Воспитание, по мнению Лесгафта, имеет социальный характер и вместе с общественной средой играет решающую роль в формировании личности.

Он решительно отрицал наследственную обречённость в развитии человека и говорил, что испорченность среди детей и подростков является результатом недостатков семейного и школьного воспитания, а не природы ребёнка.

Им была написана большая работа «Семейное воспитание ребенка и его значение», в которой он вскрыл типичные недостатки семейного воспитания, губительно действующие на детей. Он призывал в семье уважительно относиться к личности ребенка, признавать за ними право на свободную разумную деятельность. Для этого родители должны формировать у них навыки дисциплины, умение сознательно и ответственно относиться к своим поступкам и уметь преодолевать трудности.

Лесгафт разработал типологию детей, имевшую большое практическое значение. При описании школьных типов (лицемерный, честолюбивый, добродушный, забитый угнетённый и т.д.) он выявил влияние характера семейной жизни на развитие ребенка и формирование его типа поведения.

Он разработал свою программу семейного воспитания, в которой главное место занимает гигиена матери и ребенка, а также система физических упражнений и игр.

Лесгафт разработал стройную систему физического воспитания и был организатором внедрения физического воспитания в школах и всех детских учреждениях. Благодаря его деятельности были открыты в центральных и провинциальных городах детские площадки, катки, экскурсии и прогулки для детей из малоимущих семей. В школах были созданы спортивные и гимнастические залы.

После 1917 года научное наследие Лесгафта использовалось советской школой и педагогикой. В 1919 г. на базе Лесгафтовских курсов был создан Гос. Институт физического образования им. Лесгафта. (ныне российская академия физической культуры).

См. Галагузова Ушинский стр.239, Лесгафт 273, 2). Каптерев по конспекту своих учебных лекции и др. источникам, и пед.энциклопедии.

Билет № 14. Основные формы социально-педагогической деятельности в России во второй половине XIX - начале XX века.

Здесь надо дать формулировку социально-педагогической деятельности (по Торохтию) и перечислить её основные формы.

«Социально-педагогиеская деятельность - этомногоплановая и многоуровневая активность специалистов педагогического профиля по развитию и удовлетворению потребностей и интересов детей и взрослых по их социальной адаптации, поддержки личностного развития, их социальной защите, самореализации, подготовке к условиям коекуренции в современном обществе на основе активного использования ресурсов и потенциальных возможностей социума для разрешения текущих или хронических проблем личности или социальной группы.

Формы социально-педагогической деятельности:

- социально-педагогическая диагностика,

- социально-педагогическая помощь,

- социально-педагогическая поддержка,

- социально-педагогическая профилактика,

- социально-педагогическое консультирование,

- социально-педагогическое сопровождение,

- социально-педагогическая коррекция,

- социально-педагогическая реабилитация.

Во второй половине XIX – начале XX века они находились на стадии становления, в зачаточном состоянии, но бурно развивались, т.к. это было время после отмены крепостного права.

С 60-х годов XIX века до начала XX века наблюдается переход от государственной благотворительности к частной. Зарождаются общественные филантропические организации.

Пореформенное время характеризуется нарастанием остроты социальных проблем, обеднением людей разных сословий. Большое количество крестьянских детей, ранее принимавшая крестьянскую деятельность своих родителей, встало перед выбором своей будущей профессии и деятельности. В этом выборе им не была оказана помощь со стороны государства ни в социальном, ни в педагогическом плане. Дети, которые шли в город за ремеслом и образованием, попадали в жесткие условия эксплуатации и насилия, часто превращались в нищенствую личность. Бедственное положение таких детей побудило общество к созданию общественных организаций, которые стремились оказать поддержку разным категориям детей.

В этот период, конца XIX века, возникло представление о том, что период «призрения детства» должен включать период от рождения ребёнка до того возраста, когда его собственный труд сделает дальнейшее призрение ненужным. (т.е. соц-пед. сопровождение).

Новым в деятельности общественных организаций, призревающих детей, по сравнению с предыдущим этапом стало то, что нахождение ребенка в учреждении не прерывало отношений с семьей.

Приюты открывались для бедных детей обоего пола, без различия сословия, происхождения, вероисповедания. Пребывание в приюте гарантировало им безопасность для жизни и нравственности, оказания поддержки во всех возрастах, непрерывность религиозно-нравственного воспитания, первоначального школьного обучения и обучения ремеслу при постоянных контактах их с родителями, которых тоже учили правильному воспитанию детей. (т.е. защита и сопровождение)

Приюты реализовывали конкретную социально-педагогическую цель - подготовить этих детей к жизни в обществе через обучение грамоте и ремесленному труду.

Так осуществлялся на практике поиск путей социализации ребёнка в новых политических и экономических условиях при взаимодействии общественных организаций и семьи.

Российская общественность не оставила без внимания детей с задержками развития. Попечительство о глухонемых детях, основанное ещё императрицей Марией Федоровной, содержало за счет своих средств школы, учебные мастерские, приюты, выдавало пособия семьям, имеющим глухонемых детей.

Попечительство следующей императрицы Марии Александровны заботилось о слепых детях. Основным доходом было материальное пожертвование всех церквей и монастырей, которое собиралось на пятой неделе после Пасхи.

В 1882 году открылось Общество попечения бедных и больных детей «Синий крест», руководила им Великая княгиня Елизавета Маврикиевна. Уже в 1893 году в нем появилось отделение защиты детей от жестокого обращения, включая убежища и общежития с мастерскими.

В это же время на средства частной предпринимательницы А. С. Балицкой был создан первый приют для калек и парализованных детей.

Проблемой восстановления физического и психического здоровья детей низших сословий и деклассированных элементов занимались не только педагоги, но и врачи, совместно разрабатывая пути оказания помощи, включая как медицинские меры по восстановлению здоровья, так и педагогические воздействия для обеспечения обучения и воспитания.

Одним из направлений общественной заботы было оказания помощи в построении системы воспитательно-исправительных учреждений, куда попадали нищие и беспризорные дети.

В Москве при Городской Думе действовала специальная Детская комиссия, которая содействовала в открытии детских приютов; контролировала условия содержания малолетних преступников.

Надо отметить, что в России в начале XX века, к 1902 году действовало 11 400 благотворительных учреждений и 19 108 попечительских советов.

Период с 1859 по 1862 годы характеризуется активным общественно-педагогическим движением. Это способствовало открытию множества типов разных школ в городах и селах. Потребности крестьян в образовании решались через открытие школ грамоты, которые позже дали начало земским школам.

В городах открывались воскресные школы. Эти школы 60-70-х годов могут служить образцом социально-педагогического воспитания и образования. Они решали задачу начального образования детей неимущих родителей, пришедших в город на заработки, детей ремесленников, фабричных и заводских рабочих.

С 1859 по 1862 годы было открыто около 300 воскресных школ. Бесплатность и доступность обучения, полное равенство и уважение лежало в основе работы воскресных школ того времени.

Таким образом, к концу XIX – началу XX века сложились объективные предпосылки к становлению социальной педагогики в России. (т.е. осуществлялось первоначальное становление всех форм соц-пед. деятельности).

(Можно рассказать также о деятельности Л.Толстого, П.Ф.Лесгафта в сфере образования, а также о появлении теории «свободного воспитания» в России.).

См. 1). Басов , глава 6, параграф 2, стр. 116. 2). Т.А. Ромм глава 8, стр. 189, стр. 215.

Билет № 15. Тенденции развития социально-педагогической теории и практики в XX веке.

Здесь можно рассказать (упомянуть) о Ушинском, о Лесгафте, о первых шагах С.Т. Шацкого, (см. билет № 13).

затем о социальном воспитании в советской России (Макаренко из билета 17) и современном состоянии.

Развитие социально-педагогический практики в России с середины XX в. до возрождение социальной педагогики в конце XX века и перспективы её развития.

Новые социальные потрясения, связанные с Великой Отечественной войной (1941-1945 гг) обострили положение детей. Тясячи советских детей лишились родных и остались без крыши над головой. К этим обездоленным детям стали относиться как к жертвам войны и их нужды были приравнены к нуждам фронта.

Для эвакуированных детей были созданы школы-интернаты и расширена сеть детских домов. Возрождается благотворительность, население стало передавать свои личные сбережения на нужды сирот,

В 60- - 70 –е годы в педагогической науке и практике наметился поворот в сторону социальной педагогики, возобновления теоретических исследований, создания первых организационных форм.

В эти годы в развитии отечественной социальной педагогики выделяются ТРИ ЭТАПА (по Бочаровой).

Первый – ( 60-е годы) - этот этап обозначен как организационно-эмпирический. Это годы накопления опыта, эмпирического поиска.

В школах появились организаторы внеклассной и внешкольной воспитательной работы; работники внешкольных детских учреждений, а также

Учреждений культуры, спорта, правоохранительных и жилищно-коммунальных учреждений.

Второй этап - (70-80-е гг) - обозначен как усиление внимания исследователей к проблемам социальной педагогики. Это был качественно новый этап. Стала быстро расти сеть разнообразных комплексов: образовательных, физкультурно - оздоровитель ных, внешкольных. Изменились функции школы: она стала не только координирующим центром микрорайона, но и педагогическим, т.е. осуществляла более интенсивный процесс педагогизации среды. Их опыт обогащал практику социального воспитания.

Этот этап характеризуется первыми попытками научно-методического анализа практики социального воспитания.

Третий этап (конец 80-х гг) - это этап дальнейшего углубления содержания социального воспитания, развитие его форм, совершенствование методик, появление новых технологий. Этот период характеризуется переходом от отдельных очагов передового опыта социального воспитания к государственному уровню решения проблемы и создания целостной системы социальных служб на основе научного анализа накопленного отечественного опыта и изучения мировой теории и практики социального воспитания.

В начале 90-х годов социальная педагогика утверждается как отрасль научного знания, исследующая отношения личности и общества, человека и среды.

В июле 1990 г. решением Коллегии Госкомитета СССР по народному образованию в нашей стране была введена новая должность - социальный педагог.

В марте 1991 г. Госкомитет СССР по труду и социальным вопросам утвердил квалификационную характеристику профессии 03.11 «Социальная педагогика». Этим документом были сформулированы обязанности социального педагога: оказание помощи, социальной поддержки и защиты детей и подростков. Понятие «педагогическая защита» стало главным в работе социального педагога.

Более 50 вузов России уже в 1990г. начали подготовку кадров по специальности «Социальная педагогика». В настоящее время их более 300.

Социальная педагогика стала предметом изучения таких современных учёных как А.И. Арнольдов, В.Г.Бочарова, Б.П.Битинас, В.И. Беляев, Б.З.Вульфов, М.А. Галагузова, М.П.Гурьянова, И.А.Липский, А.В. Мудрик, Л.В.Мардахаев, В.А. Никитин , В.С.Торохтий и др.

Первую концепцию, первую парадигму социального воспитания разработали известные ученые В.Г.Бочарова и Б.П.Битинас. Они под социальным воспитанием понимали систему общественной помощи детям в период его включения в социальную жизнь. Отсюда они отдавали приоритет семье как главном условии реализации способностей человека..

Обновил эту парадигму социального воспитания А.В.Мудрик, он рассматривает все возрастные группы населения, исследует социальную деятельность различных учебных и воспитательных детских учреждений, а также специфику национального и конфессионального воспитания.

Л.В. Мардахаев в учебном пособии «Социальная педагогика» рассматривает теорию социального воспитания и с позиции государства, и с позиции социальных институтов самой личности как его субъектов.

Он выделил следующую типологию понимания сущности и содержания социального воспитания:

- гражданское воспитание,

- общественное воспитание,

- формирование человека в соответствием с социальным идеалом,

- формирование социально активной личности, приоритетом которой является общественная деятельность. И т.д.

В коллективной монографии «Социальная педагогика» //Под редакцией Г.Бочаровой, М., 2004/ концепция основана на комплексном подходе к системе социального воспитания школьников. В этой обновленной парадигме социального воспитания рассматривается многосферность социальной среды личности, которая проявляется в системе личностных отношений и внеличностных общений, активностью самой личностью в среде.

В трудах В.С.Торохтия рассмотрены вопросы социально-педагогической деятельности, социально-педагогического подхода в профессиональной деятельности, социально-педагогических технологий в деятельности образовательного учреждения, роли социума в социальном воспитании и др.

Рассмотренные парадигмы показывают неоднозначность определения сущности социальной педагогики разными учеными. Каждая позиция имеет свою объективную основу и поэтому её существование закономерно.

Проблема в том, что необходимо в основу социальной педагогики заложить определённую концепцию, а не всё их многообразие.

Однако сегодня в социальной педагогике между учеными такая единая концепция не просматривается.

Поэтому на перспективу задача перед учеными, занимающимися проблемами социальной педагогики как науки, - придти к консенсусу, к единому согласию - что является объектом и предметом этой науки, каков её понятийно-категориальный аппарат, что должно быть положено в основу учебника по социальной педагогике. А также рещить проблему взаимодействия науки, практики и профессиональной подготовки социальных педагогов.

От решения этих проблем будет зависеть уровень профессиональной подготовки специалистов в профессиональных учебных заведениях.

В настоящее время решению этой задачи может помочь переход на новый государственный образовательный стандарт бакалавриата и магистратуры.

Переход на новый ГОС потребует тщательного анализа для решения новой проблемы: где будет работать бакалавр и магистр, каковы их функциональные обязанности, чем они будет отличаться от специалиста на практике, а отсюда - как их готовить и по каким учебным пособиям осуществлять профессиональную подготовку бакалавра и магистра.

См.Басов глава 6, параграф 3, стр.126, глава 7, 8 стр.126- 219.

Т.А.Ромм глава 10,11, стр.236 – 315.

Билет № 16. Теория «средовой педагогики». С.Т.Шацкого.

Шацкий Станислав Теофилович (1878 – 1934)

В начале 20-х годов перед пед. наукой была поставлена задача решения такой задачи как «Воспитание в гуще жизни, «воспитание, опирающееся на жизнь, воспитание всем общественным строем, всей окружающей средой .» ( Н.Крупская).

Шацкий рассматривал вопросы социального воспитания с точки зрения педагогики среды и педагогизации среды.

Педагогизация среды предполагала не только её «окультуривание», но и использование накопленных в окружающей среде тех форм и средств воздействия на детей, которые были накоплены в окружающей среде.

Он считал неправильным создавать для детей в детских учреждениях идеальные условия жизни, т.к. выходя из них в реальную жизнь они получают жестокое разочарование. Поэтому для детей необходимо создавать естественную реальную среду и одновременно условия для их развития ( в чем и заключается педагогизация среды).

Это должно было помочь не только выжить в этих сложных и не всегда благоприятных условиях, но и иметь возможность как для собственного развития, так и для творческого преобразования окружающего мира.

Шацкий считал, что главным в педагогике должно быть развитие ребёнка не в его генетических задатках, а в той социальной и экономической среде, в которой происходит его формирование и воспитание.

Теория «средовой педагогики» Шацкого - это теория управления через среду процессами формирования и развития личности ребёнка.

Средовой подход в воспитании - это способ организации среды и оптимизации её влияния на школьника.

Воспитательная система может разрушиться, если входит в противоречие со средой. Личностный, индивидуальный подход утрачивает свою силу, если не учитывает социокультурные и природные факторы развития ребёнка.

См. 1). Басов глава 7, стр.173. 2). Галагузова стр.405.

Билет № 17.Социально-педагогическая деятельность и деятельность А.С.Макаренко.

Макаренко А.С. (1888-1939)

Педагогическая теория Макаренко - это прежде всего теория воспитания

в коллективе и через коллектив с помощью специальной организации коллектива.

Коллективом Макаренко считал единый трудовой коллектив педагогов и воспитанников, объединенных на основе общественно значимых целей, общей деятельностью, общением и общественно – ценностной ориентацией, отличающиеся взаимной ответственностью и зависимостью.

Макаренко утверждал, что предметом педагогики является не ребенок, а отношения между воспитателями и воспитуемыми. И проблемы в поведении детей возникают из-за «дефективности» отношений между ребёнком и его микросоциальным окружением и именно разрыв социальных связей наносит наибольший вред ребёнку.

Поэтому главную задачу педагога он видел в создании нормальных позитивный отношений между подрастающим человеком и обществом, создании благоприятного морального климата.

Воспитательный коллектив является органической частью общества и в специфичной форме воспроизводит все основные типы общественных и социальных отношений и активно включает детей в эти отношения.

Он считал, что коллектив - это форма педагогического процесса, в которой формируются определенные нормы, стиль жизни и отношений, существующих в обществе, в окружающем социуме.

Поэтому цель воспитания в коллективе должна быть конкретна, социально и личностно значима.

Социально значимая задача, стоящая перед коллективом, позволяет каждому его члену ощущать себя участником общего дела и пробуждает гражданские чувства ( Макаренко не противопоставляет наше и моё (общее и частное), т.к. НАШЕ - это и часть МОЕГО.

Он считал обязательным давать детям среднее образование, навыки рабочих профессий и навыки по организации и управлению производством.