Глава 4. Доктрина «охранительного просвещения» и ее реализация в образовательной политике самодержавия

Становление доктрины «охранительного просвещения»

Водном из лучших дореволюционных исследований, посвященных образованию в России первой половины XIX в. дается следующее емкое определение николаевского образовательного курса. Во первых, «школа перестает рассматриваться как средство просвещения, и начинает преобладать взгляд на нее как на средство проводить через нее в среду юношества определенное политическое мировоззрение, оправдывающее политический порядок в целом и связанные с ним частности. Школа делается орудием политики. Новая общая реформа школы в николаевскую эпоху проведена была под влиянием не педагогических, а именно, главным образом политических соображений».

Вторым основным стремлением николаевского времени было «сделать образование строго сословным, пригвоздить каждое сословие к определенной для него школе и доступу в другие училища ставить или полный запрет, или всевозможные затруднения».

Наконец, в-третьих, власть полагала, что «лучше ничего не слышать, чем слышать что-нибудь неодобрительное, лучше ничего не знать, чем знать хоть что-нибудь ведущее к опасному или с ним соприкасающемуся, – таков

был лозунг правительства, осуществляющийся им в разных областях, в том числе и в школьной»1.

Вкомплексе все эти три основоположения и составляли суть «доктрины охранительного просвещения».

Основную идею этой доктрины, как уже отмечалось, выразил в 1880-х гг. один из руководящих ее служителей, директор Департамента народного просвещения Н.М. Аничков, назвав просвещение «внутренней охраной царства». Эта мысль впервые во всеуслышание была заявлена Николаем I в Манифесте 13 июля 1826 г., объявлявшем приговор декабристам: в соответствующем направлении просвещения, школы император видел самое действенное средство отрезвления общества «от дерзновенных мечтаний».

«Просветительная» доктрина самодержавия оставалось практически неизменной в течение почти столетия – от декабристских времен до Февральской революции. Вся суть происходивших в ней изменений заключалась лишь в том, что во второй четверти XIX в. она имела «органический», во второй половине 1860 – начале 1890-х гг. – наступательный, и позднее – оборонительный характер. Соответственно менялись ее роль и удельный вес

вобщей системе внутренней политики самодержавия.

1 Князьков С.А., Сербов Н.И. Очерки истории народного образования в России до эпохи реформ Александра II. М., 1910. С. 201, 207, 218 (выделено мной. – Э.Д.).

93

Неизменность «просветительной» доктрины царизма вовсе не означала ни стабильности школьной политики как комплекса практических мер, направленных к реализации ведущей охранительно-просветительной идеи (эти меры менялись в зависимости от социально-экономической и политической конъюнктуры), ни отсутствия попыток ревизовать саму эту идею, которые вызывались теми же переменами в той же конъюнктуре. Такие попытки были особенно часты и настойчивы в периоды «кризиса "верхов"», ибо «кризис "верхов"» – всегда не только политический, но и идейный кризис. Но преодолев очередной перевал истории, самодержавие неуклонно возвращалось к основам своей «просветительной» доктрины. Хотя именно потрясения, испытанные им на этих перевалах, и вызывали отмеченные выше перемены в доктрине.

Школьная реформа 1828 г. была первым шагом в реализации намеченной «просветительной» линии. Однако до прихода в 1833 г. к руководству ведомством просвещения С.С. Уварова в ее основе лежал скорее охранительный инстинкт, чем стройная охранительная идеология. Такую форму «просветительная» доктрина самодержавия приобрела лишь под пером Уварова. Цель ее была теперь сформулирована следующим образом: «Завладевши умами юношества, привести оное почти нечувствительно к той точке, где слиться должны, к разрешению одной из труднейших задач времени, образование правильное, основательное, необходимое в каждом веке, с глубоким убеждением и теплой верой в истинно русские охранительные начала Православия, Самодержавия и Народности, составляющие последний якорь нашего спасения и важнейший залог силы и величия нашего Отечества»1.

Программа, выдвинутая Уваровым для воплощения в жизнь этой цели, предусматривала: централизацию управления школьным делом, более жесткое сословное разграничение различных видов образования и типов школ, ограничение университетской автономии и академической свободы, утверждение классицизма как основного направления и основной концепции среднего образования (при некотором развитии профессиональных школ), подчинение частных учебных заведений и домашнего воспитания правительственному контролю, преобразование учебного дела на окраинах империи в общегосударственном духе и т.д. Все последующие изменения, вносимые в эту программу на протяжении XIX столетия, шли в основном по линии ее расширения и углубления. Исключение составляли лишь два ближайших ко времени Уварова периода; конец 1840 – начало 1850-х гг. и середина 1850

– начало 1860-х гг. – эпоха первого демократического подъема в России. Некоторые коррективы, произведенные в уваровской программе под

влиянием европейских революции в конце 1840 – начале 1850-х гг., не изменили сути доктрины «охранительного просвещения» или «просветительного охранения». В связи с нападками на классицизм, на который возлагалась большая доля ответственности за распространение республиканских идеалов античности, задача «охранения» в средней школе была возложена на изучение лояльных российских законов и, как тогда казалось, лояльных естественнонаучных знаний. Значительно более тяжелые времена наступили для

1 Степняк-Кравчинский С.М. Россия под властью царей. М., 1965. С. 234.

94

уваровской доктрины в период первого демократического подъема в России, давшего жизнь образовательным реформам 1860-х гг. Эти реформы объективно были отрицанием и целей и средств николаевского «просветительного» курса. Тем с большей энергией самодержавие вновь обратилось к развенчанной доктрине, выйдя из кризиса и осознав необходимость отрицания основ только что проведенных школьных реформ.

Революционная ситуация конца 1850-х – начала 1860-х гг. завершилась восстанием 1863 г. в Польше, Литве и Белоруссии. Подавив восстание и оправившись от потрясений, царизм все свои усилия направил на то, чтобы отобрать те уступки, которые отбила у самодержавного правительства волна общественного подъема и революционного натиска. «Крепостной строй, разбитый в 1861 г., – писал П.А. Кропоткин, – вернулся снова в русскую жизнь под покровом новых мундиров, но с теми же приемами, целями и задачами порабощения массы в пользу привилегированных и правящих»1.

Первые признаки наступающей реакции проявились уже в середине 1862 г. (тогда был арестован Н.Г. Чернышевский и приостановлено на 6 месяцев издание журналов «Современник» и «Русское слово», объединявших вокруг себя революционную интеллигенцию). Страх, вызванный восстанием 1863 г., сплотил вокруг правительства консервативные силы и значительную часть либеральных общественных кругов – реакция расширила свою социальную базу. «Если в начале 1863 г., – отмечалось в 1864 г. в одном из отчетов Третьего отделения, – можно заметить еще следы... печального настроения нашей прессы, то уже с половины минувшего года оно почти окончательно прекратилось в сколько-нибудь серьезных изданиях... В самом обществе, в его настроениях и направлении произошло много благоприятных перемен». Основные причины этих перемен Третье отделение видело в завершении большей части реформ и в «сильно пробудившемся патриотизме по случаю польского мятежа»2.

В 1866 г. реакция перешла в открытое наступление. «После каракозовского выстрела 4 апреля 1866 г., – писал П.А. Кропоткин, – Третье отделение стало всесильным. Заподозренные в "радикализме" – все равно, сделали они что-нибудь или нет, – жили под постоянным страхом. Их могли забрать каждую ночь за знакомство с лицом, замешанным в политическом деле, за безобидную записку, захваченную во время ночного обыска, а не то и просто за "опасные" убеждения». В этих условиях прежние прогрессисты, «прогрессисты на ущербе», как называл их Кропоткин, заботились лишь о том, чтобы «казаться вполне "благонадежными" в политике»3. Консервативные же и реакционные общественные круги выступили открыто в поддержку нового правительственного курса.

Возврат к старому «просветительному» курсу был открыто провозглашен Александром II после покушения на него Д.В. Каракозова. В рескрипте

1Кропоткин П.А. Записки революционера. М., 1966. С. 36.

2Собрание материалов о направлении различных отраслей русской словесности за последнее десятилетие отечественной журналистики за 1864 г. СПб., 1865. С. 208, 232.

3Кропоткин П.А. Записки революционера. С. 232–234.

95

13 мая 1866 г. на имя председателя Комитета министров князя Н.П. Гагарина Александр II заявил: «Провидению благоугодно было раскрыть перед глазами России, каких последствий надлежит ожидать от стремлений и умствований, дерзновенно посягающих на все для нее искони священное... Мое внимание уже обращено на воспитание юношества. Мною даны указания на тот конец, чтобы оно было направлено в духе истин религии, уважения к правам собственности и соблюдения коренных начал общественного порядка...»1. Эти «указания» императора открывали ход подготовке образовательных контрреформ, которая развернулась в недрах еще незавершенной «эры реформ».

В современной литературе пока еще нет целостной картины и оценки этих контрреформ, как, впрочем, и образовательных реформ 1860-х гг.2. Исследователи, касавшиеся школьной политики 70–80-х гг., останавливали свое внимание только на «обратных» преобразованиях начальной и мужской средней общеобразовательной школы, и на университетской контрреформе 1884 г. Все остальные элементы школьных контрреформ, за исключением реорганизации военных гимназий в кадетские корпуса3, оставались и до сих пор остаются вне поля зрения историков. Реформа профессиональнотехнических учебных заведений 1888 г. также рассматривалась вне общего комплекса политических акций самодержавия 1870–1880-х гг.

Собственно вопрос о комплексе этих акций, о единой по духу, по целям и средствам системе образовательных контрреформ не ставился в литературе. Между тем это была именно единая система последовательных правительственных мер, проводимая по единой программе, в основе которой лежала все та же реанимированная охранительная доктрина «просветительного» курса самодержавия.

Общеизвестно, что контрреформаторская линия как ведущее направление правительственной политики окончательно сформировалась и получила свое осуществление в период реакции 1880 – начала 1890-х гг. Однако «ростки контрреформ», как справедливо указывает В.А. Твардовская, восходят к предшествовавшему периоду. В.A. Твардовская датирует их появление рубежом 1870–1880-х гг.4. Вместе с тем блистательно проведенный ею же анализ замысла основных идей и хода подготовки гимназической реформы

1Полное собрание законов Российской империи. Собр. 2-е. Т. XLI (отд. I), № 43298.

2В историко-педагогической литературе рассмотрение образовательных реформ 1860-х гг. обычно исчерпывается анализом перестройки начальной и мужской средней общеобразовательной школы и реорганизации университетов. Однако эти реформы – значительно более широкий и сложный комплекс преобразований, которые затронули не только названные, но и все остальные наличные элементы школьной системы: женское, педагогическое, военное, духовное, высшее, среднее и низшее профессиональнотехническое образование и т.д. Целостное рассмотрение всех этих реформ, которое давно уже является насущной задачей, позволяет значительно расширить и углубить понимание тех сдвигов в области просвещения, которые произошли в период первой революционной ситуаций в России.

3См.: Зайончковский П.А. Самодержавие и русская армия на рубеже XIX–XX сто-

летий.

4Твардовская В.А. Идеология пореформенного самодержавия… С. 171.

96

1871 г., лишний раз убеждает, что эти ростки пробились по меньшей мере на десятилетие раньше1. О том же свидетельствует и обстоятельно обоснованный вывод И.В. Оржеховского, что «реакционные начала правительственной политики 1866–1878 гг. наиболее полно и последовательно прослеживаются в области просвещения»2.

Эти реакционные начала, предварявшие основные идеи последующих правительственных акций, и были первыми ростками контрреформ. Их появление на ниве просвещения – факт отнюдь не случайный. Как не было случайным и рождение на этой же ниве указанных выше голицынской и уваровской формул.

«Просветительная» доктрина самодержавия была апогеем, крайним и ярчайшим выражением его реакционной утопии управления историей. Ядром этой утопии, первейшей ее целью являлось стремление остановить развитие революционного процесса в России. А поскольку охранительная концепция революционного процесса полностью исключала социальноэкономические противоречия как его основу, поскольку такой основой признавались «дерзновенные мечтания» или, как писал М.Н. Катков, «умственное расстройство» общества, постольку главнейшим средством пресечения этого процесса выступало отрезвление общества от «мечтаний» и его излечение от «расстройства». Таким средством и представлялось самодержавию на протяжении почти всего XIX в. «охранительное просвещение» – оздоровление общества путем «здоровой» школы, путем целенаправленноохранительного идеологического его воспитания.

Это было, как уже отмечалось, своеобразное «просветительство наоборот», утопическая вера во всемогущество полицейски направленного просвещения, воспитания и образования. Соответственно правительственная политика в этой области, преследующая цель не столько управления самой школой, сколько управления обществом через школу, занимала важное место в общей системе внутренней политики самодержавия.

М.Н. Катков одним из первых попытался противопоставить буржуазнодемократической программе обновления России реакционную программу удержания и частичного подновления ее прежней крепостнической «целостности». Важнейшей частью этой программы было идеологическое обоснование, применительно к новой исторической ситуации, доктрины «охранительного просвещения» и разработка комплекса мероприятий для проведения ее в жизнь. В новых условиях, в связи с широким распространением в России 1860-х гг. «духа демократии», «разъедающего» влияния «нигилизма» и материализма, как писал ведущий официоз – «Московские ведомости» Каткова, эта задача приобретала особую актуальность. Не случайно Катков видел в ее

1На это указывает и В.Р. Лейкина-Свирская, отмечая, что «устав гимназии 1871 г. был предвестником политики контрреформ, давшей ранние ростки прежде всего в системе образования» [Лейкина-Свирская В.Р. Интеллигенция в России во второй половине XIX века. М., 1971. С. 33]. Однако и в данной работе, как и в исследованиях других авторов, новый гимназический устав рассматривается вне общей системы школьных контрреформ.

2Оржеховский И.В. Из истории внутренней политики самодержавия в 60–70-х го-

дах XIX века. С. 135.

97

осуществлении главное дело своей жизни, связывая с контрреформами школы не только «судьбу русского образования», но и «будущее развитие русской народности»1.

Именно это и определило упреждающий характер, основные идеи и направленность образовательных контрреформ. Общей генеральной их сверхзадачей было ликвидировать ту «разночинную интеллигенцию, которая вырабатывала общественное сознание, противоположное господствующей идеологии», и на ее место насадить «исключительно официальную интеллигенцию – верного стража идеологии самодержавия»2.

Проводимые в условиях революционной ситуации реформы школы не могли отвечать этой задаче. И потому с еще большей энергией она была выдвинута в разряд первоочередных задач в обстановке начавшегося наступления реакции.

Не следует упрощать тот тип «нового поколения» или тот «тип личности», который хотели создать Катков и другие видные лидеры охранительного лагеря в противовес «новому человеку» 1860-х гг. Школа, которую они надеялись преобразовать «с основания», должна была готовить не просто «рабов», вымуштрованных, бессловесных и бездумных «винтиков» режима (как об этом нередко пишется в историко-педагогических работах), но людей деятельных, особым образом «дисциплинированных», крепких охранительными убеждениями, способных противостоять любым разрушительным силам. Другое дело, что созданная ими школа, основанная на пресловутом «полицейском классицизме», по сути своей была малоспособна фабриковать таких людей. Она создавала большей частью или выдрессированных рабов, или явных противников режима.

Следует учитывать и еще одно обстоятельство. Говоря о типе «поколения» или о типе личности, идеологи самодержавия имели в виду только верхние социальные страты и соответственно верхние этажи школы. Русская охранительная мысль в целом, до уроков революции 1905 г., не распространяла категорию «личности» на «массу народа», которую «Московские ведомости» Каткова называли «материком государства»3. Посему на этом «народном» уровне ее интересовал не «тип личности», а «тип народа».

Предпринимая попытки вывести «новый» тип интеллигенции, охранители не пытались создать новый «тип народа». Напротив, их всецело устраивал старый «тип», который до 1905 г., в их представлении, являл собой на-

1Московские ведомости. 1867. 26 сентября. № 209.

2Отвечая на сожаления зарубежного биографа М.Н. Каткова М. Катца о том, что Катков уделял другим вопросам внутренней политики самодержавия, в частности его экономической программе, меньше сил и энергии, чем борьбе за свои «просветитель-

ские» идеалы [Katz Martin. Mikhail N. Katkov. A Political Biography. 1818–1887. The Haque. Paris Mouton, 1966, p. l81–183], В.А. Твардовская справедливо замечает, что по-

добные сожаления свидетельствуют лишь о непонимании «самой природы русского абсолютизма» [Твардовская В.Л. Идеология пореформенного самодержавия... С. 125–265]. Следует добавить, что они в равной степей свидетельствуют и о непонимании сущности «просветительной» доктрины самодержавия, ее роли в общей системе внутренней политики правительства.

3Московские ведомости. 1884. 15 декабря. № 347.

98

дежнейшую опору «порядка». Если то, что называется интеллигенцией, замечали «Московские ведомости», собьется с прямого пути, «сама жизнь еще как-нибудь исправит зло и создаст новую интеллигенцию. Но если помутятся здравый смысл народа и народная совесть, если поколеблется материк, то исправление трудно, тяжкие катастрофы станут неизбежны»1.

Именно поэтому в области начальной народной школы одной из главных и постоянных забот самодержавия было отсечение из учебного курса всего, что может способствовать действительному просвещению народа, что может пробудить его и вывести из благодетельного патриархального состояния. Такой представала на нижнем, «народном» уровне основная задача доктрины «охранительного просвещения».

Вписьмах к Александру II М.Н. Катков явно преувеличивал свою роль

вразработке этой доктрины, говоря, что «наша история не завещала нам в этом деле руководящих преданий»2. В печатных выступлениях он был более корректен в отношении к памяти Уварова, постоянно апеллируя к его идеям как к надежнейшим аргументам при проведении своих начинаний.

Стержень «просветительной» доктрины, ее главные цели оставались неизменными у этих двух идеологов дореформенного и пореформенного самодержавия: слияние образования с верой и преданностью престолу; социальное «очищение» школы; умножение, где только возможно, числа «умственных плотин». Однако были и существенные различия в направленности этой доктрины, в характере и условиях ее разработки и проведения в жизнь.

Вотличие от Уварова, полагавшего под влиянием декабризма, что политическое вольномыслие распространяется из аристократических кругов, «сверху вниз» и соответственно с этим выстраивавшего программу своих охранительно-просветительных акций, Катков понимал, что в новых условиях главным источником и бродильным элементом вольномыслия является новая сила – русская демократическая интеллигенция. Соответственно менялся объект приложения доктрины, значительно расширял и диапазон ее применения и круг потребных для ее реализации мер.

Существенно менялся и сам характер доктрины. С появлением нового фактора исторической жизни российской школы – общественной деятельности в области образования, «просветительный» курс самодержавия утрачивал свой «органический» (внутри себя пребывающий) характер. Он становился резко наступательным, стремящимся всячески отторгнуть вторжение общественной инициативы в школьное дело или по меньшей мере сузить, ограничить сферу этого вторжения.

Отсюда воинствующий государственнический пафос в новом издании «просветительной» доктрины, резкий акцент на государственном начале в школьном деле, которое в уваровском варианте доктрины присутствовало имманентно. Этот постоянно возрастающей государственнический пафос «просветительной» политики самодержавия отражал общую усиливавшуюся тенденцию к «собиранию» и централизации власти, вызванную изменениями происходившими в жизни пореформенной России.

1Там же.

2ПисьмоМ.Н. КатковаАлександруII. 1876 г. РГИА. Ф. 1101. Оп. 1. Д. 705. Л. 8 об.

99

Настойчивые попытки огосударствления школы шли в одном ряду с попытками огосударствления земства, нового суда и других надстроечных институтов. Эти попытки не всегда и не в равной мере были для самодержавия успешными. «Трудно стало усиливать власть в самодержавной России», – констатировал в январе 1884 г. в письме к К.П. Победоносцеву И.Д. Делянов,

незадолго перед тем заступивший на пост министра народного просвещения1.

Общественное участие в школьном деле в значительной мере меняло не только тональность, сферу и условия реализации «просветительной» доктрины самодержавия. Менялись условия, способы и приемы ее идеологического обоснования. Если граф Уваров исповедовал свои идеи в вакуумном общении tête-à-tête с императором, то «львояростному кормчему» самодержавия Каткову приходилось отставать их в яростной борьбе «один на один» с обществом, естественно, при всемерной поддержке стоявших у него за спиной охранительных сил. А поскольку, как во все времена казалось охранителям, лучший способ борьбы с инакомыслием – это запрещение его, то власти, в поддержку Каткова, неоднократно запрещали то, что противоречило их ох- ранительно-просветительным идеям. Так было, например, на завершающем этапе подготовки гимназической контрреформы 1871 г., когда правительство запретило обсуждать в печати все вопроси, до нее относящиеся.

Наконец, было еще одно чрезвычайно существенное условие, определявшее активизацию просветительно-охранительных идей и увеличение их удельного веса в общей правительственной политике. Этим условием являлось само развитие школы, вызванное новыми потребностями социальноэкономической эволюции страны, становление достаточно широкой и многопрофильной системы народного образования и превращение ее в важную, самостоятельную область государственной, общественной и народнохозяйственной жизни.

В совокупности все это и определило характер произошедших в новых условиях изменений не только в доктрине «просветительного охранения», но и в программе ее реализации, которая и явилась программой образовательных контрреформ.

По существу, в сравнении с предшествовавшей уваровской программой, о которой речь шла ранее, единственным принципиально новым моментом в новом варианте программы был ее активный наступательный характер, ее активное противоборство с общественной деятельностью в области образования и, соответственно, отмеченный выше государственнический пафос. Все остальное было в основном лишь возвратом к старому, возвратом к средствам, заимствованным из арсенала допотопного николаевского охранения. Изменения шли только по линии интенсификация и расширения сферы применения этих средств.

1 К.П. Победоносцев и его корреспонденты. Т. 1 полутом II. М.;Пг., 1923. С. 462.

100

Охранительная сущность образовательной политики самодержавия

В целом вариабельность образовательной политики самодержавия определялась протяженностью понятия «охранения». Взгляд на школу, как на «внутреннюю охрану царства», был господствующим в образовательной политике царизма на протяжении почти всего XIX столетия. По убеждению самодержавия, просвещение, школа несли в себе разрушительную силу, если их развитие пустить на самотек, и, напротив, при надлежащем управлении ими они могли «исправить» общественные «пороки», сформировать общественную среду, в полной мере «благонадежную» и «благонамеренную». Самодержавие полагало, что оно может управлять обществом с помощью рычагов преимущественно полицейско-политических. Просвещение, школа воспринимались царизмом как один из таких рычагов. Соответствующее значение приобретала и школьная политика. Эта политика, как уже отмечалось, ставила своей целью не столько управление самой школой, сколько управление обществом через школу.

Убежденность самодержавия в том, что упущенная из-под надзора школа становится рассадником «зловредных идей», что большинство революционных бед приходит если не из школы, то через посредство ее, основывалась не только на опыте европейских революций (после которых царизм обычно ужесточал полицейский режим в школе), но и на собственном благоприобретенном опыте – на примере 14 декабря 1825 г., 4 апреля 1866 г. и 1 марта 1881 г., когда министр внутренних дел граф Н.П. Игнатьев среди причин, приведших к цареубийству, вновь на первом месте называл систему воспитания, «чуждую религиозных и нравственных начал»1.

И даже после первой русской революции, когда основы империи были существенно потрясены российским пролетариатом, самодержавие продолжало традиционно воспринимать школу как рассадник революционных идей. Черносотенец В.М. Пуришкевич, ссылаясь на содержание школьных учебников и хрестоматий, продолжал запугивать и правительство, и господствующие классы начавшейся «школьной подготовкой второй русской революции».

Полицейский взгляд на школу и просвещение был характерен не только для самодержавного правительства, его разделяло и большинство представителей «высших классов общества». Известный своими реакционными взглядами профессор И.Ф. Цион по окончании своей вступительной лекции в 1883 г. заявил министру: «Я не льщусь быть пророком, но предсказываю вам, что если, как можно скорее, вы не перестроите с начала до конца все дело образования, чтобы положить конец безнравственности этой молодежи, то через пятнадцать-двадцать лет в России произойдет полное социальное переустройство...»2. Цион ошибся в сроках и в определении движущих сил

1См.: Правительственный вестник. 1881. 6 мая.

2См.: Будилова Е.Н. Борьба материализма и идеализма в русской психологической науке (вторая половина XIX – начало XX века). М., 1960. С. 36.

101

этого переустройства, но он очень четко высказал отношение реакционных общественных кругов к проблеме школы.

Недоверие правительства и реакционных общественных сил к школе, полицейская боязнь школы имели во второй половине XIX в. немалое основание. Учащиеся школы, особенно высшей, принимали энергичное участие в освободительном движении эпохи. Среди репрессированных деятелей этого движения учащиеся средних и высших учебных заведений составляли: в 1860-х гг. – 60 %, в 1870-х – 52 % и в 1884–1890 гг. – 25,4 %. При этом отно-

сительное уменьшение доли учащихся (свидетельствующее о качественных изменениях, происходивших в освободительном движении) сопровождалось ростом абсолютного их числа. По далеко не полным данным в 1861–1867 гг. к суду было привлечено 762 учащихся из недавно окончивших среднюю и высшую школу1; в 1870-х гг. только учащихся, привлеченных к суду, насчитывалось 2970 человек (из них студентов и вольнослушателей высших учебных заведений – 2023, учащихся средних и низших школ – 947)2.

Немало учащихся входило в состав народнических организаций: 42 % первых землевольцев 1870-х гг. были связаны с высшей школой3; 64 % репрессированных народовольцев было из учившихся в высшей школе, 18 % составляли учившиеся в средней школе и 5 % – в начальной4. Среди дел по политическим преступлениям, которые находились в судебном производстве

на 1 марта 1880 г., дела обучавшихся в высшей и средней школе составля-

ли 88 %5.

Этих немногих цифр достаточно, чтобы увидеть, что школа не только не оставалась глуха к передовым идеям и освободительному движению, но, напротив, выдвигала из своей среды (особенно высшая школа) большой отряд этого движения. Особое совещание министров, созванное в начале 1878 г. «ввиду постоянно усиливающегося социально-революционного движения», констатировало, что «главный и по численности самый значительный контингент проводников и последователей социально-революционной пропаганды сосредоточивается в высших учебных заведениях»6.

Исходя из этого, самодержавие намеревалось принять экстренные меры «для улучшения нынешнего строя учебных заведений», как высших, так и средних, надеясь этими мерами подавить «крамолу» в самом ее «источнике». Но в том-то и состоял просчет правительства, что оно принимало следствие за причину. Отнюдь не школа являлась источником этой «крамолы» (в луч-

1См.: Лейкина-Свирская В.Р. Интеллигенция в России во второй половине XIX ве-

ка. С. 318, 309.

2См.: Антонов В.С. К вопросу о социальном составе и численности революционеров 70-х годов // Общественное движение в пореформенной России. M., 1965. С. 338.

3См.: Лейкина-Свирская В.Р. Интеллигенция в России во второй половине XIX ве-

ка. С. 297–298.

4См.: Никитина Е.Д. Народовольческие процессы в цифрах // «Народная воля» перед царским судом. Вып. 2. М., 1931. С. 150.

5См.: Зайончковский П.А. Кризис самодержавия на рубеже 1870–1880-х годов. М., 1964. С. 181 (далее – Кризис самодержавия…).

6Государственный архив Российской Федерации (далее – ГАРФ). Ф.: Третье отде-

ление, 3 эксп. Оп. 163. Д. 502. Т. I. Л. 1–2, 274–275.

102

шем случае она была лишь восприемницей ее), и никак не школьными перестройками можно было ее нейтрализовать.

Истоки революционного движения лежали за порогом школы. «Прозорливость» правительства и идеологов реакции кончалась на том, что они справедливо усматривали в школе и шире – в просвещении катализатор, ускоритель формирования освободительных идей. Но реакция иллюзорно полагала, что революционное движение в России держится только поддержкой «учащегося пролетариата» (как заявлял идеологический департамент правительства – «Московские ведомости» Каткова1) и соответственно избирала способы борьбы с «учащимся пролетариатом», намечая сокращение его численности путем закрытия учебных заведений и проводя «отрезвление юношества» путем постоянного ужесточения реакционных мер в самой школе.

Вусловиях развивающегося капитализма и возрастающей потребности общества и государства в квалифицированных кадрах самодержавию не удалось остановить рост сети школ и увеличение количества учащихся. Однако мысль о необходимости сокращения численности «учащегося пролетариата» не покидала идеологов реакции на протяжении многих десятилетий. «Лучше на некоторое время приостановиться на пути просвещения, – писал после 4 апреля 1866 г. М.Н. Муравьев-«вешатель» в записке Александру II, – чем

выпускать тот недоучившийся уродливый слой, который в настоящее время обратил на себя внимание правительства»2. «Для государства, – повторял ту

же мысль И.Д. Делянов в 1887 г., – полезнее иметь менее учащихся, чем иметь их много и таких, которые с юных лет заявили себя бунтовщиками»3.

Тезис «полезнее иметь менее учащихся» был одним из лейтмотивов школьной политики самодержавия. Председатель Ученого комитета Министерства народного просвещения А.И. Георгиевский в начале 1890-х гг. считал необходимым сократить число студентов университетов вдвое. Редактор официозной газеты «Гражданин» князь В.П. Мещерский шел еще дальше, предлагая, подобно героям Салтыкова-Щедрина вообще «прикрыть науку». Он требовал «закрыть прием в 150 гимназиях... оставить по одной гимназии на две губернии, в каждой устроить интернат, т.е. пансионы, затем на сбережения от 150 закрытых гимназий, прогимназий и реальных училищ устроить профессиональные и ремесленные школы». При этом плату за обучение в гимназиях Мещерский предлагал повысить почти в 15 раз – до 200–300 руб.

вгод4.

Втечение всей второй половины XIX в. спрос на образование постоянно превышал возможности школы, скованной полицейско-охранительной образовательной политикой самодержавия. Между тем идеологи реакции полагали, что дело обстоит как раз наоборот, что количество учащихся превышает спрос, и потому постоянно требовали держать курс на свертывание просвещения. «Нас не может не поражать, – писал один из таких идеологов

1См.: Московские ведомости. 1884. 4 мая.

2Былое. 1907. № 1 (13). С. 239.

3ГАРФ. Ф. 556. Оп. 1. Д. 339. Л. 2.

4ГАРФ. Ф.: Александр III. Д. 108. Л. 7.

103

А.Д. Пазухин, – факт очень быстрого увеличения нашей интеллигенции, очевидно не находящегося в соответствии с потребностями населения...»1.

Если борьба с «учащимся пролетариатом» путем сокращения его численности оказалась для самодержавия невозможной, то проведение реакционного курса в самой школе было делом осуществимым, что в полной мере отразилось на характере решения школьных вопросов.

Особое значение в общем комплексе внутриполитических мероприятий самодержавия школьные вопросы приобретали в периоды революционных кризисов – как одно из средств их преодоления (в понимании самодержавия),

ив периоды выхода из кризиса – как средство контрнаступления. Интенсивная школьно-реформаторская деятельность правительства в периоды общественного подъема во многом была связана также со стремлением сдержать

иподчинить своим целям общественно-педагогическое движение, представлявшее собой одну из наиболее массовых форм общественной деятельности.

В«спокойное время», когда политический пульс страны, по мнению самодержавия, бился более или менее ритмично, школа меньше волновала

правительство и была, как отмечал один из деятелей ведомства просвещения, «пасынком в государственно-административной семье»2. Это отчетливо видно и по степени интенсивности школьно-законодательных мер в те и другие периоды, и по характеру участия высших правительственных органов в решении школьных вопросов: в годы политических кризисов эти вопросы – поле горячих правительственных дебатов, в периоды «умиротворения» школа – вотчинное владение Министерства народного просвещения.

Однако эти периоды «умиротворения» были не очень длительны. Политические кризисы сотрясали самодержавие один за другим, и также часто самодержавие сотрясало школу, переходя от школьных реформ к контрреформам. Жертвой этих перепадов была, впрочем, не только школа. Им были подвержены все идеологические и социальные институты (земство, суд, цензура и т.д.), но школа обычно подвергалась ударам самодержавия в первую очередь.

Политическая реакция избирала своим первым объектом школу и как сферу наиболее перспективного идеологического воздействия, и как все тот же источник политической «крамолы» и революционных «бед». Наступление на школу открывало, предваряло общее наступление реакции, которая давала первые всходы прежде всего в области просвещения. В числе таких первых всходов были: учреждение 16 мая 1826 г. (еще до вынесения приговора декабристам) Особого комитета по устройству учебных заведений, которому было поручено безотлагательно пересмотреть все школьные законоположения и ввести в учебную систему единообразие и ранжир; закрытие Варшавского и Виленского университетов после польского восстания 1830 г. (а вскоре – в 1835 г. и введение нового, как его называли «железного», универси-

тетского устава); реформа гимназического образования после европейских

1Пазухин А.Д. Современное состояние России и сословный вопрос. М., 1886. С. 40.

2См.: Каптерев П.Ф., Музыченко А.Ф. Современные педагогические течения.

М., 1913. С. 49.

104

революций 1848 г. (тогда же – упразднение курса философии и государственного права европейских государств в университетах, сведение числа студентов на факультете – кроме медицинских факультетов – до 300 человек и т.д.).

Такими же первыми всходами были и контрреформа средней школы 1871–1872 гг., и университетский устав 1884 г., знаменовавшие (каждый на своем историческом этапе) начало широкого, открытого наступления реакции на буржуазные реформы 1860-х годов. Обе эти меры были попыткой практического исправления «роковых ошибок», попыткой, предваряющей подобные же акции в других областях русской жизни. (Земская контрреформа была проведена только в 1889–1890 гг., городская – в 1892 г., контрреформа суда так и не состоялась, но энергичная атака на судебные уставы

1864 г. велась в 1887–1894 гг.)1.

Смысл, направленность и значение университетской контрреформы откровенно раскрыл ее вдохновитель М.Н. Катков, обладатель, по выражению Герцена, «дурнопахнущей славы». «Публичный мужчина всея Руси», Катков рекламировал эту контрреформу как «первую органическую меру нынешнего царствования, за которой должны были бы неукоснительно последовать другие, по судебному ведомству, по местному управлению и пр.»2. «Новый университетский устав, – писал Катков "чернилами Третьего отделения"3, – важен не для одного учебного дела, он важен еще потому, что полагает собою начало новому движению в нашем законодательстве»4.

Реакционные действия правительства в области образования не только предваряли наступление реакции по всему фронту, но служили подчас для нее пробным камнем, неудачные пробы на котором заставляли реакцию повременить с открытым выступлением. Подобной неудачей было, например, введение 31 мая 1861 г. новых правил для студентов университетов. Эти правила, отразившие усиление реакционных тенденций в правительственном курсе, вызвали бурные студенческие волнения и резкое общественное недовольство. («Все общество было ими взволновано, – писал современник событий землеволец Л.Ф. Пантелеев, – в них увидели явный поворот к недавнему прошлому»5.) В условиях революционной ситуации правительство вынуждено было не только отказаться от осуществления новых правил и даже пожертвовать их инициатором (министр народного просвещения адмирал Е.В. Путятин был отправлен в отставку), но в связи со срывом этих правил отказаться также от проведения других реакционных мер и продолжить курс на дальнейшую либерализацию.

Аналогичная судьба постигла еще более жесткие университетские правила 1879 г., также явившиеся своеобразной пробой сил. В обстановке вновь сложившейся в России революционной ситуации желание Александра II удержать «новые порядки», вводимые в университеты этими правилами,

1См.: Зайончковский П.А. Российское самодержавие в конце XIX столетия.

2См.: К.П. Победоносцев и его корреспонденты. Т. I, полутом I. М.;Пг., 1923. С. 350.

3Герцен А.И. Собрание сочинений. В 30 т. Т. XVIII. M., 1959. С. 418.

4Катков М.Н. Собрание передовых статей «Московских ведомостей» за 1884 год. M., 1898. С. 511–512.

5Пантелеев Л. Из воспоминаний прошлого. M.;Л., 1934. С. 183.

105

оказалось неосуществимым. Взрыв студенческого недовольства не позволил правительству реализовать и эти правила в полном объеме. Сановные круги вынуждены были признать, что «значительное число введенных правил оказалось непримененным, так что в действительности сохранялся во многом старый порядок вещей». «Буквальное исполнение правил, – писал министру народного просвещения попечитель Петербургского учебного округа князь М.С. Волконский, – может даже повлечь за собой беспорядки»1.

Справедливо и точно замечание современного исследователя университетской контрреформы Г.И. Щетининой о том, что неудача попытки введения правил 1879 г. оказала существенное влияние на выработку более гибкой, «уклончивой» тактики правительства, осуществляемой в период «диктатуры сердца» М.Т. Лорис-Меликова2, тактики «лисьего хвоста», как называли ее народовольцы.

Образовательная политика самодержавия не оставалась неизменной на протяжении второй половины XIX в. Капиталистическое развитие страны, динамика освободительного движения обусловливали изгибы политической линии (в том числе и образовательного курса) правительства, вынужденного приспосабливаться к новым социально-экономическим условиям, и вносили определенные, подчас существенные разногласия в правящие круги. Эти разногласия возникали не только по вопросу о способах предотвращения революционной опасности. Различными во многом были взгляды правительственных группировок на характер и значение социально-экономических и политических последствий буржуазного развития России.

Диапазон правительственных разногласий (отражавших в конечном итоге разногласия в самом господствующем классе) был довольно широким. Наиболее дальновидные представители бюрократии, понимавшие необходимость и неотвратимость капиталистической эволюции страны, пытались найти более гибкую политическую линию, гармонирующую с этой эволюцией. Правительственное большинство, ратоборцы самодержавной власти в ее сугубо феодально-крепостническом варианте, выступали против всякой буржуазной трансформации политического строя России и ее государственных и общественных институтов, в частности – школы.

Критически оценивая проект университетской контрреформы, бывший министр народного просвещения А.В. Головнин в 1883 г. писал военному министру Д.А. Милютину: «В сущности весь смысл, вся цель реформы состоит в том, чтобы учащих и учащихся вполне во всех действиях подчинить произволу административной власти... Неужели нынешние верховники... думают, что рабы профессоры, рабы учащиеся (как в иезуитских школах) могут быть полезны для государства, для правительства, а не понимают, что такое устройство поведет к разложению нравственности, к разложению государства?»3. Но победили «верховники». Победила ожесточенная «мысле-

1См.: Щетинина Г.И. Университеты и общественное движение в России в пореформенный период // Исторические записки. № 84. 1969. С. 179.

2Там же. С. 180.

3Отдел рукописей Российской государственной библиотеки (далее – ОР РГБ).

Ф. 169 (Д.А. Милютин). П. 61. Д. 40.

106

боязнь» (Салтыков-Щедрин), убеждение, что именно освобождение науки и учащихся от рабства и приведет к «разложению нравственности, разложению государства».

Ультрареакционное сановное большинство было враждебно просвещению, образованию, науке.

Просвещение, образование, наука органически противоречили духу и строю мысли сплоченного реакционного большинства русских государственных деятелей, среди которых многие к тому же отнюдь не блистали образованием (из 75 членов Государственного совета, например, по данным 1897 г., лишь 18 окончили университет, 15 – училище правоведения и 9 – военные академии, среди остальных – многие не имели даже среднего образования1). Говоря словами Салтыкова-Щедрина, эти «государственные люди» полагали, «что наука есть оружие обоюдоострое, с которым необходимо обращаться по возможности осторожно. Что посему, ежели господа частные пристава не надеются от распространения наук достигнуть благонадежных результатов, то лучше совсем оные истребить, нежели допустить превратные толкования»2. И по мере возможности самодержавие к этому стремилось.

Возможности эти, однако, были ограничены. Но тем не менее самодержавию многое все же удалось. Удалось реализовать отчасти идею одного из идеологов реакции К.Н. Леонтьева о необходимости «подморозить» Россию. Уже судя только по длительности пребывания Д.А. Толстого и И.Д. Делянова на министерском посту, «подмораживающая» образовательная политика охватывала собой почти всю вторую половину XIX в. «Весенние» периоды этой политики были редки и скоропреходящи. «Просветительная» оттепель всецело определялась накалом освободительной борьбы, и попытки правительства приспособить школу к потребностям буржуазного развития страны не выходят за пределы периодов первого и второго демократического подъемов в России. Именно в эти периоды самодержавие, независимо от того, хотело оно или нет, вынуждено было продвигаться по пути реформ и усовершенствовать систему образования.

Правительственная политика органически сочетала в себе две функции: оперативную, т.е. активное «хирургическое» воздействие на силы, выступающие против политической линии господствующего класса, воздействие методом прямого насилия (аресты, ссылки, тюремные заключения, конфискации, физическое уничтожение и т.д.) и профилактическую, реформаторскую, направленную на парализацию зреющих революционных сил, на их разъединение и «расчищение» почвы, на которой происходит их созревание. В реальной действительности обе эти функции сосуществовали, но в зависимости от объективных условий та или иная из них становилась преобладающей.

В периоды революционных ситуаций, когда резко обнажался «кризис верхов», на первый план выступала реформаторская функция. В эти периоды, несмотря на значительное усиление репрессий, профилактика станови-

1Альманах современных русских государственных деятелей Т. 1–2. СПб., 1897.

2Салтыков-Щедрин М.Е. Собрание сочинений. В 20 т. Т. 8. М., 1969. С. 188–189.

107

лась ведущим средством во всех политических мероприятиях царизма: правительство ищет способы предупреждения назревающего взрыва, начинает усиленную подготовку реформ. Однако даже в эти периоды реформаторская деятельность самодержавия была, во-первых, спорадической и, во-вторых, противоречивой. Правительство не имело общего, единого плана реформ, не говоря уже о плане «перспективном».

Соответственно колебался в годы кризисов и образовательный курс правительства. Задачи его то смещались в сторону либерализации, то возвращались в лоно реакционного «охранения». К управлению просвещением призывались: то «волевой» адмирал Е.В. Путятин, то либерально настроенный А.В. Головнин (в начале 1860-х гг.); то сторонник курса Головнина А.П. Николаи, то сподвижник Д.А. Толстого И.Д. Делянов (в начале

1880-х гг.).

Александр II еще в марте 1880 г. торопил рассмотрение в Государственном совете реакционного проекта нового университетского устава, составленного Д.А. Толстым, а уже в апреле вынужден был для «успокоения общественности» пожертвовать временно не только этим уставом, но и самим Д.А. Толстым, олицетворявшим собой реакционный правительственный курс. Обстановка была столь накаленной и правительственный кризис столь глубоким, что осенью того же года самодержец даже одобрил либеральную записку Д.А. Милютина–А.А. Сабурова, направленную на смягчение полицейского режима в высшей школе и на известную демократизацию студенческой жизни (разрешение студенческих сходок, корпоративных организаций и т.д.), записку, которую К.П. Победоносцев называл «чудовищной нелепостью» – «дать студентам какую-то нелепую конституцию, право сходок и выборов...»1.

Амплитуда колебаний правительства в годы «кризиса верхов» зависела от соотношения борющихся сил. Правительство, опасаясь взрыва, искало способы наиболее безвредного для себя решения отдельных, особо «горящих» задач, искало меры, которые дадут незамедлительное действие. Самодержец сегодня утверждал предложения, перечеркнутые им вчера, а завтра – решения, абсолютно противоречащие сегодняшним. При этом предпочтение, по возможности, отдавалось мерам охранительным; рекламировались же, напротив, действия «либеральные». 26 мая 1881 г. Александр III утверждает решение Государственного совета об отмене инструкции для университетов 1879 г., т.е. фактически восстанавливает в части надзора за студентами действие устава 1863 г. (и это решение делается достоянием общественности), а за день до этого, 25 мая, он (уже без широковещательных объявлений) создает специальную комиссию под председательством Делянова для выработки новых правил, усиливающих надзор за учащейся молодежью. И все эти колебания правительства находили свое отражение в «жалком», по словам П.А. Валуева, одного из ведущих сановников царствования Александра II, «калейдоскопе комитетов и комиссий»2, нередко принимавших противоречившие друг другу решения.

1См.: Зайончковский П.А. Кризис самодержавия… С. 279.

2П.А. Валуев. Дневник. Т. 2. M., 1961. С. 133.

108