Телегин
.docxСократический (мировоззренческий, воспитательный) диалог Классический сократический диалог состоял из нескольких диалектически взаимосвязанных этапов: 1 этап. Постановка философско-мировоззренческой проблемы. Создание философско-мировоззренческой проблемной ситуации. Как правило, еще до начала собственно диалога, для «затравки», Сократ рассказывал интригующую и одновременно подкупающую собеседника своей простотой и очевидностью историю, описывая очень близкую, знакомую, «удобную», как домашние тапочки, ситуацию. Собеседник «терял бдительность», расслаблялся, но весьма скоро чувствовал в словах Сократа некий подтекст, подвох. Любая внешне непритязательная, невзначай подброшенная Сократом задача, не могла быть разрешена в плане простой репродукции; у собеседника не находилось готового ответа, ему требовалось подняться на уровень мировоззренческого дискурса, предельно обобщить все имеющиеся у него знания. Простая задача разрасталась на глазах изумленного собеседника, обретала неожиданно открывавшуюся глубину, выливалась в постановку философско-мировоззренческой проблемы, уже представляющейся не абстрактной, а, напротив, задевающей за живое, будоражущей воображение. Философско-мировоззренческая проблема рано или поздно фиксировалась и представала перед собеседником уже в виде вопроса относительно содержания того или иного «абстрактного» слова обыденного языка, например: что есть мудрость? храбрость? добродетель? благо? прекрасное? (диалоги Платона «Гиппий больший»; «Лахет»; «Парменид»; «Критон»). Для ответа на подобные вопросы собеседники Сократа должны были обобщить опыт, связанный в их сознании с исследуемыми терминами. Сократ не мешал, старался стимулировать размышление своих партнеров, «притворялся несведущим», «поглубже запрятывал знание предмета», «внешне казался ровней собеседнику» (А.Ф. Лосев, А.А. Тахо-Годи). 2 этап. На этом этапе сократического диалога собеседники Сократа решали поставленную проблему на актуальном для них уровне развития, «снимали» мировоззренческий вопрос, давали доступный их пониманию ответ. В сознании каждого участника диалога актуализировалась часть опыта, субъективно связанного с изучаемой проблемой, актуализировались представления, чувства, смыслы, относящиеся к обсуждаемому «абстрактному» слову обыденного языка. Для собеседников Сократа результат их собственной деятельности выступает как открытие («ага-реакция», «эврика»), определялся сначала в зыбкой, едва уловимой форме догадки, идеи, замысла, гипотезы. Быть может, «мысль изреченная есть ложь», но только мысль изреченная, оформленная словесно, – становится фактом нашего сознания! Важно, что сама ситуация диалога как деятельности совместной, интерактивной, заставляла человека искать средства выражения своих мыслей, превращать свои мысли в совокупность высказываний, проговаривать, экстериоризировать их, передавать собеседнику. Выдвинув гипотезу, придумав свое оригинальное определение, собеседники Сократа, как правило, «самодовольно успокаивались», «испытывали иллюзию полного знания», «иллюзию окончательного и бесповоротного преодоления проблемы» (А.Ф. Лосев). 3 этап - кульминационный этап сократического диалога. Он состоял в воссоздании философско-мировоззренческой проблемной ситуации на новом диалектическом уровне. Выражаясь современным психологическим языком, Сократ «проектировал зону ближайшего развития» (Л.С. Выготский) для мировоззренческих представлений, уже высказанных его собеседниками на втором этапе диалога. Сократ подвергал мнения своих оппонентов сомнению, иронии, критике, подводил к более сложным и адекватным действительности, разумным, культурным представлениям. Он поступал так, чтобы ситуация теряла завершенность и вновь становилась диалогически открытой. Таким образом, Сократ придавал мировоззренческому диалогу новый импульс, открывая ему «второе дыхание». В этих целях Сократ использовал три основных специфических метода ведения диалога, три метода развития мышления и мировоззрения собеседников: отрицательную майевтику, положительную майевтику и агон. Майевтика буквально переводится как «родовспоможение». Согласно многим источникам, мать Сократа была повитухой, занимать акушерством. По Сократу, «душа не может достигнуть истины, если она не беременна ею». Исходным материалом для применения майевтиевтики всегда служит содержание сознания, «душа» собеседника. Однако в одиночку человек не в силах достичь истины. При «родах» истины человеческая душа нуждается в помощи «духовного повивального искусства - майевтики». Платон приписывает Сократу такие слова: «Теперь мое искусство во всем подобно акушерскому, только повивальная бабка помогает появиться на свет младенцу, а я - человеческой мысли». Высокое предназначение майевтики Сократ усматривал в том, «чтобы правильно распознать и отделить фантазии и лживость в молодых душах от вещей здоровых и реальных». Отправной точкой майевтики было знаменитое «сократическое сомнение». Не открывая собственной точки зрения, с помощью острых, резких, зачастую раздражавших собеседников вопросов Сократ приводил участников диалога в замешательство, «лишал покоя», «злил», «заставлял думать». Мастерство и масштабность риторического дара Сократа проявлялись в том, что, собеседники Сократа, поразмыслив, переставали обижаться, не могли не признать справедливость его сомнений и вопросов. Сократ умело создавал такой контекст, в котором его оппоненту становилась очевидной неполнота, ограниченность имеющихся у него философско-мировоззренческих представлений. Опровержение, приведение собеседника в замешательство, «elenchos», были деструктивным элементом метода Сократа. Посредством деструктивной майевтики достигался «эффект очищения сознания» собеседника от «фальшивых самоочевид-ностей», «вредных иллюзий», «невежества». Делая явным для партнера по диалогу несовершенство его собственной точки зрения, опровергая познавательную позицию собеседника, Сократ открывал путь для дальнейшего размышления, развития диалога. Положительная майевтика, в отличие от отрицательной, деструктивной, - метод, лишенный конфликтного потенциала. Собеседники Сократа, не привыкшие мыслить по-философски масштабно, естественно, ограничивались рамками своего житейского опыта, высказывали преимущественно «локальную», «частную», «узкую», со ссылками на отдельные примеры из собственной жизни, точку зрения, познавательную перспективу. Сократ же задавал вопросы, выводящие за границы непосредственного опыта, требующие движения от частного к общему, восхождения от вида к роду, от конкретного к абстрактному. Он вынуждал собеседников подводить различные признаки, характеристики обсуждаемого термина под единое основание. Прекрасным примером использования положительной майевтики служит диалог Платона «Федр», где Сократ применяет дедукцию и индукцию, анализируя собственное рассуждение о любви. Если Сократ замечал в ком-то «природную способность охватывать взглядом и единое и множественное, то гонялся за таким человеком по пятам, как за богом». Пусть мнения неискушенных в философии собеседников Сократа изобилуют несущественными характеристиками, случайными деталями, пусть собеседники не могут отличить зерна от плевел, понять, что действительно важно, а что второстепенно, - не беда! Положительная майевтика помогает человеку разобраться, «навести резкость», «охватить все разом мысленным взором», свести разрозненные явления к единой идее, от формы продвинуться к сущности привести собственные представления, связанные с изучаемым абстрактным словом обыденного языка, в систему. Наряду с майевтикой для активизации мышления своих собеседников Сократ использовал принцип агона, заимствованный им у греческого театра. Агон (отсюда слово «агонист», «агония» - борьба со смертью) означает - противопоставление, состязание. Агон, по словам А.Ф. Лосева и А.А. Тахо-Годи, «борьба двух противоположных идей, причем борьба азартная, страстная». Параллельно с точкой зрения собеседника Сократ формулировал собственную познавательную позицию по обсуждаемой проблеме, позицию, безусловно понятную оппоненту, но исходящую из иных, нежели у него логики, оснований, ценностей. Во многих диалогах видно стремление Сократа создать несколько познавательных перспектив преодоления философско-мировоззренческой проблемы. Он внимательно следит за возникновением разногласий между участниками диалога, зачастую берет на себя роль диспетчера, обращает внимание собеседников на противоречащие друг другу мнения, делая их предметом специального анализа и обсуждения. Диалоги Платона «Гиппий больший», «Протагор», «Горгий», «Менон», где главным действующим лицом является Сократ, построены в полном соответствии с принципом сценического агона. Вспомните греческий театр, одна и та же ситуация представляется зрителю глазами «смеющейся» и «плачущей» маски. В диалоге Платона «Пир», собеседники Сократа, решая философскую проблему «Что есть любовь?» дают семь определений любви. Наличие нескольких точек зрения по одной проблеме неизбежно приводит к их обсуждению, согласованию, обобщению, отбору наиболее продуктивных тезисов, обогащает исходные представления людей. Выражаясь языком обыденным, агон не что иное, как спор, открытое столкновение позиций и стоящих за ними способов рассуждения, ценностей. Нам кажется, что адекватным психологическим термином, отражающим сущность явления, служит научный термин «социо-когнитивный конфликт», введенный в научный обиход представителем Женевской школы генетической психологии, последователем Ж. Пиаже - А.Н. Перре-Клермоном. Социо-когнитивный конфликт не случайный психологический термин - эквивалент обыденному слову «спор». Спор относительно мировоззренческих проблем - это всегда столкновение «социо». Философско-мировоз-зренческие представления человека «пристрастны», обусловлены социальной ситуацией развития, средой, референтной сферой субъекта. Спор в интересующей нас области - почти неизбежно борьба ценностей, социальных установок, нравственного выбора. Люди по-разному оценивают окружающий мир и свое место в нем, исповедуют разные принципы веры. Из этого вытекает возможность применения агона, возможность организации воспитательного диалога! Другой ипостасью философско-мировоззренческого диалога, происходящего в форме агона, может быть конфликт когнитивный (познавательный). Нет собеседников, находящихся на одном уровне анализа проблемы. Знания, опыт, способы рассуждения, мыслительные операции, стоящие за той или иной точкой зрения, разнятся. Познавательный конфликт - это недопонимание, обязательно возникающее между сведущим и менее осведомленным, «опытным» и «неопытным». По аналогии с конфликтом «социо», мы утверждаем, что возможность философско-мировоззренческого диалога вытекает из не менее тривиального факта: люди по-разному (на разном уровне сложности) понимают окружающий мир и свое место в нем. Конечно, в реальной ситуации общения почти нельзя встретить агон, спор, как только «социо» или только когнитивный конфликт. Разделительная линия между социальной и когнитивной составляющими спора весьма условна. Сократический диалог, осуществляющийся как агон, в подавляющем большинстве случаев можно классифицировать именно как социо-когнитивный конфликт между собеседниками, имеющими разные точки зрения на способ преодоления философско-мировоззренческой проблемы. Участники такого диалога знакомятся с содержанием конкурирующих познавательных позиций, распредмечивают и присваивают мнения оппонентов, интериоризируют сам процесс согласования противоречащих точек зрения, вместе устанавливают значение и расширяют сферу смысла обсуждаемого термина - «абстрактного» слова обыденного языка. Конкретные подходы и способы реализации психолого-педагогической модели полноценного сократического диалога применительно к каждой теме, поднимаемой в программе "Воспитательный диалог», представлены в методическом руководстве к тому или иному фрагменту повести «Короткие истории про Свету и Милу» (в рубрике «Цель и основные направления дискуссии»). Спасибо! Теперь позвольте выразить чувство искренней благодарности и признательности тем людям, без которых эта книга вряд ли бы состоялась – моим учителям и коллегам: директору Психологического Института им. Г. Щукиной, ректору Московского Городского Психолого-Педагогического Университета (МГППУ), академику Российской Академии Образования, доктору психологических наук Виталию Владимировичу Рубцову; первому проректору МГППУ, профессору, кандидату психологических наук Аркадию Ароновичу Марголису; директору Центра «Развивающее образование» Сергею Дмитриевичу Ковалеву; кандидату философских наук Евгению Андреевичу Кондратьеву; сотруднику МГППУ Дмитрию Александровичу Баутину, непосредственно участвовавшему в разработке методических заданий по программе «Воспитательный диалог» и многим, многим другим. Огромный вклад в создание этой книги внесли педагогические коллективы наших экспериментальных площадок (федеральная экспериментальная площадка – детское дошкольное учреждение «Гусельки», г. Сургут; республиканская экспериментальная площадка – детский сад-школа «Золотинка», г. Якутск; окружная экспериментальная площадка - школа № 1191, г. Москва). Спасибо им! По всем вопросам, связанным с распространением программы «Воспитательный диалог», следует обращаться по телефону: (095) 256-67-69. Свои отзывы и пожелания направляйте по адресу: 142214 Московская область, г. Серпухов, ул. Российская, д. 46, кв.16. Телегину Михаилу Владимировичу. В добрый путь Наполним озоном, светом, смыслом атмосферу, в которой растут наши дети! Это в наших силах! Не будем равнодушными! Не убоимся трудностей! Если не мы, то кто же? В Добрый путь...
|
Материалы для организации воспитательных (мировоззренческих) диалогов с детьми старшего дошкольного возраста |
|
Короткие истории про Свету и Милу Тематическое планирование программы «Воспитательный диалог» Структура методического руководства к отдельному фрагменту (истории) повести «Короткие истории про Свету и Милу»
Короткие истории про Свету и Милу Стимульньные материалы для организации воспитательных (мировоззренческих) диалогов с детьми старшего дошкольного возраста История первая Привет, я — Света. Я хожу в детский сад. Я очень люблю лето. И шоколад... Ура! Мне подарили куклу. С ней можно дружить и играть. Но для начала нужно куклу как-то назвать. Ей имя красивое дать. Я сижу и молчу. Не бегаю. Не играю. Не смеюсь. Не шучу. Кукле имя выбираю. Оля, Юля, Наташа, Даша, Маша, Людмила. Больше всего подойдет кукле моей имя Мила. Волосы — цвета пшеничного колоса. Глаза большие и голубые. Губки алые. Щечки не впалые. Румяненькие такие. Разве Мила не мила? Я правильно имя дала. История вторая Давайте кукол своих завтра в садик возьмем, все сразу. Тогда у нас станет больше людей. Ровно в два раза. Кукла и человек. Есть между ними разница? Кажется, все-таки есть. Куклы не дразнятся. История третья Мила родом из магазина. Домом ей служила витрина. Потом её мама с папой купили. Надень рождения мне подарили. Я играла и упала. Мама к коленке моей прижала лист подорожника. - Света, ты знаешь, откуда Мила? - Нет. - Из воображения художника! Я ничего не поняла. Коленка вскоре зажила. История четвертая Ой, мне же надо к подруге сходить. Но прежде с Милой поговорить. Спросить у нее совета... - Здравствуй, Мила. - Здравствуй, Света. Вы думаете, может быть, что куклы не умеют говорить? Мила по - кукольному говорит. Пусть её ротик плотно закрыт. В моей голове голос Милы звучит. И я её понимаю. Я с Милой болтать обожаю! История пятая Мой старший брат считает, что он умнее всех. Что всё на свете знает. Во всём толк понимает. Ему всегда и всюду сопутствует успех. Конечно, брат в школе уже занимается. Жаль, что со мной он совсем не считается. I История шестая Это было в среду. Сразу после обеда. Я Миле надела платье блестящее. — Что ты с ней возишься, она не настоящая! От обиды не знаю, что сказать. Начинаю часто-часто моргать. Поправила на Миле платье блестящее. Брат повторил: — Она не настоящая! По моей щеке сбежала слеза. Смотрю на куклу, в ее голубые глаза. «Не обижайся на брата, не плачь, найди в себе силы», - слышу я в голове ласковый голос Милы. История седьмая Весна! Мы с мамой идём в детский сад. Птички поют на лету. Город оделся в зеленый наряд. Яблони в белом цвету. Вдвоем нам с мамой всегда хорошо, весело и легко. Дорога короткой кажется, хоть детский сад далеко. Где-то на середине пути я вдруг не могу дальше идти. Я вспоминаю про Милу. Я дома Милу забыла. — Мама, давай вернёмся домой и куклу Милу возьмем с собой. — Света, сегодня суббота. Нельзя нам домой возвращаться. Я опоздаю на работу. Начальник будет ругаться. «Мама не любит меня», — подумала я. Мама видит, что я погрустнела. Она на меня долго смотрела. Потом вздохнула глубоко. Мы повернули домой. На сердце снова легко. Я всем расскажу обязательно, что мама моя замечательная! История восьмая Я очень люблю детский сад. Здесь много хороших, добрых ребят. Но разное в жизни бывает. Сегодня мальчишки со мной не играют. Глупые все же мальчишки. У них одно на уме. Их машинки... Не куклы, не книжки... Мальчишки не нравятся мне! История девятая Татьяна Юрьевна — наш воспитатель. Наставник и друг. Учитель. Приятель. Сегодня серьезна она. - Ребята, я сказать вам должна... Воспитательница к Саше подошла, на нем рубашку поправила. Встала у окна и продолжила: - Нам нужны правила. Вы сами догадаться должны, зачем нам правила нужны. Мы долго голову ломали. Спорили, кричали, правила составляли. Татьяна Юрьевна довольна. Сняла очки. На бумаге точку поставила. На нас посмотрела, улыбнулась невольно. - Разрешите, я вам прочитаю правила: Будем себя и других уважать. Правду всегда говорить. Никого не обижать. Радость друг другу дарить. История десятая В группе у нас есть девочка Катя. Носит она длинные платья. Но больше Катиных платьев мне нравится кукла её — просто красавица. - Катя, не можешь нам куколку дать? Мы с Милой хотим с ней поиграть. — Кукла моя дружит только со мной. Надо её отнести домой. Здесь ее могут испачкать, сломать. Я не могу вам куколку дать. Она очень редкая и дорогая. Мой папа её привез из Китая. Вот Катя жадина какая! Вот как она нас с Милой обидела! Я таких вредин в жизни не видела. История одиннадцатая Тот день я не забыла. Мы играли вдвоём — я и Мила. И совершенно случайно Катину куклу взяли нечаянно. Катина кукла молчала, наверно, по-русски не понимала. Она же из Китая. Редкая такая. Катину куклу сначала мы на качелях качали. Потом мы ей пели песни, чтоб она не скучала. Потом мы делали тесто понарошку. И Катину куклу не положили на место, оставив ее у окошка. История двенадцатая Катя в полный голос рыдает. Татьяна Юрьевна ничего не понимает. Катя ей что-то говорит. Татьяна Юрьевна на меня глядит. Вот она ко мне подходит. - Света, ты брала куклу Кати? - Нет... вроде. - Как это вроде? Странный ответ. Так ты брала куклу Кати? - Нет. Ну и дела, я соврала. История тринадцатая - Катя, я знаю, где кукла твоя. Ее у окошка оставила я. — Как же ты, Света, могла? Почему же ты солгала? Зачем ты меня подвела? Я такого никак не ждала! У Татьяны Юрьевны не хватает слов. Взгляд её строг и даже суров! История четырнадцатая Я краснею. Всем ребятам видно, что мне очень-очень стыдно. Как могла я так поступить? Сейчас слёз прольётся целое море. Надо у Кати прощенья просить. Я буду плакать - плакать от горя. Вот и Катя: — Света, Мила, не плачьте. Я давно вас простила. Кукла моя вас полюбила. Спойте ей песенку, Света и Мила. А я про Катю думала гадости. Море слёз льётся от радости. История пятнадцатая Кончился день, когда я солгала. Легла я в постель, но заснуть не могла. Никак не отделаться мне от вопроса: а что если Милу возьмут без спроса? Я сильно расстроюсь. Буду страдать. Не успокоюсь. Стану Милу искать. Сколько же Кате я зла причинила! - Будем всегда честными, Мила. - Будем всегда честными, Света. Я не ждала другого ответа. История шестнадцатая Кто-то играет. Кто-то гуляет. Кто-то рисует. Саша - тоскует. У него плохое настроение. Поэтому он всех выводит из терпения. — Света, Мила скучная. Тебе говорили это? Стараюсь в ссору не вступать. Сашу не замечать. Продолжаю с Милой спокойно играть. — Света, Мила толстая. Тебе говорили это? У меня портится настроение. Я уже выхожу из терпения. — Света, твоя кукла Мила не симпатичней крокодила. Ну разве это можно простить? Хочу я Сашу поколотить. Вот он и вывел меня из терпения. Прощай, хорошее настроение. История семнадцатая Татьяна Юрьевна сажает нас в круг. Я глаза всех ребят увидела вдруг. Какая же наша группа счастливая! Какие у нас ребята красивые! И пусть друг на друга мы не похожи. Каждый красив по-своему всё же. История восемнадцатая Первый вопрос решен без труда. - Ваши куклы красивые? - Да. - Они одинаковы? - Нет, - таков был наш общий ответ. - Я вас, ребята, не понимаю. Куклы красивые? - Да, — отвечаем. - При этом все разные? - Да, — говорим. - Как это так? - Молча сидим. История девятнадцатая Тут Саша встаёт и слово берёт. — Светина Мила совсем не красавица! — Почему ты так думаешь, Саша? — Потому что мне Света и Мила не нравятся. История двадцатая — Саша, представь: мама твоя надела старое платье. Станет ли мама чужой для тебя? Ты отвергнешь ее объятья? Фотомодель в журнале красива, конечно, не спорю. Но вспомни бабушки милой лицо. В морщинок глубоком узоре. Красота человека, что это такое? Она не только внешность, а что-то другое, что-то другое... Вот штука какая странная. Внешность в человеке не главное. История двадцать первая Без хороших поступков — нет хороших людей. А плохие поступки — совершает злодей. Но ведь каждый из нас, признайтесь себе прямо, - плохой поступок совершил хоть раз. И его ругала мама. История двадцать вторая — За что мы любим других людей? Скажите, ребята, скажите скорей. — За то, что они нам что-то дают. Дарят подарки, уют создают. — А если от человека для вас пользы нет? Нет и не может быть... В вашей душе зажжётся свет? Вы сможете его полюбить? История двадцать третья Девочки-школьницы по двору идут. Ранцы снимают — на травку кладут. Девочки-школьницы не просто гуляют у нас во дворе. Если пришли они, значит, настало время игре. Время настало, а мне лет так мало, хоть я тут как тут. Большие девчонки меня играть не возьмут. История двадцать четвертая Плохо быть худеньким. Лучше быть толстым. Плохо быть низеньким. Лучше быть рослым. Плохо быть маленьким. Лучше быть взрослым. Взрослым быть просто. Взрослый может долго гулять, ходить вечерами в кино. Ой, меня могут домой позвать! Мама смотрит в окно. История двадцать пятая Девочки-школьницы славно играют. Кукол своих на качелях качают. Потом учителю подражают. Кукол своих письму обучают. «Они в игру не примут меня», - про девочек-школьниц думаю я. Вдруг со мной что-то произошло... Я Милу схватила... Что на меня нашло? Я Милу схватила... Что это было?.. - Девочки-школьницы, примите меня! Я уже взрослая... Я ... Я с куклой своей совсем не дружу. Я её просто в садик вожу. Нельзя нам Милу в игру принимать. Пусть еще подрастет. Могу я вам по секрету сказать: ей только вчера исполнился год. Вот! История двадцать шестая Может, неправильно я поступила? Я начала сомневаться. Тихо сидела Мила. Девочки пошли совещаться. Что-то долго они совещаются. Наконец возвращаются. Заговорили наперебой: — Не будем мы дружить с тобой. — Ты поступила жестоко. — Кукле твоей одиноко. — Почему ты Милу играть не взяла? — Почему ты куклу свою предала? — Чему вас учит воспитатель? — Ты, Света — предатель! Ну и пусть, очень надо, не дружите со мной, — кричу я, убегая домой. История двадцать седьмая Ужас! Мила заболела! Ужас! Мила онемела! Пятый день Мила молча сидит. Пятый день в одну точку глядит. Уж я и плакала, и прощенья просила. Что с тобой сделалось, Мила? Я Милу микстурой поила. Что с тобой, милая Мила? Почему ты меня разлюбила? Я Миле даже таблетку дала. Она — будто в рот воды набрала. История двадцать восьмая Время летит — Мила молчит. Неужели Мила меня не простит? Что же мне делать? Как же мне быть? Как мне вину свою искупить? Хочу у вас, ребята, спросить, что я, по-вашему, сделать должна, чтобы Мила простила меня? История двадцать девятая День самый главный. День самый важный. День самый лучший в жизни моей. В небо взвивается змей бумажный. Папой подаренный змей. Мила играет листиком клёна, жёлто-зелёным, красно-зелёным. Маленький мальчик рядом стоит. С грустью на змея мальчик глядит. Это я замечаю. «Что-то не так», — про себя отмечаю. — Привет, малыш. Почему грустишь? — Мама заболела, - малыш прошептал несмело. Жалость меня перевернула. Жалость меня прямо в сердце кольнула. Как долго мы с папой клеили змея, об этом подумать сначала не смею. Потом неожиданно я говорю: — Возьми себе змея, мальчик, дарю! После этого случая Мила вновь со мною заговорила. ^в начало
Тематическое планирование программы «Воспитательный диалог» 1. Имя и человек. Название и предметы. «Мир слов» и «мир вещей» — два разных мира. Связь обозначающего и обозначаемого. Функции языка. 2. Человек. Внутренний, субъективный мир человека (мысли, чувства, мечты, сны). 3. Причина и следствие. Мысль и предмет. Субъективная и объективная реальность, связи между ними. 4. Представления. Воображение. Фантазии. 5. Знания. Умный человек. Человеческая глупость. Взаимное уважение. 6. Настоящее. 7. Этика взаимоотношений ребенка с родителями. Родительская любовь. Необходимость учитывать в своем поведении интересы близких людей. 8. Отношения со сверстниками. Различия между людьми. Общие интересы. Уважительное отношение к индивидуальным особенностям людей. 9. Правила поведения. Происхождение и назначение правил поведения. 10. Дети и собственность. «Мое» и «чужое». Жадность. Как не ссориться из-за игрушек. 11. Конфликт между желаниями ребенка и необходимостью соблюдать правила поведения. Нарушение правил поведения. Плохой поступок. 12. Последствия нарушения правил поведения. Последствия плохих поступков. Ложь. Обман. Вранье. 13. Признание в плохом поступке. Правда. Сказать правду — значит совершить хороший поступок. 14. Стыд. Прощение. Последствия хорошего поступка. Узнавание сверстников. 15. Осознание вины. Совесть. Честный человек. 16. Хорошее настроение. Плохое настроение. Изменение настроения. Терпение. Ссора. Предупреждение ссор и конфликтов. 17. Красота. Многообразие красоты. Различные проявления, формы, лики красоты. Красота индивидуальна. Красота у каждого человека своя. 18. Красота. Красота во всем. Красота как универсальное понятие. 19. Красота. Нравится. Не нравится. Эмоциональная и осознанная оценки окружающего. Не все, что не нравится, некрасиво. Субъективность оценки «нравится». Людям нравится разное. Такт в высказывании своих предпочтений. 20. Красота человека. Красота телесная, внешняя. Красота душевная, внутренняя. 21. «Хороший человек» — «плохой человек»: критерии различия. 22. Любовь к людям. Любовь эгоистичная и альтруистическая. Человеческие качества, достойные любви. 23. Мой возраст. Дошкольники и школьники. «Маленькие» и «большие». 24. Ребенок и взрослый. Права и обязанности взрослых. Взрослость как ответственность, забота о других. 25. Необдуманный, импульсивный, эгоистичный поступок может разрушить дружбу. Дружбу необходимо ценить и беречь. Человек, достойный уважения и дружбы. 26. Дружба. Предательство. Справедливые, обоснованные оценки поведения ребенка со стороны окружающих. Отношение к справедливым, но нелицеприятным, критическим оценкам и замечаниям в свой адрес. 27. Обида. Справедливая обида. Причины обид. Плохие поступки обижают людей. Вина. 28. Искупление вины. Как загладить вину. Как получить прощение. Прощение надо заслужить. Искреннее раскаяние. Исправление. 29. Жалость. Сочувствие. Сопереживание. Отзывчивость. Доброта. Помощь людям.
^в начало Структура методического руководства к отдельному фрагменту (истории) повести «Короткие истории про Свету и Милу» Название темы Название темы отражает сущность, центральную идею того или иного фрагмента (истории) повести «Короткие истории про Свету и Милу» и тем самым создает обобщенный контекст, выполняет функию макроориентира деятельности педагогов, намечает границы проблемного поля, выделяет ведущую проблему, вокруг которой организуется воспитательный, развивающий диалог. Формулировка названия темы дана в редакции, предназначенной для взрослых — воспитателей, учителей, гувернеров, родителей. Педагоги не должны сообщать название темы учащимся. Представления детей Согласно выдвинутой и экспериментально подтвержденной основной гипотезе программы «Воспитательный диалог», дети старшего дошкольного возраста обладают спонтанными мировоззренческими представлениями (образы памяти и воображения, которые субъективно, психологически связаны с «абстрактными» словами обыденного языка, находящимися в языковой компетенции детей: «добро», «красота», «счастье», «время» и т.д.). Старшие дошкольники имеют собственное видение мировоззренческих проблем, свое мнение относительно способов их преодоления. Дети вполне способны «давать ответы», создавать версии разрешения изучаемых морально-нравственных вопросов. Основным способом реализации образовательных целей про¬граммы «Воспитательный диалог», в отличие от многих других программ, является создание психологических условий для развития уже имеющихся у детей спонтанных мировоззренческих представлений, «доращивания» их до уровня культурных. Именно актуальный уровень развития детей, их собственное мнение по обсуждаемым вопросам — исходный пункт для организации воспитательных диалогов. В этом состоит особенность педагогической технологии программы «Воспитательный диалог». Опираясь на установленные отечественной и зарубежной психологией закономерности мышления и сознания детей старшего дошкольного возраста, обобщая богатый эмпирический материал, в этом разделе методического руководства мы приводим описание наиболее типичных спонтанных мировоззренческих представлений детей, пытаемся реконструировать логику мышления учащихся. Эти материалы позволяют педагогу понять, с какими высказываниями, мнениями детей он столкнется на начальном этапе диалога, раскрыть актуальный уровень развития мировоззренческих представлений его собеседников. Цель и основные направления дискуссии В данном разделе методического руководства автор пытается дать недирективный, многовариантный ответ на самый распространенный вопрос педагогов-практиков: «Куда мы должны вести детей?» Наша цель — помочь педагогам увидеть различные перспективы развития диалога, типичные противоречия мышления старших дошкольников, наметить контуры культурного образца решения мировоззренческих проблем. Мы стремимся описать выводы, к которым могут прийти дети в результате воспитательного диалога, раскрыть для педагогов зону ближайшего развития спонтанных мировоззренческих представлений учащихся, содержание тех обобщенных представлений и предпонятий, которые могут быть сформированы у детей. Кроме того, этот раздел отвечает на вопрос «Как строить диалог?», содержит примерные описания хода занятия. Методические задания В этом разделе педагоги найдут различные игры и вопросы, логические задачи и задания для самостоятельной работы, упражнения и головоломки, пословицы и афоризмы. Методические задания не догма, а руководство к действию, подспорье для педагогов, деятельностное средство развития спонтанных мировоззренческих представлений детей. В зависимости от хода конкретного диалога педагог выбирает из репертуара методических заданий те, которые необходимы для достижения образовательных целей курса. |
|
Методические указания к первой истории ("Мир слов" и "мир вещей") |