Общие представления о психологии

ние самых различных объектов (в том числе психических явлений) как систем. Системой называется совокупность элементов, находящихся между собой в определенных отношениях, характеризующаяся определенной степенью целостности (единства). Системный подход в различных своих вариантах использовался, например, в таких психологических школах, как гештальтпсихология и Лейпцигская школа (в обеих школах он назывался “целостным подходом”), в исследованиях отечественных психологов Б.Г.Ананьева и Б.Ф.Ломова и др. Конкретно-научные принципы познания различны в разных психологических школах и будут предметом нашего особенного внимания при изложении соответствующих концепций.

Наконец, последний уровень методологии — конкретные эмпирические методики, определяющие сбор и обработку данных (например, различные тесты и другие психодиагностические методики). Они кажутся вначале некими универсальными инструментами, которые пригодны для использования в любой школе. Использование возможно, но только при этом исследователь всегда должен отдавать себе отчет в том, на какой методологической базе была создана та или иная методика и возможно ли ее применение в другом контексте.

Таким образом, арсенал используемых методов в психологии требует осмысленного их применения. Как и в случае различных психологических понятий, которые могут использоваться разными авторами в совершенно ином значе- нии, одно и то же название метода (наблюдение, эксперимент и т.д.) еще ничего не говорит о подлинном содержательном его использовании отдельными психологами. Поэтому приводимая ниже (в четвертом параграфе) информация о методах психологии не преследует целей классификации методов — это просто некая иллюстрация, позволяющая новичку представить возможный арсенал используемых в психологии средств эмпирического исследования.

#

Психологическая наука как социальный институт

Наука как система знаний и методов их получения развивается всегда в конкретном социокультурном контексте. В свое время Л.С.Выготский, анализируя в методологической работе “Исторический смысл психологического кризиса” движущие силы развития психологии, говорил о так называемых внешних и внутренних факторах развития научного познания. Внутренними факторами называются движущие силы развития науки, определяемые прежде всего логикой самой науки. Внешними факторами выступают, прежде всего, развитие общественного производства и особенности общественных отношений в той или иной стране в тот или другой исторический период. В психологии эта зависимость развития науки от общественных запросов, от общественной практики очень отчетливая. Так, например, центральная роль в психоаналитической системе З.Фрейда сексуальных влечений была обусловлена социальными обстоятельствами жизни девушек среднего класса в Австрии того периода (именно они и были основными пациентками Фрейда). Гуманистическая психология возникла как своеобразная попытка в конкретных общественных условиях Америки конца 50-х гг. решить некоторые актуализировавшиеся в то время экзистенциальные проблемы. Неслучайно возникновение деятельностного подхода в СССР в 20—30-е гг. — эпоху творческого освоения марксизма, одной из центральных категорий которого (в недогматизированном его варианте) была категория деятельности. В настоящее время социальная обусловленность развития психологии ощущается еще более.

Обусловленность развития науки социокультурными и другими “внешними факторами” особенно подчеркивается в работах М.Г.Ярошевского, который разработал так называемый трехаспектный подход к анализу научного творче- ства. Основные положения этого подхода подробно разъяснены в представленном в Хрестоматии тексте А.В.Петровского и М.Г.Ярошевского. “Психологическое познание как деятельность”, поэтому мы ограничимся беглыми заме- чаниями. Наука развивается в системе “трех координат”:

$

1) предметно-логической (логика развития идей и научных проблем), 2) социальной (обусловленность развития науки особенностями общественных отношений в разные истори- ческие эпохи и — более конкретно — деятельностью науч- ных школ как коллективов единомышленников, связанных совместной деятельностью), 3) личностной (обусловленность тех или иных открытий и изменений в науке деятельностью отдельных ученых).

Возможное влияние социокультурных условий на развитие идей мы уже на некоторых примерах рассмотрели, о предметно-логической составляющей развития психологи- ческих представлений речь будет идти на протяжении всего нашего курса. Здесь мы приведем некоторые примеры лич- ностной обусловленности психологических концепций. Часто развиваемые тем или иным автором идеи приобретают особенную убедительность, потому что они доказываются всей жизнью (а иногда даже и смертью) этого автора. Одним из наиболее ярких примеров тому является жизнь австрийского психолога Виктора Франкла (1905—1997), создателя особого направления в психотерапии — логотерапии (см. “13 диалогов”, с. 621—632). В отечественной психологии особая роль принадлежит Льву Семеновичу Выготскому — яркому мыслителю, человеку широкого и глубокого гуманитарного образования, которого американский науковед С.Тулмин назвал “Моцартом в психологии”. Другого выдающегося отечественного психолога, одного из создателей нейропсихологии — Александра Романовича Лурия — называли “Бетховеном в психологии”. Знакомство с их биографиями (и вообще включение хотя бы небольшого биографического материала в программу изучения различных психологических концепций) совершенно необходимо для лучшего понимания как обстоятельств возникновения отдельных психологических теорий, так и их сути.

В системе представленных “трех координат” можно рассмотреть деятельность любой научной школы в психологии.

Впрочем, под именем “научной школы” фигурируют, как подчеркивает М.Г.Ярошевский, различные типологи- ческие формы научных коллективов, и это тоже надо иметь в виду при изучении научного творчества в психологии.

%

Ярошевский выделяет три основных типа научных школ: 1) научно-образовательная школа (в которой воспитываются новые поколения молодых ученых, носителей тех или иных взглядов); 2) школа как исследовательский коллектив (группа единомышленников, связанных реальной совместной деятельностью на основе какой-либо конкретной научной программы); 3) школа как направление в определенной области знаний, объединяющее различные на- учные школы-коллективы и имеющее зачастую общенациональный и мировой характер. Представленную типологию можно рассматривать как довольно условную, потому что одна и та же школа может иметь свойства всех трех типов научных школ, на разных этапах своего развития изменять статус и т.д.

Единицей анализа школы как исследовательского коллектива является, по М.Г.Ярошевскому, научная программа, разработанная, как правило, лидером (главой) школы в диалогах со своим оппонентным кругом (кругами) как внутри школы, так и за ее пределами. Оппонентным кругом Ярошевский называет круг исследователей, споривших с какимилибо идеями представителей рассматриваемой школы и зача- стую изменявших этими спорами ход их мыслей. Старая фраза о том, что в споре рождается истина, подтверждается современными исследованиями диалоговой природы мышления вообще и творческого мышления в особенности (решение проблемы — это всегда ответ на чей-то вопрос, в том числе возникший у самого ученого).

Представленная модель многомерного изучения творче- ства в науке, на мой взгляд, может помочь новичку в психологии не просто сориентироваться во множестве психологических концепций, но и представить себе механизмы их возникновения, что будет способствовать и его профессиональному самоопределению.

Методы психологии (краткий обзор)

Классификации методов психологического исследования, которые даются обычно в начале различных учебников и руководств по психологии, носят “внешний” и условный

&

характер. Ведь одно и то же название метода может маскировать совершенно разные теоретические позиции отдельных авторов. Тем не менее для первоначальной ориентировки в материале приведу свою группировку, составленную мною из двух подобных классификаций методов, чтобы дать новичку представление о возможном арсенале средств познания психической реальности.

В учебнике “Введение в психологию” под редакцией А.В.Петровского1 все использовавшиеся в истории психологии методы изучения психического делятся на две большие группы — субъективные и объективные. Субъективный метод долгое время считался единственным методом познания внутреннего мира, к которому якобы есть непосредственный доступ через самонаблюдение (интроспекцию) субъекта. Далее (в следующем разделе пособия) мы подробно познакомимся с обоснованием этой позиции.

Рано или поздно неудовлетворенность субъективным методом привела к разработке в психологии объективных методов, но “прилагались” они, как уже говорилось, к разным реальностям. В бихевиоризме считалось, что объективно можно изучать только внешне наблюдаемое, т.е. поведение, но не сознание, в отечественной психологии складывалось убеждение, что можно и нужно говорить об объективном исследовании именно сознания, которое, однако, понималось иначе, нежели в интроспективной психологии.

Основными объективными методами психологии, как и любой науки, называются наблюдение и эксперимент. Наблюдение обычно описывается как “преднамеренное, систематическое и целенаправленное восприятие психических явлений с целью изучения их специфических изменений в определенных условиях и отыскания смысла этих явлений, который непосредственно не дан”2. Наблюдение как науч- ный метод предполагает, как правило, четко поставленную

1 См. Введение в психологию / Под общ. ред. А.В.Петровского. М.: Издательский центр “Академия”, 1997. С. 88—92.

2Краткий психологический словарь/ Ред.-сост. Л.А.Карпенко

/Под общ. ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. Ростов-на-Дону: Феникс, 1998. С. 215.

'

цель, подробно разработанный план, а также исходную гипотезу, которую наблюдение может как подтвердить, так и опровергнуть.

Согласно Л.А.Карпенко, имеются следующие виды наблюдения, которые можно расклассифицировать по ряду оснований (для удобства мы представим их в виде таблицы).

!

Экспериментом называется метод психологического исследования, характеризующийся более активным вмешательством в ситуацию со стороны исследователя, чем это может быть осуществлено в наблюдении. Согласно С.Л.Рубинштейну, эксперимент характеризуется следующими особенностями: 1) исследователь сам вызывает изучаемое явление, а не ждет, пока оно спонтанно обнаружит себя; 2) экспериментатор может варьировать, т.е. изменять условия, при которых данное явление наблюдается; 3) изолируя отдельные условия (независимые переменные), экспериментатор может выявить роль отдельных условий или их сочетаний для возникновения того или иного явления и установить закономерные связи, определяющие изучаемый процесс; 4) можно варьировать количественные соотношения отдельных условий и тем самым получить количественные данные, допускающие математическую обработку1.

Три основные разновидности эксперимента довольно подробно охарактеризованы в публикуемом в Хрестоматии отрывке из работы А.Р.Лурия. Это: 1) группа методов структурного анализа, с помощью которых выделяется и анализируется структура изучаемого психического процесса или явления; 2) совокупность экспериментально-генетических методов, с помощью которых прослеживаются различные стадии развития изучаемого процесса (метод срезов) или организуется формирование той или иной психической деятельности (формирующий эксперимент); 3) эксперимен- тально-патологические методы (называемые Лурия также методами синдромного анализа), которые выявляют тот или иной комплекс изменений (синдром) при каких-либо болезненных нарушениях психической деятельности (например, при повреждениях головного мозга или психических заболеваниях) и вскрывают факторы, “отвечающие” за его возникновение.

Л.А.Карпенко выделяет в группе экспериментально-ге- нетических методов так называемый лонгитюдный метод, т.е. систематическое изучение одних и тех же испытуемых в

1 См.: Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. М.: Педагогика, 1989. Т. 1. С. 57.

!

течение весьма долгого времени (например, в течение нескольких лет или даже десятилетий).

Виды экспериментального исследования можно классифицировать и по ряду других оснований. Так, выделяют, например, эксперименты естественный и лабораторный, отличающиеся разными условиями их проведения (в естественных или лабораторных — и поэтому иногда весьма искусственных — условиях). Различают также эксперимент констатирующий (т.е. определение — констатация — налич- ного уровня развития того или иного психического процесса, его особенностей и т.п.) и формирующий (активное формирование у испытуемого в ходе эксперимента той или иной особенности психической деятельности и т.п.). Нетрудно увидеть, что предлагаемые классификации носят условный характер и пересекаются между собой.

В упомянутом отрывке из работы А.Р.Лурия в качестве еще одной группы методов, широко использующихся в психологии, называется группа методов оценки психических процессов по определенным критериям и соответствующего измерения степени выраженности тех или иных их сторон (особенностей). Подобного рода методы широко используются в психологической практике для целей психодиагностики. Чаще всего методы психодиагностики называются тестами. Тест (проба) представляет собой ряд заданий различного характера, выполнение которых испытуемым оценивается в количественных показателях и устанавливается соответствие последних определенным нормам и стандартам. Разработка нового теста представляет собой сложнейшую деятельность, особенности которой вы будете изу- чать в специальных курсах. А пока лишь приведем некоторые примеры тестов. Наиболее известны тесты интеллекта (тесты умственной одаренности), которые представляют собой батарею вопросов или задач (не только вербальных, т.е. словесных, но и, например, “лабиринтных” задач или задач- головоломок и т.п.), решение которых оценивается определенным количеством баллов. Суммарный показатель решения задач, например, ребенком того или иного возраста сравнивается с “нормой” (определенной на большом количестве испытуемых данного возраста), в результате уста-

!

навливается реальный “умственный возраст” ребенка (который может расходиться с “паспортным возрастом”) и вы- числяется так называемый “коэффициент умственной одаренности” (коэффициент интеллекта — IQ): установленный по данным теста умственный возраст ребенка делится на его фактический (паспортный) возраст и полученное частное умножается на 100%. Разработаны соответствующие тесты и для взрослых (наиболее известными из них являются тесты Векслера).

Критики тестов подобного рода справедливо отмечают, что они тестируют не столько умственные способности ребенка, сколько его знания и сформированные умения, его определенную эрудированность, иногда “натасканность” (не случайно в странах, где подобного рода тесты особенно распространены, популярностью пользуются пособия типа “Как обмануть тесты интеллекта”). С проблемами, связанными с разработкой и использованием тестов интеллекта, вы будете знакомиться в специальных курсах.

Особую группу составляют личностные тесты. Очень грубо их можно разделить на две основные группы — опросники и проективные методы. Наиболее известным личностным опросником является MMPI (Миннесотский многофакторный личностный опросник, созданный американскими исследователями в 40-х гг.). Опросник содержит 10 базисных шкал и три оценочные шкалы, которые позволяют оценить степень достоверности полученных в тесте результатов.

Проективные методы направлены на изучение целостной личности и особенно бессознательных ее структур, поэтому они гораздо менее формализованы, чем опросники. Одним из наиболее известных проективных тестов является тест чернильных пятен, предложенный в 1921 г. и опубликованный в доработанном виде в 1942 г. швейцарским психиатром Г.Роршахом, и ТАТ (Тематический Апперцептивный Тест), разработанный американским психологом Г.Мюрреем и его сотрудниками в 1938 г.

Ряд используемых в психологии методов трудно отнести к какой-либо специальной группе, потому что они могут использоваться и для целей наблюдения, и для целей психодиагностики и т.п. Таков, например, метод анкетирования и

!!

метод беседы (интервью), метод анализа результатов деятельности и др.

В учебном пособии В.И.Слободчикова и Е.И.Исаева1 методы, используемые психологами, условно делятся на методы “естественнонаучной” психологии, с одной стороны (к ним относятся практически все перечисленные выше методы), и методы гуманитарной психологии — с другой. Смысл деления психологии на естественную и гуманитарную науки мы объясним впоследствии, а пока просто пере- числим методы, которые указанными авторами относятся к этой последней группе. Это 1) метод интроспекции, понимаемой в данном случае как метод самопознания и глубокого всматривания в самого себя, 2) методы самоотчета (письма, автобиографии, исповеди, дневники), 3) метод включенного наблюдения, 4) т.н. эмпатическое слушание (сопереживающее выслушивание исповеди собеседника), 5) идентификация (способность поставить себя на место другого человека), 6) диалогическая беседа (собеседник психолога не рассматривается как объект исследования, а выступает полноправным субъектом общения), 7) биографический метод (реконструкция всего или части жизненного пути отдельной личности), 8) интуиция (определяемая авторами как знание, возникающее без осознания путей и условий его получения), 9) интерпретация внутреннего мира другого человека, основанная на аналогии и, наконец, 10) герменевтика — искусство и теория “истолкования различного рода текстов — литературных, религиозных, исторических, научных и др.”2.

В.И.Слободчиков и Е.И.Исаев выделяют также в особую группу методы психологической практики, которые ориентированы не на исследование психики и сознания, а на практическую работу с этой реальностью, т.е. предполагают воздействие психолога на психику и сознание других людей. Здесь выделяются прежде всего: 1) психотерапия как искус-

1 Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека: Введение в психологию субъективности. М.: Школа-Пресс, 1995. Гл. 3. С. 81 и далее.

2 Òàì æå. Ñ.112.

!"