ПРАВО В ОБРАЗОВАНИИ / 4 УЧЕБНОЕ ПОСОБИЕ / МОДУЛЬ 2 ИСТОЧНИКИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРАВА / МЕЖДУНАРОДНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ ПРАВО / 6 Методологические основы образовательно-правовой компаративистики

Методологические основы и методики образовательно-правовой компаративистики

Современное состояние и динамика исследований в области образовательного права закономерно обусловливает актуализацию вопросов планирования, подготовки и проведения сравнительно-правовых исследований в этой сфере как в масштабах Российской Федерации, так и, в особенности, международном масштабе.

Сравнительно-правовые (компаративистские) исследования в сфере образования можно рассматривать с самых различных позиций:  

(а) как разновидность сравнительно-правового анализа вообще;

(б) как одну из форм выражения сравнительного метода, присущего практически любому познавательному процессу;

(в) как определенную цель, детерминированную потребностями и интересами общества, государства, правовой и образовательной науки и практики;

(г) как средство решения определенного комплекса политико-правовых, экономических, социолого-правовых и иного рода общественно и государственно значимых задач.

Обратим внимание лишь на наиболее значимых моментах, имеющих как научное (особенно теоретическое), так и практическое значение.

Первое. Образовательное право, как бы его не рассматривать – как научное направление, как комплексную правовую отрасль или как учебную дисциплину, представляет собой поистине благодатную почву для проведения исключительно перспективных научных и практически значимых сравнительно-правовых исследований. И дело не только в том, что, образовательно-правовой нормативный массив, как в количественном, так и в коллизионном отношениях, перешагнул разумные рамки. Более того, именно это обстоятельство и предопределяет объективно необходимость планирования, организации и проведения таких системных исследований. Дело также и в том, что образовательное право (во всех своих трех основных ипостасях) находится лишь в начале своего становления, вызывает бурные споры, что следует оценивать только положительно. Поэтому сравнительно-правовые исследования в области образовательного права будут, безусловно, активно и позитивно способствовать развитию наших представлений о нем, о всех его проявлениях. А учитывая достаточно активную роль России как участника многих образовательных международных конвенций и соглашений и как, что особенно важно, участника Болонского движения (об этом выше говорилось достаточно подробно), роль и значение сравнительно-правовых исследований в этой области имеют непосредственное отношение к анализу состояния и совершенствованию нашего российского как высшего, так и других уровней образования.

Второе. Исходя из общего понятия методологии как стратегического направления познавательной деятельности, включающую в себя принципы, ценности, идеи, правила, требования, методы познания в той или иной интересующей исследователя предметной области, методология сравнительно-правового анализа в области образовательного права также содержит эти основные компоненты предпринимаемых исследований.

Так,  на уровне Болонской декларации и в целом на международном уровне сравнительно-правовые исследования будут носить характер макросравнения. Основными объектами сравнения на этом уровне являются объекты, имеющие системный (системообразующий), принципиальный, стратегический характер, отражающих наиболее крупные институты соответствующих систем образования или образовательного законодательства и его реализации. Однако, как показывает обзор литературы, во многих статьях и монографических изданиях этот анализ проводится с применением преимущественно методик микросравнений, что само себе и важно, и интересно, и, безусловно, полезно, но которые, как это давно и хорошо известно, за частностями не позволяют увидеть нечто общее, закономерное. Скажем, нередко исследователи, посетившие учебные заведения Запада или других регионов, с бóльшим или меньшим удовольствием рассказывают об особенностях правового регулирования или организации учебного процесса в Германии, США, Франции, Китая и т.д., призывая под тем или иным предлогом перенять и побыстрее внедрить у нас, либо, напротив, ни в коем случае не перенимать, не внедрять. Однако такие анализы ограничиваются лишь описанием увиденного, услышанного и прочитанного, но не более. Собственно обобщений, имеющих именно методологический характер, выводящих на серьезные научные образовательно-правовые обобщения и выводы, пока еще очень мало, если не сказать более сильно. Поэтому, несмотря на то, что микросравнение - очень важный уровень сравнительно-правовых исследований, но именно в данном случае чаще всего встречаются методологические ошибки, на которые указывают многие специалисты в области сравнительного правоведения, и которые вызваны отсутствием учета факторов и процессов макроуровнего свойства.

Для сравнительно-правовых исследований вообще и в области образования, в частности, свойствен праксиологический характер, который в сфере образовательного права приобретает особое значение уже непосредственно в плане заимствования и творческой переработки опыта – правотворческого, правоприменительного, педагогического, организационного, методического и т.д. Соответственно, предмет и методика конкретных сравнительно-правовых исследований должны быть четко определены, не носить размытый характер. Допустим, если речь идет о проведении исследований в области образовательного нормотворчества, то недопустимо будет смешивать (и содержательно, и инкорпоративно) разные уровни правотворчества (от федерального до локального, соответствующие акты правотворчества и т.д. Приступающему к планированию, организации и проведению таких исследований в сфере образовательного права следует четко знать и постоянно помнить аксиомы сравнительного правоведения, приобретающие специфический оттенок в области образования и образовательного права. К ним, в частности, относятся:

право (несмотря на множественность методологических подходов к познанию природы и сущности этого феномена) есть, в конечном счете, нормативное выражение особенностей истории, психики, психологии, традиций, культуры, в том числе образования, народов, народностей;

сравнение правовых систем или отдельных их объектов, в том числе имеющих отношение к правовому регулированию различных компонент образовательных систем) требует интеллектуальной объективности, важнейшим элементом которой является недопустимость религиозных, культовых, национальных и иного рода предубеждений;

сравнительно-правовые исследования основываются на диалектическом подходе к изучению образовательных систем и образовательно-правового нормативного массива (плюсы и минусы тех и других, возможность совершенствования одних, используя возможности других);

объективно существует процесс сближения и взаимозаимствования различных элементов правовых систем, в том числе элементов образовательного законодательства, но нет оснований говорить об их полном слиянии; национально-исторические, культурные, содержательные и формально-юридические конфигурации этих систем и массивов не позволят провести тотальной унификации действующего законодательного образовательного законодательства;

идеология сравнительного правоведения поощряет и одобряет заимствование, но заимствование не механическое (несовместимое);

необходимо помнить о существовании естественного разрыва между формальным и "живым" правом, что особенно становится важным для проведения исследований на макроуровнях и микроуровнях;

цель сравнительно-правовых исследований – не превозносить, не безудержно хвалить одни образовательные системы и регулирующее их законодательство, но и не порочить другие, а искать, найти и понять исторические предпосылки формирования каждой из них, изыскивая, тем самым, возможности, для оптимального их сочетания.

В качестве объектов сравнительного правоведения исследователи обычно называют такие, как правовая действительность, правовая реальность, вопросы принадлежности правовых явлений и институтов к той или иной правовой семье, правовые учения, концепции, правовые взгляды, правовые системы государств, правовые массивы и правовые комплексы, складывающиеся в межгосударственных объединениях, национальное законодательство, отрасли, подотрасли законодательства и нормативные массивы, правовые институты как комплексы правовых актов, законы и иные правовые акты, отдельно взятые правовые нормы, юридическая техника и юридические технологии правотворчества и правосудной деятельности и др.

    Разумеется, все это может и должно быть включено в перечень объектов сравнительных исследований в сфере образования и образовательного права, проведя соответствующую корректировку. Однако, представляется, что данный перечень должен быть дополнен и объектами, выражающими собственную специфику образовательно-правовых отношений и соответствующего законодательства. К ним могли бы быть отнесены такие, как особенности субъектов образовательных отношений, уровни правового регулирования образовательных отношений, специфика педагогических отношений и их правового регулирования (эта проблема теоретически пока еще очень слабо разработана), своеобразие образовательно-правового менталитета различных участников образовательных правоотношений (перечень этот, конечно, не исчерпывающий).   

    Особым объектом сравнительного исследования нужно признать права и обязанности (включая, естественно, и ответственность) участников образовательных правоотношений. В этом вопросе очень много пробелов, особенно на уровне действия того самого "живого права". Думается, что в содержательном отношении этот объект сравнительно-правового анализа может и должен включать:

само понятие, содержание и классификация прав и обязанностей различных участников образовательных отношений;

существующие обоснованные и необоснованные, законные и незаконные ограничения образовательных прав, а также ограничения возможностей должного исполнения образовательных обязанностей, причины, условия неоправданных ограничений и возможные пути их устранения и недопущения;

механизмы обеспечения и защиты прав и обеспечения соответствующих обязанностей участников образовательных правоотношений.

 Очевидно, такой анализ будет носить не только собственно сравнительно-правовой, но и в значительной мере теоретический характер, поскольку многие из этих вопросов не привлекли к себе пока еще должного внимания в теоретиками права.

 Нельзя не обратиться еще к одной стороне обсуждаемой темы. В условиях существования и достаточного активного функционирования федеральных округов, в рамках которых происходят интересные и далеко не однозначно оцениваемые процессы интеграции различных элементов государственной и общественной жизни субъектов РФ, похожие процессы начинают происходить и в сфере образования. Здесь широкое поле для теоретических, отраслевых и прикладных исследований. К примеру, в ноябре 2003 г. в Уральском федеральном округе (УрФО) состоялась первая в России окружная конференция, посвященная вопросам реализации Концепции модернизации российского образования в субъектах РФ, входящих в УрФО. Несомненно, итоги этой конференции дадут исключительно интересную и полезную пищу для организаторов, руководителей и исследователей правового регулирования образовательных отношений в рамках федерального округа и выработки определенных методологических и методических рекомендаций.

    Методологические ошибки и правила проведения сравнительно-правовых исследований. Критериями успешности результатов сравнительно-правовых исследований в области образовательного права, являются, во-первых, знание исследователями тех ошибок методологического свойства, которые могут быть допущены при проведении предпринятого анализа, и, во-вторых, соблюдение группы методологических правил, обеспечивающих недопущение указанных ошибок. Именно эти два обстоятельства позволят и спрогнозировать, и реально использовать результаты исследований для научных и практических нужд образовательно-правовой сферы.

К наиболее типичным ошибкам сравнительного правоведения, оказывающим существенное влияние на содержание и характер полученных результатов, относятся:

неправильный выбор объектов сравнительно-правового анализа и критериев их сравнения;

отсутствие учета объективных условий и факторов, порождающих одни и те же правовые институты в России и в других странах;

прямое некритическое заимствование научных правовых концепций, которые объективно не могут быть отражены в российском законодательстве;

неверное (в том числе не соответствующему смысловому контексту) использование юридических конструкций, понятий и терминов "чужого" юридического языка;

прямое копирование правовых институтов и норм без оценки возможностей их "вживления" в ткань российской правовой системы и российского законодательства.

    Какие же правила следует соблюдать исследователю, чтобы не допустить подобного рода ошибки? В литературе (Ю.А. Тихомиров) предлагается такой их перечень:   

Правильный выбор объектов сравнительного анализа, корректная постановка целей исследования, т.е. целей, которые обусловлены природой объекта, потребностями и интересами субъекта сравнительно-правового анализа.

Проведение правового сравнения на разных уровнях, с использованием методов системно-исторического, логического анализа, аналогии, моделирования для выяснения внутренних связей и зависимостей в рамках исследуемых правовых систем,  а также их развития в контексте конкретного государства и общества.

Правильное определение признаков сравниваемых правовых явлений, норм, институтов и т.д., установление общественных и государственных задач, решение которых обусловило их появление и развитие.

Выявление степени сходства и различий юридических понятий и терминов, используемых в сопоставляемых правовых системах, актах и т.д.

Разработка и применение критериев оценки сходства, различий и несопоставимости правовых явлений, институтов и норм.

Определение  результатов сравнительно-правового исследования и возможностей их использования в нормотворческой деятельности в развитии законодательства и его отраслей, в правоприменительной практике.

  С перечисленными правилами тесно связаны и, по сути дела, обусловлены ими, критерии сравнения и оценки правовых объектов. К этим критериям  методология сравнительного правоведения относит, прежде всего, а) субъекта, управомоченного действовать и принимать правовые решения правотворческого, правоприменительного или управленческого характера; б) объем и характер правил поведения; в) обеспеченность норм санкциями, стимулами, возможностями правомерного или неправомерного и иного рода ограничений и т.п.; г)  связь конкретной правовой нормы с другими нормами; д) положение того или иного правового акта в системе отраслевого и общего законодательства или иерархии индивидуальных (правоприменительных) актов; е) условия и время принятия правового акта; ж) эффективность правового акта по отношению к гражданам и органам и др.

    Все названные ошибки, правила и критерии получают своеобразное преломление при проведении сравнительно-правового анализа в сфере образования. В статье невозможно хоть сколько-нибудь подробно остановиться на их характеристике, однако с уверенностью можно говорить, что каждая из этих ошибок, каждое правило, каждый критерий может и должен стать предметом самого пристального внимания со стороны тех, кто целенаправленно работает в области теории и методологии образовательного права.

Естественным "продолжением" и конкретизацией методологической культуры исследователя-компаративиста в области образовательного права является реализуемая им методика проведения сравнительно-правовых исследований. Такая методика также может и должна стать предметом самостоятельного анализа. В данном случае ограничусь рабочим дефинированием методики сравнительно-правовых как совокупности конкретных технико-юридических и иного рода приемов, способов и средств, с помощью которых осуществляется планирование, подготовка, организация, проведение и оценка результатов сравнительно-правовых исследований.