Западе и в России

Специфика государственного устройства и особенности исторической жизни той или иной страны определяют характер и направленность воздействия государственного фактора на народное образование, равно как и его соотношение с другими факторами – потребностями социально-экономического и культурного развития, церковью, общественной деятельностью в области просвещения и т.д.

Вбольшинстве стран Западной Европы школа в эпоху феодализма не существовала самостоятельно. Практически вся низшая и в значительной мере средняя школа являлась «своего рода особой, специфической частью церковной организации». «Школа "физически" принадлежала церкви, была соединена с ней и выполняла прикладную функцию религиозного воспитания». Только с развитием капитализма явственно обнаруживается неудовлетворительность существующей церковной организации школы. Главный интерес к развитию народного образования в это время начинает проявлять го-

сударство. Уже в XVIII в. многие европейские правительства приходят к осознанию «государственной значимости школьного дела»1.

ВРоссии эта общая закономерность имела специфические проявления. Обрисовывая общий ход развития русской педагогики, известный русский педагог П.Ф. Каптерев в своей знаменитой «Истории русской педагогии» писал в 1916 г.:

Обыкновенно бывает так, что когда возникают вопросы об образовании и воспитании, когда начинается более или менее серьезная педагогия, тогда уже существуют два могучие учреждения: государство и церковь. Эти учреждения завладевают воспитанием, подчиняют его себе, навязывают ему свои задачи. Поэтому педагогия начинается периодами несамостоятельного бытия, периодами осуществления извне поставленных ей целей. Из такого подневольного существования она старается выбиться, стать на свои ноги, развиваться по присущим ей законам, преследуя свои собственные задачи. Это стремление она выполняет при участии общества и его деятелей в разработке педагогических идей. Они мало-помалу создают науку о воспитании подрастающих поколений.

Намеченные периоды в развитии педагогических идей и учреждений вообще в истории русской педагогии являются пред нами в следующем виде: период первый – церковно-религиозная педагогия до Петра I; период второй – государственная педагогия до эпохи освобождения крестьян; период третий – общественная педагогия до настоящего времени, представляющая попытки построить самостоятельную, более или менее, теоретическую педагогию и выдвинуть деятельное участие общества в организации педагогических учреждений2.

1Кузьмин М.Н. Школа и образование в Чехословакии. М., 1971. С. 43.

2Каптерев П.Ф. История русской педагогии. Пг., 1916. Ч. I.

71

Уже во второй половине XVI–XVII вв., в ходе складывания централизованного русского государства, происходит существенное вытеснение церкви из сферы образования. Петровские реформы довершают этот процесс. Потеряв окончательно свою роль «государства в государстве»1, церковь уже в феодальной России отходит и в области образования на задний план. Она выполняет лишь функцию вспомогательного государственного фактора (функцию идеологического воспитания), которым самодержавие особенно активно пользуется в трудные для него минуты политических кризисов и в периоды реакции. В собственном же ведении церкви остаются только духовные учебные заведения.

Это собственное ведение было, впрочем, также весьма условным, поскольку само церковное управление являлось не более чем одним из департаментов общего государственного управления. В своем «государственном» качестве посаженный Николаем I в кресло обер-прокурора Святейшего Синода кавалерийский генерал Н.А. Протасов мало чем отличался от его преемников в последующие царствования: гр. Д.А. Толстого, совмещавшего руководство Синодом и ведомством просвещения (и позже сменившего оба ведомства на кресло министра внутренних дел), и К.Д. Победоносцева – одного из апостолов самодержавия. Отличие заключалось лишь в уровне государственного мышления названных деятелей и в общем характере использования самодержавием подсобной роли церкви (в том числе и в области образования на разных исторических этапах)2.

И тем не менее, всецело сведя роль православной церкви в школьном деле до уровня второстепенного, вспомогательного государственного фактора, самодержавие всемерно оберегало ее ведущее, господствующее положение в деле религиозного воспитания. В отличие от стран Западной Европы школа России, вплоть до падения абсолютизма, так и не стала интерконфессиональной – равнодоступной для всех независимо от вероисповедания. Тем более она не стала и не могла стать светской, безрелигиозной школой.

Общим для России и стран Западной Европы было то, что уже с ХVIII в. основным двигателем развития образования и там, и здесь выступал «прежде

1Говоря о взаимоотношениях государства и церкви в России, один из ведущих идеологов пореформенного самодержавия М.Н. Катков подчеркивал, что православная церковь «отреклась от земной власти» в пользу государства и «никогда не вступала в соперничество» с ним [Московские ведомости. 1884. 12 января. № 12].

2Государственный характер русской церкви и ее полное подчинение самодержавию подчеркивались в самом законе. Петр I определил статус обер-прокурора Святейшего Синода как «око наше и стряпчий о делах государственных» [см.: Благовидов Ф. Оберпрокуроры Святейшего Синода в XVIII и первой половине XIX столетия. Казань, 1899]. Последующее законодательство объявляло императора верховным защитником и хранителем догматов господствующей веры, блюстителем правоверия и всякого благочиния в церкви [Свод основных государственных законов. Изд. 1906 г. Ст. 62–64]. Русский царь, как писал К.П. Победоносцев НиколаюII в связи с манифестом 17 октября 1905 г., являлся «еще и папой Восточной церкви». Недовольный этим манифестом, который был вырван у царизма первой российской революцией, Победоносцев предостерегал НиколаяII от дальнейших уступок и призывал свято хранить самодержавнуювласть, так как в противном случае «церковь окажется без главы, потеряет свой авторитет, религия ослабнет» [см.: ГрекуловЕ.Ф. Церковь, самодержавие, народ(2-яполовинаXIX – началоXX в.). М., 1969. С. 111–112].

72

всего государственный интерес»1. Но на этом сходство кончалось. Характер этого интереса, характер и доля участия государства в развитии образования, степень его «огосударствления» были существенно различными. Истоки этого различия лежали в разном уровне капиталистической эволюции России и стран Запада, в разном характере их государственного устройства.

В отличие от буржуазных стран Запада, где государство, по существу, закрепляло процессы, шедшие снизу, «снимало» определенные результаты общественной деятельности в области образования и брало в свой руки (в разное время и в разной степени) достаточно развитые образовательные формы, в феодальной России самодержавное государство изначально самостоятельно выстраивало школу в своих интересах и по своему образу и подобию. Это отнюдь не значит, что исторический процесс в целом шел в России «сверху вниз» и что самодержавие играло руководящую роль в ходе «исторического домостроительства»2. Но в области образования, как и в ряде других надстроечных сфер (военной, правовой и т.д.), самодержавие закрепило за собой эту роль и сохраняло ее, пока под напором обстоятельств оно не принуждено было в 1860-х гг. сделать первый шаг «по пути превращения феодальной монархии в буржуазную монархию»3.

С этого времени в действие вступает другой мощный фактор развития образования – общественная деятельность и общественная инициатива. Не случайно сам термин «общественно-педагогическое движение» в историческом сознании остался неразрывно связанным с эпохой 1860-х гг. До этого общественная деятельность в области образования имела характер частных, спорадических попыток и начинаний. С периода «первого демократического подъема», с момента вступления России в эпоху капитализма она стала постоянным, непрерывным и действенным двигателем развития школы.

Именно с этим периодом П.Ф. Каптерев связывает начало «общественной педагогики» в России и деятельность ее зачинателя К.Д. Ушинского. Его «философия образования, – по словам П.Ф. Каптерева, – открывала новую, еще неизвестную страницу в истории отечественного образования, новый общественный этап в истории русской педагогии, который последовал за этапом церковным (до XVIII в.) и этапом государственным (XVIII – первая половина XIX вв.)». В творчестве Ушинского, «столпа новой русской педагогии», отмечал П.Ф. Каптерев, отчетливо выразилась «коренная особенность педагогии третьего периода – ее общественный, а не государственный характер... Его педагогия не церковная и не государственная... Она предполагает, как conditio sine qua non (непременное условие. – Э.Д.), живую общественную деятельность, идущую рука об руку с развитием общественного сознания»4.

Существенно отличалась в России и направленность государственного участия в школьном деле в XVIII–XIX вв. В странах Западной Европы государство в этот период «начинает выступать (наряду с другими светскими институциями) в роли главного руководителя элементарного образования, а

1Кузьмин М.Н. Школа и образование в Чехословакии. С. 43.

2См.: Милюков П. Очерки по истории русской культуры. Ч. 1. М., 1918. С. 138–149.

3Ленин В.И. Полное собрание сочинений. Т. 20. С. 165–166.

4Каптерев П.Ф. История русской педагогии. С. 334–335.

73

затем подчиняет себе и другие звенья школьной системы». Пока сохранялись возможности и традиция функционального воспитания и прямого включения детей в производительный труд, «идея необходимости и выгоды обучения молодежи далеко не всегда встречала понимание и поддержку снизу». Именно поэтому реализация всеобщего начального обучения в ряде государств проходила «в форме законодательного введения обязательной школьной повинности для всей молодежи соответствующих возрастов, за нарушение которой предусматривались весьма жесткие юридические санкции»1.

В России, как отмечалось выше, государство приступало к школьному строительству не с народной школы, а с верхних уровней образования, при этом не подчиняя их себе, а выстраивая их изначально. Подчинять, собственно, было нечего, кроме отдельных церковных школ, так как «других светских институций», способствовавших развитию образования, в России в XVIII – начале XIX в. не существовало.

Что же касается обязательной школьной повинности, то первые попытки ее введения были предприняты в России еще Петром I, но они вовсе не имели в виду всю массу населения. Проводимые при Петре и позже смотры дворянских недорослей преследовали цель принудить, «приохотить» к образованию лишь высшее сословие. Осознание необходимости школьной повинности в европейском ее понимании приходит только в 1860-х годах. Оно получает свое отражение в ряде проектов школьных реформ (в частности, в «Общем плане устройства начальных народных училищ», 1861 г.)2, в некоторых проектах 1870-х гг. и в отдельных земских ходатайствах этого периода3. Однако реальных оснований для осуществления школьной повинности, т.е. для введения всеобщего обязательного начального обучения в тот период в России не было: начальная народная школа делала еще лишь первые свои шаги.

Контуры таких оснований стали вырисовываться только в конце 1890-х – начале 1900-х гг. Но несмотря на громко заявленное в это время общественное требование о введении всеобщего начального обучения, которое стало одним из ведущих лозунгов общественно-педагогического движения, самодержавие, в отличие от правительств европейских стран, до самого своего падения сводило на нет любые попытки и законодательного и фактического введения начального всеобуча.

История вопроса о всеобщем начальном обучении в России, как собственно и вся история российской начальной народной школы, ярко характеризует степень заинтересованности самодержавия в просвещении народа. Вынужденное в 1860-х гг. в силу более социальной, чем экономической необходимости приступить к созданию начальной народной школы, самодержавие фактически ничего не сделало для ее развития. Здание народной школы в России было выстроено усилиями общественной инициативы при дея-

1Кузьмин М.Н. Школа и образование в Чехословакии. С. 43.

2См.: СмирновВ.З. Реформаначальнойисреднейшколыв60-хгодахXIX в. С. 69–74.

3См.: Чехов Н.В. Народное образование в России с 60-х годов XIX века. М., 1912. С. 186–188; Маклакова И.Ю. Земские ходатайства как источник по историк школы и об- щественно-педагогического движения в России второй половины XIX – начала XX века // Народное образование и педагогическая мысль России кануна и начала империализма: Малоисследованные проблемы и источники. М., 1980. С. 265.

74