лекции по возрастной психологии / теория Пиаже лекция

Теория интеллектуального развития Ж. Пиаже

Ж. Пиаже исходил из нескольких основных положений. Развитие рассматривается Ж. Пиаже как эволюция, управляемая потребностью в равновесии. Равновесие он определяет как стабиль­ное состояние открытой системы. Равновесие в статическом, уже осу­ществленном виде представляет собой адаптацию, приспособление, состояние, при котором каждое воздействие равно противодействию. С динамической точки зрения, равновесие — это тот механизм, ко­торый обеспечивает основную функцию психической деятельности — конструирование представления о реальности, обеспечивает связь субъекта и объекта, регулирует их взаимодействие. Ж. Пиаже считал, что, как любое развитие, интеллектуальное раз­витие стремится к стабильному равновесию, т.е. к установлению ло­гических структур. Но логика не врождена изначально, а развивается постепенно.

Чтобы познать объекты, субъект должен действовать с ними, трансформировать их — перемещать, комбинировать, удалять, сбли­жать и т.д. Смысл идеи трансформации в следующем: граница между субъектом и объектом не установлена с самого начала и она не ста­бильна, поэтому во всяком действии субъект и объект смешаны. Чтобы осознать собственные действия, субъект нуждается в объек­тивной информации. Без построения интеллектуальных инструмен­тов анализа, по Ж. Пиаже, субъект не различает, что в познании принадлежит ему самому, что — объекту, а что — действию преобра­зования объекта. Источник знания лежит не в объектах самих по себе и не в субъектах, а во взаимодействиях, первоначально нераздели­мых между субъектом и объектами.

Объективность не дана субъекту с самого начала. Для овладения ею необходима серия последовательных конструкций, все более при­ближающих ребенка к ней. Объективное знание всегда подчинено определенным структурам действия. Эти структуры — результат кон­струкции: они не даны ни в объектах, поскольку зависят от дей­ствий, ни в субъекте, поскольку субъект должен научиться коорди­нировать свои действия.

Субъект, по Ж. Пиаже, наследственно наделен приспособительной активностью, с помощью которой он осуществляет структури­рование действительности. Интеллект — частный случай такого струк­турирования.

Функции интеллекта — это биологически присущие организму способы вза­имодействия со средой. Субъекту свойственны две основные функ­ции: организация и адаптация. Каждый акт его поведения организо­ван, т.е. представляет собой определенную структуру, динамический аспект которой (адаптация) состоит из равновесия двух процессов — ассимиляции и аккомодации.

Весь приобретенный сенсомоторный опыт оформляется, по Ж. Пиаже, в схемы действия. Схема — сенсомоторный эквивалент понятия. Она позволяет ребенку экономно и адекватно действовать с различными объектами одного и того же класса или же с различны­ми состояниями одного и того же объекта. С самого начала ребенок приобретает свой опыт на основе действия: он следит глазами, пово­рачивает голову, исследует руками, тащит, ощупывает, схватывает, тянет в рот, двигает ногами и т.д. Весь этот опыт оформляется в схе­мы — наиболее общее, что сохраняется в действии при его много­кратном осуществлении в разных обстоятельствах. В широком понимании, схема действия — это структура на опре­деленном уровне умственного развития. Структура — это умственная система или целостность, чьи принципы активности отличны от прин­ципов активности частей, которые эту структуру составляют. Структура — саморегулирующаяся система, а новые умственные структу­ры формируются на основе действия.

В результате взаимодействий со средой в схемы вовлекаются но­вые объекты и таким образом ассимилируются ими. Если существую­щие схемы не охватывают новые типы взаимодействия, то они пере­структурируются, подлаживаются под новое действие, т.е. происхо­дит аккомодация. Иными словами, аккомодация — это пассивное приспособление к среде, а ассимиляция — активное. На этапе акко­модации субъект отображает внутренние связи окружающей среды, на этапе ассимиляции он начинает воздействовать на эти связи в своих целях.

Адаптация, ассимиляция и аккомодация наследственно закрепле­ны и неизменны, а структуры (в отличие от функций) складываются в онтогенезе и зависят от опыта ребенка и, следовательно, различны на разных возрастных этапах. Такое соотношение между функцией и струк­турой обеспечивает непрерывность, преемственность развития и его качественное своеобразие на каждой возрастной ступени.

Психическое развитие в понимании Ж. Пиаже — это смена ум­ственных структур. А поскольку эти структуры формируются на осно­ве действий субъекта, то Ж. Пиаже пришел к выводу, что мысль — это сжатая форма действия, внутреннее возникает из внешнего, а обучение должно опережать развитие. В соответствии с таким пониманием Ж. Пиаже выстроил логику психического развития. Важнейший исходный тезис для него состоит в том, чтобы рассматривать ребенка как существо, которое ассими­лирует вещи, отбирает и усваивает их согласно собственной умствен­ной структуре.

В исследованиях детских представлений о мире и физической причинности Ж. Пиаже показал, что ребенок на определенной ступени развития обычно рассматривает предметы такими, какими их дает непосредственное восприятие, т.е. он не видит вещи в их внутренних отношениях. Например, ребенок думает, что луна следует за ним во время прогулок, останавливается, когда он стоит, и бежит за ним, когда он убегает. Ж. Пиаже назвал это явление «реализмом», который мешает рассматривать вещи независимо от субъекта, в их внутренней взаимосвязи. Свое мгновенное восприятие ребенок полагает абсолютно истинным, так как не отделяет своего «Я» от окружающих вещей.

До определенного возраста дети не умеют различать субъектив­ный и внешний мир. Ребенок начинает с того, что отождествляет свои представления с вещами и явлениями объективного мира («ре­ализм») и лишь постепенно приходит к различению их друг от друга. Эту закономерность, согласно Ж. Пиаже, можно применить как к содержанию понятий, так и к самым простым восприятиям. На ранних ступенях развития каждое представление о мире пе­реживается ребенком как истинное; мысль о вещи и сами вещи почти не различаются. Но по мере развития интеллекта детские пред­ставления продвигаются от реализма к объективности, проходя ряд этапов: партиципации (сопричастия), анимизма (всеобщего одушев­ления), артификализма (понимание природных явлений по анало­гии с деятельностью человека), на которых эгоцентрические отно­шения между «Я» и миром постепенно редуцируются. Шаг за шагом ребенок начинает занимать позицию, позволяющую ему отличать то, что исходит от субъекта, и видеть отражение внешней реальности в субъективных представлениях.

Параллельно эволюции детских представлений о мире, направ­ленной от реализма к объективности, идет развитие детских идей от абсолютности («реализма») к реципрокности (взаимности). Реципрокность появляется тогда, когда ребенок открывает точки зрения других людей, когда он приписывает им то же значение, что и своей собственной, когда между этими точками зрения устанавливается соответствие. С этого момента ребенок начинает видеть реальность уже не только как непосредственно ему самому данную, но и как бы установленную, благодаря координации всех точек зрения, взятых вместе. В этот период осуществляется важнейший шаг в развитии дет­ского мышления, так как, по Ж. Пиаже, представления об объектив­ной реальности — это то наиболее общее, что есть в разных точках зрения, в чем разные умы согласны между собой.

Еще одно важное направление развития детской мысли — от реализма к релятивизму: вначале дети верят в существование абсо­лютных качеств и субстанций, позднее открывают, что явления свя­заны между собой и что наши оценки относительны. Мир независи­мых и спонтанных субстанций уступает место миру отношений. На­пример, сначала ребенок полагает, что в каждом движущемся предмете есть мотор; в дальнейшем он рассматривает перемещение отдельного тела как функцию от действий внешних тел. Так, движе­ние облаков ребенок начинает объяснять иначе, например, действи­ем ветра. Слова «легкий» и «тяжелый» также теряют абсолютное зна­чение и приобретают значение в зависимости от избранных единиц измерения (предмет легкий для ребенка, но тяжелый для воды).

Таким образом, мысль ребенка, сначала не отделяющая субъект от объекта и потому «реалистическая», развивается в трех направле­ниях: к объективности, реципрокности и релятивности.

Неумение производить логическое сложение и умножение приво­дит к противоречиям, которыми насыщены детские определения по­нятий. Ж. Пиаже характеризовал противоречие как результат отсутствия равновесия: понятие избавляется от противоречия, когда равновесие достигается. Критерием устойчивого равновесия он считал появление обратимости мысли — такого умственного действия, когда, отправля­ясь от результатов первого действия, ребенок выполняет умственное действие, симметричное по отношению к нему, и когда эта симмет­ричная операция приводит к исходному состоянию объекта, не видо­изменяя его. Каждому умственному действию соответствует симмет­ричное действие, которое позволяет вернуться к отправному пункту.

В ранних работах Ж. Пиаже напрямую связывал отсутствие обра­тимости и эгоцентризм. Эгоцентризм (центрацию) Ж. Пиаже харак­теризовал как умственное состояние, когда ребенок рассматривает весь мир со своей точки зрения, которую не осознает. Изначальный эгоцентризм познания — это не гипертрофия осознания «Я», а, на­против, непосредственное отношение к объектам, где субъект, иг­норируя «Я», не может выйти из «Я», чтобы найти свое место в мире отношений, освобожденных от субъективных связей.

Ж. Пиаже провел много экспериментов, доказывающих, что до определенно­го возраста ребенок не может встать на другую, чужую точку зрения. Например, экспериментатор спрашивает у ребенка, имеющего брата, есть ли у него брат. Ребенок легко соглашается, что брат есть. Но затем психолог спрашивает, а есть ли брат у его брата, и получает отрицательный ответ! Ребенок оказывается не в состоянии взглянуть на себя с позиции брата. Показательны и эксперименты, демонстрирующие связанность ребенка с непосредственным зрительным впечат­лением, производимым наглядной ситуацией. Например, ему предлагают срав­нить два равных шарика из пластилина. Он легко признает, что в шариках пласти­лина поровну. Затем на глазах у ребенка психолог раскатывает один из шариков в лепешку или скатывает его в колбаску и снова спрашивает, одинаково ли в них количество пластилина. Поскольку внешне «лепешка» шире, а «колбаска» длиннее шарика, связанность с непосредственным зрительным опытом мешает ребен­ку переступить на иную позицию по отношению к изменяющимся вещам и он отвечает, что в них пластилина больше, несмотря на то, что экспериментатор ни добавлял, ни убавлял его.

Ж. Пиаже объяснял эти результаты тем, что дети не подозревают о существо­вании других оценок вещей и не соотносят их со своей собственной. Эгоцентризм означает, что ребенок, представляя себе природу и других людей, еще не учиты­вает свое объективное положение как мыслящего субъекта. Эгоцентризм, по Ж. Пиаже, означает смешение субъекта и объекта в акте познания. Он встречает­ся и у взрослых людей, остающихся на низком уровне психического развития.

Эгоцентризм показывает, что внешний мир не действует непос­редственно на ум субъекта, а наши знания о мире — это не простой отпечаток внешних событий. Идеи субъекта отчасти представляют собой продукт его собственной активности. Они меняются и даже искажаются в зависимости от господствующей умственной позиции.

Снижение эгоцентризма связано не с добавлением знаний, а с трансформацией позиции, когда субъект соотносит свою исходную точку зрения с другими возможными. Освободиться от эгоцентризма (децентрироваться) — значит осознать субъективность воспринято­го, найти свое место в системе возможных точек зрения, установить между вещами, личностями и собственным «Я» систему общих и вза­имных отношений. Переход от эгоцентризма к децентрации характе­ризует, по Ж. Пиаже, познание на всех уровнях развития. Всеобщ­ность и неизбежность этого процесса позволили ему назвать его зако­ном развития.

На основании теории развития, где основным является стремле­ние структур субъекта к равновесию с реальностью, Ж. Пиаже выд­винул гипотезу о существовании стадий интеллектуального разви­тия (см. табл.).

Стадии — это ступени или уровни развития, последовательно сменяющие друг друга, причем на каждом уровне достигается относительно стабильное равновесие. Ж. Пиаже неоднократно пытался представить развитие интеллекта как последовательность стадий, но лишь в обзорных поздних работах картина развития приобрела опре­деленность и устойчивость.

Развитие совершается как переход от низшей стадии к высшей, причем каждая предыдущая стадия подготавливает последующую. На каждой новой стадии достигается интеграция ранее сформирован­ных структур; предшествующая стадия перестраивается на более вы­соком уровне.

Стадии интеллектуального развития по Ж. Пиаже.

Период	Подпериод	Стадии	Возраст
I. Сенсомо-торный интеллект (0-2 года)	А. Центрация на собствен-ном теле В. Объекти-вация практического интеллекта	Упражнение рефлексов Первые навыки и первые круговые реакции Координация зрения и хватания. Вторичные круговые реакции Дифференциация средства и цели. Начало практического интеллекта Дифференциация схем действия благодаря третичным круговым реакциям Начало интериоризации схем и решение некоторых проблем путем дедукции	0 – 1 мес 1 - 4,5 мес 4,5 - 8-9 мес 8-9 - 11-12 мес 11 - 12-18 мес 18 - 24 мес
II. Репрезен-тативный интелект и конкрет-ные операции (2-10-12 лет)	А. Предопера-торный интеллект В. Конкретные операции	Появление символической функции. Начало интериоризации схем действия Интуитивное мышление, опирающееся на восприятие Интуитивное мышление, опирающееся на более расчлененные представления Простые операции (классификация, сериация, взаимно-однозначные соответствия) Система операций (система координат, проективные понятия)	2-3 - 6,4 г 4-5 – 6 лет 5,6 – 7-8 лет 8-9 – 10 лет 9-10 – 11-12 лет
III. Репрезен-тативный интеллект и фор-мальные операции	А. Становление формальных операций	Гипотетико-дедуктивная логика и комбинаторика Структура «решетки» и группа четырех трансформаций (INRC*)	11-12 – 13-14 лет от 13-14 лет

* I – прямая операция; N – обратная операция; R – операция реципроктности; C – коррелятивная операция или отрицание реципроктности.

Порядок следования стадий неизменен, хотя, по Ж. Пиаже, не содержит никакой наследственной программы. Созревание в случае стадий интеллекта сводится лишь к открытию возможностей разви­тия, и эти возможности нужно еще реализовать. Было бы неверно, считал Ж. Пиаже, видеть в последовательности стадий продукт врож­денной предрешенности, ибо в процессе развития происходит не­прерывная конструкция нового.

Возраст, в котором структуры равновесия появляются, может варьировать в зависимости от физического или социального окруже­ния. В условиях свободных взаимоотношений и дискуссий дологичес­кие представления быстро заменяются рациональными представле­ниями, но они сохраняются дольше при отношениях, основанных на авторитете. По Ж. Пиаже, можно наблюдать уменьшение или уве­личение среднего хронологического возраста появления той или иной стадии в зависимости от активности самого ребенка, его спонтанно­го опыта, школьной или культурной среды.

Стадии интеллектуального развития, по Ж. Пиаже, можно рассматривать как стадии психического развития в целом, так как развитие всех психических функций подчинено интеллекту и определяется им.

Система Ж. Пиаже является одной из наиболее разработанных и распространенных, и исследователи разных стран предлагают свои варианты ее коррекции и дополнения.