25. Феноменология памяти (кривые запоминания, забывания, реминисценция (эффекты: Бэлларда, Уорда-Ховленда), зависимость продуктивности воспроизведения от объема материала, его однородности-неоднородности (эффект фон Ресторф, Гибсон, Андервуд), особенностей распределения повторений во времени). Виды памяти.
Степень однородности материала. Гибсон, Андервуд. Чем больше сходство м/у элементами материала, тем больше необходимо времени и проб для заучивания. Разнородный материал запоминается быстрее, т.к. элементы этого ряда можно группировать (7 10 А Б / \ - разнородный ряд). Гибсон проводил с бессмысленными слогами (ВЕТ НЕТ; ВЕТ КОН). Андервуд - с прилагательными (зеленый красный; зеленый пушистый).
Эффект фон Ресторф (ученица Келлера). Разнородный материал на фоне однородного запоминается эффективней.
1-ый ряд. 9 чисел и 1 буква – буква на фоне цифр запоминается лучше.
2-ой ряд. 9 букв и одна цифра – цифра на фоне букв запоминается лучше.
3-ий ряд. Все элементы разнородны – все будут запоминаться плохо.
Результат: лучше всего воспроизводятся изолированные элементы ряда.
Эббингауз был первым психологом, изучавшим изменения памяти во времени. Он составил бессмысленные слоги для заучивания и, образуя из них ряды использовал в своих экспериментах. Он заучивал в течение каждого сеанса 8 рядов по 13 слогов, до тех пор пока не мог дважды по памяти быстро воспроизвести их. После опред. перерыва он вновь заучивал этот же материал до достижения первоначального критерия научения. В результате он построил свою знаменитую кривую, на к-рой видно, что эффективность сохранения быстро уменьшается в течение первого часа после окончания заучивания; затем это быстрое падение сменяется сильно выраженной фазой замедления, во время к-рой наклон кривой постепенно становится все слабее и наконец совсем незначительным. . В ходе опытов было установлено, что после первого безошибочного повторения серии таких слогов забывание идет вначале очень быстро. Уже в течение первого часа забывается до 60 % всей полученной информации, а через шесть дней в памяти остается менее 20 % от общего числа первоначально выученных слогов.
По мнению Пьерона причиной быстрого и значительного спада кривой может быть заучивание однотипного материала. Для подтверждения этого он поставил свой эксперимент, в к-ром заучивались 5 различных рядов, составленных из 50 цифр (10 цифр от 0 до9 повторялись 5 раз в разном порядке). Повторное заучивание осуществлялось ч/з 7, 14, 28, 60 и 120 дней. Испытуемый заучивал материал до первого безошибочного воспроизведения. Затем, по истечении соответствующего времени, испытуемый вновь заучивал материал, предварительно воспроизведя еще сохранившиеся в памяти цифры. В результате была выявлена фаза, в течение к-рой не наблюдалось заметных изменений в сохранении заученного, и лишь после этого эффективность запоминания уменьшалась вначале быстро, а затем все более замедленно, и кривая приобретала вид гиперболической кривой с отриц. ускорением.
В ходе исследования сохранения и забывания вскрылся еще один очень значимый факт. Оказалось, что в ближайший после первичного воспроизведения материала интервал (2—3 дня, а иногда и более значительный срок) не всегда наблюдается резкое снижение воспроизведения, иногда даже отсроченное воспроизведение материала оказывается более полным и совершенным, чем непосредственно следующее за первичным восприятием или заучиванием. Это явление получило название реминисценции. Реминисценция – это явление обратное забыванию, состоит в том, что у субъекта со временем происходит улучшение эффективности воспроизведения ранее заученного материала. Явление реминисценции изучалось в рамках 2-х частных вопросов:
Первый - количественное улучшение сохранения при последующих воспроизведениях (феномен Бэлларда). Эксперимент Бэлларда заключался в том, что испытуемым (12 лет) предлагался различный материал (стихи, проза, бессмысленные слоги). Материал заучивался в течение времени, заведомо недостаточного для полного заучивания (недоучивали). Затем испытуемых дважды просили воспроизвести материал: 1 раз сразу после окончания заучивания, а 2 через различные промежутки времени от 1 до 7 дней. На 2-3 день наблюдалось повышение воспроизведения на 10-20%, что и является иллюстрацией феномена реминисценции. От классической кривой забывания по Эббингаузу кривые Балларда отличались характерным подъемом в течение первых 2—3 дней после заучивания, т. е. как раз там, где кривая Эббингауза дает наиболее резкое падение. Т.о. Бэллард пришел к выводу, что реминисценция яв-ся процессом противоположным забыванию и способным оказывать в течение нескольких дней благоприятное воздействие на мнемические процессы.
Второй – количественное улучшения сохранения в течении опред. времени при отсутствии в принципе любого припоминания воспроизводимого объекта (феномен Уорда – Ховлэнда). В первоначальном эксперименте Уорда 30 взрослых испытуемых заучивали ряды из 12 бессмысленных слогов (порядок предъявления: по 2 сек на каждый стимул при 6-секундном интервале между 2 последовательными пробами). Испытание сохранения проводилось после одного из следующих интервалов: 6 сек. (непосредственное воспроизведение), 30 сек., 2 мин., 5 мин., 20 мин. Эти промежутки, за исключением 6-секундного интервала, были заполнены чтением юмористических рассказов. Феномен реминисценции Уорда длится короткое время, достигает максимума между 30 сек. и 2 мин. и затем ослабевает, исчезая к концу 10-й минуты. Данные были подтверждены Ховлэндом. Помимо отдыха, предшествующего испытанию сохранения, на количественные изменения рассматриваемого феномена оказывают влияние следующие переменные:
1. Скорость предъявления стимулов: реминисценция возрастает с увеличением быстроты их предъявления;
2. Распределение упражнений: концентрированное научение благоприятствует реминисценции, распределение приводит к её исчезновению;
3. Степень научения: при прочих равных условиях реминисценция является максимальной, если научение достигает среднего уровня.
Т.о. реминисценция возникает:
1) только при логическом запоминании;
2) необходима определенная степень исходного заучивания информации, она должна достигать хотя бы среднего уровня – 50 %.
Причины реминисценции: 1) снятие утомления (утомленный мозг работает менее продуктивно); 2) снятие эмоционального волнения. Вывод: работа должна сочетаться с перерывами.
Виды памяти.
1. По характеру психической активности: ДВИГАТЕЛЬНАЯ, ЭМОЦИОНАЛЬНАЯ, ОБРАЗНАЯ, СЛОВЕСНО-ЛОГИЧЕСКАЯ
Классификация видов памяти по характеру психической активности была впервые предложена П. П. Блонским. Хотя все четыре выделенные им вида памяти (двигательная, эмоциональная, образная и словесно-логическая) не существуют независимо друг от друга, и более того, находятся в тесном взаимодействии, Блонскому удалось определить различия между отдельными видами памяти.
Двигательная (или моторная) память - это запоминание, сохранение и воспроизведение различных движений. Двигательная память является основой для формирования различных практических и трудовых навыков, равно как и навыков ходьбы, письма и т. д. Без памяти на движения мы должны были бы каждый раз учиться осуществлять соответствующие действия. Правда, при воспроизведении движений мы не всегда повторяем их точь-в-точь в том же виде, как раньше. Некоторая изменчивость их, отклонение от первоначальных движений, несомненно, имеется. Но общий характер движений все же сохраняется. Например, такая устойчивость движений вне зависимости от обстоятельств характерна для движений письма (почерк) или наших некоторых двигательных привычек: как мы подаем руку, приветствуя своего знакомого, как мы пользуемся столовыми приборами и т. д.
Эмоциональная память – память на чувства. Эмоции всегда сигнализируют о том, как удовлетворяются наши потребности и интересы, как осуществляются наши отношения с окружающим миром. Эмоц. память имеет важное значение в жизни и деятельности каждого человека. Пережитые и сохраненные в памяти чувства выступают в виде сигналов, либо побуждающих к действию, либо удерживающих от действий, вызвавших в прошлом отриц. переживания. Способность сочувствовать и сопереживать основана на эмоциональной памяти.
Образная память – память на представления картины природы и жизни, а так же на звуки, запахи и вкусы. Она бывает зрительной, слуховой, осязательной, обонятельной, вкусовой. Если зрительная и слуховая память обычно хорошо развиты и играю ведущую роль в жизненной ориентировке всех нормальных людей, то осязательную, обонятельную и вкусовую память можно назвать профессиональными видами. Эти виды памяти достигают поразительно высокого уровня в условиях компенсации или замещения недостающих видов памяти у слепых, глухих.
Содержанием словесно – логической памяти яв-ся наши мысли. Мысли не существуют без языка, поэтому память наз-ся не просто логической, а словесно-логической. Поскольку мысли могут быть воплощены в различную языковую форму, то воспроизведение их можно ориентировать на передачу либо только основного смысла материала, либо его буквального словесного оформления. Если последнем случае материал вообще не подвергается смысловой обработке, то буквальное звучание его оказывается уже не логическим, а механическим запоминанием.
В словесно-логической памяти главная роль принадлежит второй сигнальной системе. Словесно-логическая память – специфически человеческая память в отличие от двигательной, эмоциональной и образной, к-рые в простейших формах свойственны и животным. Опираясь на развитие других видов памяти, словесно-логическая память становится ведущей по отношению к ним, и от ее развития зависит развитие всех других видов памяти. Словесно-логической памяти принадлежит основная роль в усвоении знаний учащимися в процессе обучения.
2. По характеру целей деятельности, в которой происходит запоминание:
ПРОИЗВОЛЬНАЯ – человек следует конкретной цели запомнить что-либо, опосредована по структуре и социальна по происхождению.
НЕПРОИЗВОЛЬНАЯ – непосредственна по структуре, подчинена к-л. другой деятельности, не имеет установки на запоминание.
3. По продолжительности сохранения материала:
ДОЛГОВРЕМЕННАЯ – память на эпизоды из жизни, хранящиеся в течение продолжительного периода. Имеет неограниченный объём.
КРАТКОВРЕМЕННАЯ – память на различные элементы, удерживающиеся непродолжительное время, ограничена по объёму (5-6 элементов).
ОПЕРАТИВНАЯ - способность человека сохранять текущую информацию, необходимую для выполнения того или иного действия; длительность хранения определяется временем выполнения данного действия.
4. По способу запоминания:
Механическая – механическое запоминание и воспроизведение всех элементов материала
Смысловая память – запоминание лишь логической структуры и воспроизведение по ней других элементов материала.
5. По характеру опосредования:
Непосредственная память – запоминание материала без использования к-л. средств.
Опосредованная память – использование при запоминании средств.
6. По сенсорной модальности:
Слуховая память – память на слуховые образы.
Зрительная память – память на зрительные образы
Двигательная память – память на движения, навыки, привычки
(аналогично: обонятельная, вкусовая, тактильная, «болевая» и др.)
26. Теории мышления (гештальт-психология, когнитивная психология, генетическая эпистемология ж.Пиаже, концепция л. С. Выготского).
Мышление — это опосредованное — основанное на раскрытии связей, отношений, опосредований — и обобщённое познание объективной реальности.
Гештальтпсихология - мышление как акт переструктурирования ситуаций.
Мышление – это процесс, к-рый по ср-вам инсайта (понимания) проблемной ситуации приводит к адекватным ответным д-виям. Возникает мышление тогда, когда переход от данного сотояния к желаемому путем непосредственного д-вия невозможен. Оно должно наметить ведущие к цели д-вия до того, как они будут выполнены. Основное положение теории мышления Коффки заключается в том, что мышление — это преобразование структуры наглядных ситуаций. Решение задачи заключается в том, что части проблемной ситуации начинают восприниматься в новом гештальте, в новых отношениях. Проблемная ситуация переструтурируется, в результате чего предметы поворачиваются новыми сторонами, обнаруживают новые свойства. Сущность решения задачи заключается в раскрытии нового свойства объекта, детерминированного восприятием его в новых отношениях. Решение задачи выступает как гештальт, как целостное образование, которое определяет конкретные шаги. Гештальтисты подчеркивали, что само по себе наличие достаточного прошлого опыта еще не обеспечивает решения задачи. Прошлый опыт может оказать и тормозящее влияние на решение новой задачи, что связано с «функциональной фиксированностью» используемых в решении предметов.
Некоторые психологи этой школы использовали термин направление, с которым связывали влияние прошлого опыта. Направление — это как бы общий подход к задаче, предварительная ориентация, крут вычленяемых отношений между компонентами условий задачи. Использовалось понятие об «эвристических методах мышления» (анализ конфликтов, анализ цели, анализ материала). Применительно к человеку был введен метод «думания вслух» (см. гл. 3), а также метод наводящих задач (систематических «подсказок»), которые по-разному влияли на разных этапах решения задачи и могли тем самым служить косвенным индикатором происходящего процесса. Именно представителям гештальтпсихологии принадлежит заслуга внедрения идеи функционального развития в психологическое изучение мышления, а тем самым и в психологию в целом. Решение одной и той же задачи состоит из качественно различных фаз — фазы нахождения принципа, основной идеи решения и фазы ее проверки или реализации («функциональное» и «окончательное» решение задачи, по Дункеру). Функциональное развитие выражается не только в том, что процесс состоит из качественно разнородных фаз, но и в том, что одни и те же элементы ситуации имеют разное значение для испытуемого на разных этапах решения задачи. Именно с этим и связано явление переструктурирования, которое, однако, не было сколько-нибудь детально проанализировано представителями гештальтпсихологии, что привело к существенной критике.
Важным направлением исследований являются работы Ж. Пиаже и его сотрудников. Пиаже пользуется понятием «интеллект», а не «мышление». Определяет интеллект «психическая адаптация к новым условиям», как «акт внезапного понимания». Интеллект — это знание, существующее лишь тогда, когда в процессе взаимодействия субъекта с объектом имеют место различного рода отклонения и когда возрастают пространственно-временные расстояния между субъектом и объектом». Одним из исходных является различение объекта и субъекта. Объект — это некоторая внешняя данность, существующая вне субъекта, он неизменен. Субъект — это индивидуальный субъект, рассматриваемый с точки зрения действия. Между ними складываются определенные отношения. Теория Ж. Пиаже включает в себя два основных компонента: учение о функциях интеллекта и учение о стадиях развития интеллекта учение о стадиях развития интеллекта.
В самом общем виде интеллект понимается как дальнейшее развитие некоторых фундаментальных биологических характеристик. В качестве таких характеристик выделяются следующие: организация и приспособление (адаптация). Адаптация в свою очередь включает в себя два взаимосвязанных процесса, названных ассимиляцией и аккомодацией. Организация и адаптация — это основные функции интеллекта, или функциональные инварианты. Смысл термина «ассимиляция» сводится к подчеркиванию воссоздания субъектом в ходе его познавательной активности некоторых характеристик познаваемого объекта. «Аккомодация» — это процесс приспособления самого познающего субъекта к разнообразным требованиям, выдвигаемым объективным миром. Происходит не только воспроизведение индивидом отдельных и целостных характеристик познаваемого объекта, но и сам субъект меняется в ходе познавательной активности. Тот познавательный опыт, который накоплен данным человеком к определенному периоду, Ж. Пиаже называет познавательной структурой. Одна из особенностей функционирования человеческого интеллекта заключается в том, что не всякое содержание, получаемое из внешнего мира, может быть усвоено (ассимилировано), а лишь то, которое хотя бы приблизительно соответствует внутренним структурам индивида. При описании функционирования интеллекта в качестве одного из основных используется термин «схема». Схема — это познавательная структура, относящаяся к классу сходных действий, имеющих определенную последовательность, которая представляет собой прочное взаимосвязанное целое, в котором составляющие его акты поведения тесно взаимодействуют друг с другом. . К числу основных в теории Ж. Пиаже относится понятие равновесие. Имеется в виду равновесие между ассимиляцией и аккомодацией. Два типа функционирования интеллекта образуют состояния сбалансированного и несбалансированного равновесного состояния.
Учение о стадиях развития интеллекта, которым посвящено большинство исследований, включает в себя выделение четырех стадий такого развития: 1) сенсомоторный интеллект (от 0 до 2 лет); 2) дооперациональное мышление (от 2 до 11 лет); 3) период конкретных операций (от 7—8 до 11 — 12 лет); 4) период формальных операций. Развитие интеллекта начинается до овладения речью. Развитой интеллект понимается как система операций. Операция — это внутреннее действие, которое произошло из внешних, предметных действий. В отличие от последних операция есть действие сокращенное, оно совершается не с реальными предметами, а с образами, символами, знаками, организовано в определенную систему, в которой операции уравновешиваются благодаря свойству обратимости (имеется в виду наличие симметричной и противоположной ей операции, которая, исходя из результатов первой, восстанавливает первоначальную ситуацию или исходное положение). Развитие детского мышления понимается как смена описанных выше стадий. Привлекательными сторонами этой концепции являются генетический подход при решении общепсихологических проблем, выделение конкретных стадий развития, тщательная разработка клинического метода исследований, подчеркивание, что интеллектуальная деятельность не просто воспроизводит особенности некоторых внешних предметов, но и характеризуется изменением самого познающего субъекта, которое предопределяет последующие возможности познания новых объектов, стремление связать интеллект с более широким классом процессов жизнедеятельности. Привлекательными сторонами этой концепции являются генетический подход при решении общепсихологических проблем, выделение конкретных стадий развития, тщательная разработка клинического метода исследований, подчеркивание, что интеллектуальная деятельность не просто воспроизводит особенности некоторых внешних предметов, но и характеризуется изменением самого познающего субъекта, которое предопределяет последующие возможности познания новых объектов, стремление связать интеллект с более широким классом процессов жизнедеятельности. Привлекательными сторонами этой концепции являются генетический подход при решении общепсихологических проблем, выделение конкретных стадий развития, тщательная разработка клинического метода исследований, подчеркивание, что интеллектуальная деятельность не просто воспроизводит особенности некоторых внешних предметов, но и характеризуется изменением самого познающего субъекта, которое предопределяет последующие возможности познания новых объектов, стремление связать интеллект с более широким классом процессов жизнедеятельности.
«-«- основные характеристики интеллекта, Ж. Пиаже описал путем привлечения прежде всего биологических и даже физических понятий (представление о равновесии). Развитие структуры интеллекта Ж. Пиаже описывает с помощью понятий логики и математики.
Левин - Понятие "динамического поля", где каждый пункт взаимодействует с другими и где изменение напряжения в одном из пунктов немедленно порождает тенденцию к устранению этого напряжения и восстановлению динамического равновесия. Образ создается в "данный момент", путем "инсайта" (момента решения мыслительной задачи как внезапного "замыкания поля"). Прошлый опыт не играет роли в создании этого гештальта. Левин в своем учении исходил из того, что движущей силой человеческой деятельности в любых ее формах (поступок, мышление, память и т.д.) является намерение - потребность. Под потребностью Левин понимал "динамическое состояние (активность), которое возникает у человека при осуществлении какого-нибудь намерения, действия". Левин называет их квазипотребностями. Но содержанию потребности создатель теории не придавал значения. Определяющим для него был лишь ее динамический аспект: ее сильная или слабая напряженность, коммуникация с другими потребностями. Итак, квазипотребность стремится к удовлетворению, которое состоит в разрядке ее динамического напряжения. Отсюда название теории К. Левина - "Динамическая теория личности". Квазипотребности влияют на разные сферы психической деятельности. Для природы наших психических процессов существенным является их динамика, возникающая в данной ситуации. "Динамическое состояние, напряжение является решающим, а главное, детерминирующим фактором психической деятельности человека". Разрядка потребности осуществляется в определенной ситуации - психологическом поле. Каждая вещь в психологическом поле характеризуется не по своим физическим свойствам, а по отношению к потребности субъекта. Один предмет имеет побудительный характер (положительную валентность), притягивает к себе, другой - не имеет такого побудительного характера (отрицательная валентность), отталкивает от себя. Таким образом, предметы поля представляют собой положительно и отрицательно заряженные валентности по отношению к этой потребности.
Выготский. В отечественной психологии мышление изучалось в ряде научных школ: в школе Л.С. Выготского – как высшая психическая функция, речевое мышление. Л. С. Выготский изучал мышление с позиции теории культурно-исторического развития психики. Мышление понимается им как «культурный» процесс, опосредованный языком, т. е. предметом изучения психологии мышления являлось речевое мышление. Выготский предложил использовать генетический метод для изучения любого психического явления, в том числе мышления, изучать данное явление в филогенезе, в онтогенезе и в социогенезе. Основной единицей речевого мышления объявлялось понятие (значение слов). Л.С. Выготский показал, что значения слов развиваются, и в зависимости от того, какой ступени достиг ребенок в развитии мышления, находятся все другие его психические функций: внимание, память и т. д. Фундаментальным законом развития ВПФ в онто-и-филогенезе является механизм интериоризации – перенос внешнего предметного действия во внутренний план.
Когнитивная психология – мышление как система обработки информации. Предметом исследования выступают: особенности репрезентации проблемы, стратегии решения задач и формирования понятий и т. д. Выявлена структура поведения человека в ходе решения задач. Установлено, что человек разбивает задачу на ряд более простых промежуточных задач и ставит перед собой промежуточные цели. По аналогии с протеканием человеческого мыслительного процесса составляются компьютерные программы. Центральной проблемой когнитивной психологии мышления становится проблема искусственного интеллекта. При этом выделены два подхода к изучению данного феномена: «жесткий» и «мягкий». Сторонники жесткого подхода считают, что машины не только точно копируют человеческое познание, но, более того, только они способны выполнять наиболее сложные интеллектуальные задачи. Сторонники «мягкого» подхода утверждают, что мышление – это сугубо человеческий процесс; его можно частично синтезировать в машине, но дублировать не удастся никогда. Данные проблемы не утратили своей остроты и актуальности и сегодня. Когнитивисты активно использовали методы исследования мышления, предложенные их предшественниками – метод решения задач, метод рассуждения вслух – дополнив их новым методом, известным как «граф решения задач». Он представляет собой наглядную презентацию (графическое изображение) этапов решения задачи, последовательности совершаемых операций, включая успехи и неудачи. «-« - сам процесс этого моделирования оказывается нераскрытым, не выявлены важные отношения между категориями «моделирование» и «отражение»; не изучается субъектная обусловленность мышления, не анализируются смыслообразование, целеобразование, эмоционально-мотивационная регуляция мышления, соотношение осознанного и неосознанного в мыслительной деятельности.
Из истории становления экспериментальной психологии мышления.
Достижения:
1. Объективное доказательство наличия разумного решения задач. В. Кёлер, Бюллер проводил для шимпанзе, Бойтендайком, Толменом, Кричевским - на собаках, крысах. Это делает весьма вероятным, что разумное решение задач возможно у всех животных и составляет одну из общих форм решения проблемных ситуаций. Объяснения Бюллера: животное вспоминает о сходных ситуациях прошлого опыта и в них находит как бы модель решения данной задачи. Действует антиципирующая схема, которая сама отражает систему требований наличной задачи к будущему решению. («вещь» логическая) А напряжение, которое позволяет этой системе действовать «самостоятельно», есть доминантное возбуждение, свойства которого хорошо объясняют тонкую отзывчивость доминанты на «родственные» раздражения («вещь» физиологическая). Т.о. здесь нет психологии. В. Кёлер уверен, что психика лишь пассивно и вполне «изоморфно» отражает физиологические «структуры».
2. Доказательство образования и существенной роли в решении задач на соображение, и особенно творческих задач, так называемой антиципирующей схемы (О. Зельц). Способ ее формирования и ее особенности хорошо объясняют и необходимость подсказки и возможности ее использования. Однако характерное течение процесса с нередким появлением «ага-реакции» одним наличием этой схемы объяснить нельзя, да и сама она, по-видимому, остается незаконченной без дополнительного условия.
3. Феномены Выготского и Пиаже; «трансдукция» В. Штерна (как логическая характеристика отдельного движения детской мысли). Объяснение этих явлений Пиаже видит в определенной стадии логического развития мышления (не психологического).
Нигде здесь нет «членораздельных» представлений о психологических процессах мышления. Собственно психическое остаётся неуловимым.
Этапы:
В. Джемс пришел к выводу, что ни в содержании сознания, ни в самом процессе сознавания нельзя обнаружить ничего собственно психологического.
Бихевиоризм отвергнул «явления сознания» и обратился к «явлениям поведения», которые психологически оказались такими же неуловимыми.
Гештальт-психологи объявили принципиальное тождество, «изоморфизм» физических, физиологических и психологических структур.
Французская социологическая школа изображала психические явления человека как внешнее соединение органических потребностей с общественными представлениями.
Психоанализ снял границы сознания — только для того, чтобы распространить то же самое понимание психического далеко за пределы самонаблюдения.
Главные эксперименты (кратко):
1. Экспериментальное исследование понятий (Ах). До Аха для исследования понятий использовался метод исследования определений (его «-» - исследовали не мышление, а опыт; слово берётся вне использования его в реальной жизни) и метод абстракций (надо найти общую черту м/у 2-мя понятиями («-» - игнорируется роль слова).
«+» - выводы Аха опровергают ассоциативную точку зрения образования понятий.
Он показал, что процесс образования понятий носит продуктивный, а не репродуктивный хар-р и образуется в ходе решения какой-либо задачи. Определяет течение этого процесса детерминирующей тенденцией, которая выходит из задач. Т.о. мышление – целенаправленный процесс, который состоит из ряда операций, играющих роль средства для решения основной задачи.
«-» - одной цели для протекания процесса мышления не достаточно. Цель есть и у дошкольника, но понятие у него не образуется. Цель лишь пускает процесс в ход, но не регулирует его. Для этого требуются средства, таким средством является слово. У Аха слова даны с самого начала, но они не отличаются от предмета и по сути не являются знаком. Кроме этого задача была поставлена в конце эксперимента, и Ах не увидел процесс образования понятий, а только результат. (саму методику см.в № 42)
2. Методика двойной стимуляции (Выготский-Сахаров). Методика 2-ой стимуляции исследует деятельность ВПФ с помощью 2-ух рядов стимулов, при этом 1-ый ряд выполняет ф-цию объекта, на которую направлена деятельность, а 2-ой – ф-цию знака, с помощью которого эта деятельность реализуется. Вывод: развитие процесса, приводящего к образованию понятий, уходит корнями глубоко в детство, но только в переходном возрасте складываются и развиваются те интеллектуальные ф-ции, которые в своеобразном сочетании образуют психологическую основу процесса образования понятий. (саму методику см.в № 43)
3. Качественное исследование продуктивного мышления Карла Дункера. Задача с Х-лучами. Ваша задача состоит в том, чтобы определить, каким образом следует применить определённый вид Х-лучей, имеющих большую интенсивность и способных разрушить здоровые ткани, чтобы излечить человека от опухоли в его организме, например в желудке. Задача с металлическим шаром и поверхностью, про деформацию шара. (Посмотреть другие задачи Дункера). Выводы Дункера: процесс решения подобных задач проходит следующие этапы:
а) проблема должна быть постигнута субъектом, т.е. воспринята как целое, заключающее в себе конфликт. Это основа процесса мышления.
б) процесс мышления с проникновением в конфликтную ситуацию – это основной этап процесса мышления.
Пр.: Конфликт – обезьяна не может достать банан; Проникновение в ситуацию – слишком короткие конечности.; Далее – возникает решение.
в) Принятие функционального решения, в котором содержатся требуемые черты ответа.
II. Процесс реализации функционального решения. (саму методику см.в № 47)
4. Исследования продуктивного мышления по Мксу Вертгеймеру. Выводы. Продуктивно (творчески) мыслящий человек по Вертгеймеру – это человек, который не скован привычками, не действует механически, обращает внимание на задачу в челом, а не на ей части, открыто подходит к проблемной ситуации, старается понять связь условий задачи с вопросом и понять внутреннюю связь между формой задачи и поставленной целью и постичь суть проблемы. Главное в мышлении по Вертгеймеру – понять, что является структурным центром, а что нет.
(саму методику см.в № 46)
5. Исследования Дж.Брунера. Изучал стратегии приёма инф-ции. Описал 4 стратегии: Целостная или стратегия фокусировки; стратегия сканирования – одновременная; последовательное сканирование; порциальное сканирование (саму методику см.в № 45)
6. Исследование мышления в когнитивной психологии. Подход в когнитивной психологии характеризует компьютерная метафора, поэтому исследование мышления в когнитивной психологии находится под влиянием формальной логики. Самым исследуемым объектом стал силлогизм, его привлекательности в том, что можно оценивать корректность мышления на основе формы, а не содержания. Также были эксперименты с задачами на отношения и перемещения. Дёрнера занимался более глобальной задачей, чем задачи на силлогизмы, отношения и перемещения. Был создан виртуальный город Лохаузен. (саму методику см.в № 48)
7. Исследования под руководством Рубинштейна. В качестве метода – метод анализа словесных формулировок (метод переформулирования). Выводы: переформулирование является не просто изменением речевой формы высказываний, а установлением новых связей и отношений. Поэтому анализ переформулирования выступает как объективный показатель движения мыслительного процесса. (саму методику см.в № 52)
8. Исследования установки в процессе мышления в рамках школы Узнадзе. Вывод: усмотрение проблемной ситуации и возникновение задачи осуществляется на базе особой психической активности – акта объективации. Усмотреть возникающую задачу и принять её – это акты различной психической природы. (саму методику см.в № 54)
9. Изучение роли внутренней речи в процессах мышления. Эксперименты Соколова. Вывод по №1: Подавление речевых движений, препятствуя развернутой речи, затрудняет понимание по 2-ум причинам: мешает возможности анализирования материала; не позволяет речедвигательно закреплять этот материал. Вывод по №2: при наглядном мышлении большая часть ситуации воспроизводится в образной форме, но при необходимости детального анализа включается речь.
10. Попытка формирования быстрой мысли (Шабельников). Использовал МПФ. (саму методику см.в № 52)
11. Исследование творческого мышления Д.Б.Богоявленская. В результате были выделении 3 уровня интеллектуальной активности:
1. Стимульно-продуктивный (механический). Испытуемый работает добросовестно и энергично, но остаётся в рамках заданного им первоначально-открытого способа действия. Т.е. интеллектуальная инициатива отсутствует.
2. Эвристический. Имея надлежащий способ решения, испытуемый продолжал анализировать состав деятельности, сравнивать задачи, что приводит к открытию новых способов решения. Но каждый способ оценивался как способ решения поставленной задачи, т.е. ограничение интеллектуальной активности.
3. Креативный. Обнаруженный испытуемым способ становится самостоятельной проблемой, ради которой он готов прекратить участие в эксперименте. Самостоятельная нестимулированная извне постановка проблемы - отличительная черта этих испытуемых. Они ставят себе другую задачу – понять «магию цилиндрической доски».
(саму методику см.в № 30)
12. Кросскультурные исследования мышления. Дж.Фрезер «Золотая ветвь», Леви-Брюль, А.Н.Лурия. (саму методику см.в № 51)
13. Методика Лачинса –исследование влияния прошлого опыта на способ решения задач (Задачи на переливание воды разными по емкости сосудами подобраны так, что часть из них может быть решена только одним способом, а часть — двумя: предыдущим и другим, более рациональным)