20.Особенности педагогической деятельности преподавателя по реализации личностно ориентированного образования.

ПРЕПОДАВАНИЕ — один из основных смыслообразующих компонентов процесса обучения. В структуре обучения преподаванием называют процесс деятельности преподавателя (учителя), который может функционировать только в результате тесного взаимодействия с обучаемым как в непосредственной, так и опосредованной форме. Но, в какой бы форме это взаимодействие ни выступало, процесс преподавания обязательно предполагает наличие активного процесса учения. Таковым же он выступает при условии, когда деятельность учащихся обеспечивается, организуется и контролируется учителем, когда в процессе обучения осуществляется целенаправленное формирование у обучающихся готовности к самообразованию, когда целостность процесса обучения обеспечивается общностью целей преподавания и учения. На практике процесс обучения реализуется: в отборе, систематизации, структурировании учителем учебной информации (в проекте обучения) и предъявлении ее учащимся в педагогической действительности; в восприятии, осознании и овладении этой информацией и методами работы с нею учащимися; в организации в целостном педагогическом процессе рациональной, эффективной, адекватной задачам обучения деятельности каждого ученика по овладению системой знаний и методов оперирования ими в учебной и производственной работе учащихся как предмет деятельности преподавания в структуре обучения характеризуется в данном случае прежде всего тем, что при организации учебной деятельности исходное задание для сиюминутного выполнения сталкивает ученика с целью, которую ему необходимо достичь в конце изучения темы урока и системы уроков по теме в целом. Чтобы достичь такого уровня управления (организации учебной работы учащихся), учитель, организуя обучение, каждый раз определяет, в какую деятельность учащихся надо включать знания, подлежащие усвоению. Выбор деятельности определяется теми задачами, которые предусмотрены целями обучения. В этом и выражается руководящая роль учителя в процессе обучения. Ее назначение как раз и состоит в том, чтобы осуществлять управление активной и сознательной деятельностью по усвоению учебного материала. Для этого необходимо: ставить обоснованные учебные задачи; создавать благоприятные условия для принятия этих задач учащимися; давать четкое инструктирование им о способах предстоящей деятельности; оказывать обучающимся своевременную необходимую и достаточную помощь; побуждать у них любознательность, любопытство, чувство долга и Управление учебно-познавательной деятельностью ответственности.

Каждый акт преподавания призван вносить определенные изменения, как в сам характер деятельности школьника, так и в процесс его становления как личности. Для этого учитель, осуществляя деятельность преподавания, проводит тщательный анализ целей обучения применительно к конкретным ситуациям обучения, к конкретному изучаемому учебному предмету и каждому его разделу в отдельности. И каждый раз цели активности и самоуправления в познавательной деятельности учащихся. Она заключается в такой организации учебных занятий, при которой преподаватель с помощью программ обеспечения и организации учебно-познавательной деятельности направлял бы и интенсифицировал процесс активной, самостоятельной и результативной работы каждого ученика по овладению основ теории и методов ее применения при решении учебно-познавательных задач. Если процесс обучения построен верно и направляемая целеустремленная работа учащихся приносит запланированный и ожидаемый ими результат, если усваиваемые знания преобразуются школьником в лично для него значимую систему, то у него появляется стойкий интерес к тому, что он делает, стимул к самостоятельной учебной деятельности. А это способствует еще большему подъему эффективности процесса обучения. Вторая задача сводится к реализации принципа активности и самоуправления в познавательной деятельности учащихся. Она заключается в такой организации учебных занятий, при которой преподаватель с помощью программ обеспечения и организации учебно-познавательной деятельности направлял бы и интенсифицировал процесс активной, самостоятельной и результативной работы каждого ученика по овладению основ теории и методов ее применения при решении учебно-познавательных задач. Если процесс обучения построен верно и направляемая целеустремленная работа учащихся приносит запланированный и ожидаемый ими результат, если усваиваемые знания преобразуются школьником в лично для него значимую систему, то у него появляется стойкий интерес к тому, что он делает, стимул к самостоятельной учебной деятельности. А это способствует еще большему подъему эффективности процесса обучения.

21. Предмет, задачи и основные категории дидактики высшей школы: Дидактика высшей школы - наука о высшем образовании и обучении в высшей школе - интенсивно развивающаяся отрасль педагогического знания. Необходимость дидактических исследований в области высшего образования вызвана теми проблемами, которые накопила современная высшая школа, а именно:

• дидактическое исследование явления высшей школы;

• выявление закономерностей процесса обучения в высшей школе;

• дальнейшая разработка теории высшего образования;

• конструирование (модернизация) образовательных технологий;

• совершенствование педагогического инструментария и многие другие.

В отличие от общей дидактики, которая в своих исследованиях чаще ориентирована на

общеобразовательную школу, дидактика высшей школы призвана поставить на научную основу

решение следующих проблем:

1. Обоснование специфических целей высшего образования.

2. Обоснование социальных функций высшей школы.

3. Обоснование содержания образования.

4. Научное обоснование способов конструирования педагогического процесса в высшей школе и

осуществления учебной деятельности.

5. Определение оптимальных путей, выбор содержания, методов, форм, технологий обучения.

22.Сущность, структура, движущие силы процесса обучения в высшей школе:Для формирования педагогического мышления важно понять сущность, структуру, логику функционирования и развития учебного процесса в высшей школе. Чтобы понять сущность обучения, необходимо выделить основные компоненты этого процесса. Внешне учебный процесс предстает перед нами как совместная деятельность педагога и обучаемых, в ходе которой педагог нацеливает, информирует, организует, стимулирует деятельность обучающихся, корректирует и оценивает ее, а обучаемый овладевает содержанием, видами деятельности, отраженными в программах обучения. Очевиден двусторонний характер обучения, всегда содержащего взаимосвязанные и взаимообусловленные процессы - преподавание и учение. Но поскольку все виды деятельности всегда предметны, т.е. направлены на усвоение определенного содержания, нетрудно выделить и третий элемент учебного процесса - содержание изучаемого.

Выделенные три компонента учебного процесса представляют внешнюю его сторону.

Основной остается задача за внешними, видимыми элементами вскрыть внутреннее движение, т.е. сущность обучения.

Несомненно, обучение - процесс, социально обусловленный, вызванный необходимостью воспроизводства человека как субъекта общественных отношений.

Следовательно, важнейшая социальная функция обучения заключается в формировании личности, соответствующей социальным требованиям. Строительным материалом, источником "создания" личности служит мировая культура - духовная и материальная, отражающая все богатство накопленного человечеством опыта. Каков же состав человеческой культуры, тех источников, которые наполняют содержание личности, а следовательно, определяют и содержание обучения, что и ведет к пониманию его сущности? В отечественной дидактике наиболее признанной является концепция И.Я.

Лернера, который выделил элементы этого содержания:

1. Знания.

2. Установленные и выведенные в опыте способы деятельности.

3. Опыт творчества.

4. Эмоционально-ценностное отношение к изучаемым объектам и реальной действительности, в том числе и отношения к другим людям и самому себе, потребности и мотивы общественной, научной, профессиональной деятельности.

Исходя из этого можно определить, что процесс обучения в своей сущности есть целенаправленный, социально обусловленный и педагогически организованный процесс развития ("создания") личности обучаемых, происходящий на основе овладения систематизированными научными знаниями и способами деятельности, отражающими состав духовной и материальной культуры человечества.

Овладение знаниями, способами деятельности (умениями) может происходить в двух основных вариантах построения учебного процесса: репродуктивном (воспроизводящем) и продуктивном (творческом) (В. И. Загвязинский).

Репродуктивный вариант (нужно оговорить, что в него входят некоторые продуктивные элементы, подчеркиваем, некоторые) включает в себя восприятие фактов, явлений, их последующее осмысление (установление связей, выделение главного и т.д.), что приводит к пониманию. Основное из понятого (исходные положения, ведущий тезис, аргументация, доказательство, основные выводы) студент должен удержать в памяти, что требует особой (мнемической) деятельности. Запоминание понятого приводит к усвоению материала. Часть материала вполне достаточно довести до уровня овладения, что требует еще одного этапа - применения, использования его либо на уровне репродуктивном, алгоритмическом, либо на уровне поисковом (творческом). Последний этап в вузовском обучении явно недооценивается, что делает процесс овладения знанием незавершенным (схему 3.1).

Продуктивный вариант построения учебного процесса содержит ряд новых элементов .

Данный вариант состоит из ориентировочного, исполнительского и контрольно-систематизирующего этапов. Добывание, применение знаний здесь носит поисковый, творческий характер. Стимулируются самоанализ, саморегуляция, инициатива.Исходя из этого можно определить логические звенья учебного процесса.

Учебный процесс в этом контексте представляется как цепь учебных ситуаций, познавательным ядром которых являются учебно-познавательные задачи, а содержанием - совместная деятельность педагога и обучаемых по решению задачи с привлечением разнообразных средств познания и способов обучения. Разумеется, задача понимается не в узком методическом, а в широком психолого-педагогическом смысле - как цель, заданная в конкретной ситуации, или как требование, выражающее необходимость преобразования ситуации для получения искомых результатов. Любая познавательная задача противоречива по своей природе. Она синтезирует достигнутое и нацеливает на овладение еще не познанным, на формирование новых подходов и приемов. Решение и преодоление этого противоречия (между достигнутым и непознанным) вызывает интерес, рождает стремление к деятельности, к активности и является движущей силой учебного процесса. Решается, исчерпывается задача - осуществляется переход к новой задаче, создаются новые условия и отношения, возникает новая учебная ситуация. Мы осуществили попытку представить схему, модель принципиального движения и взаимодействия основных структурных компонентов учебного процесса в высшей школе, осмысление которых привело к осознанию логики учебного процесса, его движущих сил. В реальном учебном процессе они "очеловечиваются", пополняются личностным содержанием, действуют через сознание, волю, эмоции, индивидуальности педагогов и студентов.

23. Педагогическое проектирование целей и содержания обучения студентов: Педагогическое проектирование - это предварительная разработка основных деталей предстоящей деятельности учащихся и педагогов. Педагогическое проектирование является функцией любого педагога, не менее значимой, чем организаторская, гностическая (поиск содержания, методов и средств взаимодействия с учащимися) или коммуникативная. Педагогическое проектирование – это нахождение способа перехода от реального состояния к идеальному. Это не просто предвидение, основанное только на личном опыте и интуиции; оно основано на изучении сущности педагогических закономерностей, психологических особенностей развития личности, исследований в педагогической области, на формировании собственных педагогических умений, целенаправленном развитии способности к взаимодействию. Кроме того, проектирование зависит от понимания его логики и сущности каждого этапа. Исследование педагогического проектирования как системы позволило нам выявить следующие пе­дагогические условия проектировочной деятельности:

– наличие положительной мотивации преподавателя;

– наличие проектировочной компетенции педагога;

– создание среды для осуществления проектирования;

– мониторинг проектировочной деятельности.

Выделяют три этапа (ступени) проектирования:

I этап - моделирование;

II этап - проектирование;

III этап – конструирование.

25.Закономерности и принципы обучения как методологические и дидактические регуляторы преподавательской деятельности:Дидактические принципы - это основные положения, определяющие содержание, организационные формы и методы учебного процесса в соответствии с его общими целями и закономерностями. В принципах обучения выражаются нормативные основы обучения, взятого в его конкретно - историческом виде (М.А. Данилов). Выступая как категории дидактики, принципы обучения характеризуют способы использования законов и закономерностей в соответствии с намеченными целями. Многочисленны попытки разработать систему дидактических принципов в работах исследователей нового времени. Их анализ позволяет выделить в качестве основополагающих, общепризнанных следующие принципы:

· сознательности и активности;

· наглядности;

· систематичности и последовательности;

· прочности;

· научности;

· доступности;

· связи теории с практикой.

Эти принципы составляют систему дидактических принципов.

Суть принципа сознательности и активности состоит в умелом использовании разнообразных приемов, способствующих возбуждению потребности и интереса к овладению знаниями, придание учебному процессу проблемного характера. Для сознательного и активного овладения знаниями необходимо: приучать школьников к постановке вопросов, как перед учителем, так и для самостоятельного ответа и разрешения; выработать у учащихся самостоятельный подход к изучаемому материалу, глубоко продумывать те теоретические выводы и понятия, мировоззренческие и морально - эстетические идеи, которые имеются в его содержании. Решить эту задачу нельзя, если педагог не сумеет возбудить и поддерживать познавательную активность и сознательность учащихся в процессе обучения. Суть принципа наглядности обусловлена рядом факторов:

1. наглядность обучения вытекает из того, что оно выступает для учащихся как средство познания окружающего мира, и поэтому процесс этот происходит более успешно, если основан на непосредственном наблюдении и изучении предметов, явлений или событий.

2. познавательный процесс требует включения в овладение знаниями различных органов восприятия. По мнению Ушинского, наглядное обучение повышает внимание учащихся, способствует более глубокому усвоению знаний.

3. наглядность обучения основана на особенностях мышления детей, которое развивается от конкретного к абстрактному.

4. наглядность повышает интерес учащихся к знаниям и делает процесс обучения более легким. Многие сложные теоретические положения при умелом использовании наглядности становятся доступными и понятными для учащихся. К наглядным пособиям относятся: реальные предметы и явления в их натуральном виде, модели машин, муляжи, иллюстративные пособия (картины, рисунки, фотографии), графические пособия (диаграммы, графики, схемы, таблицы), различные технические средства (учебные кинофильмы, средства программированного обучения, компьютеры).

Суть принципа систематичности и последовательности заключается в обеспечении последовательного усвоения учащимися определенной системы знаний в разных областях науки, систематическое прохождение школьного обучения. Обеспечение систематичности и последовательности обучения требует глубокого осмысления учащимися логики и системы в содержании усваиваемых знаний, а также систематической работы по повторению и обобщению изучаемого материала. Одной из распространенных причин неуспеваемости учащихся является отсутствие у них системы в учебной работе, неумение проявлять настойчивость и прилежание в учении. Принцип прочности отражает ту особенность обучения, в соответствии с которой овладение знаниями, умениями, навыками, мировоззренческими и нравственно-эстетическими идеями достигается только тогда, когда они, с одной стороны, обстоятельно осмыслены, а с другой - хорошо усвоены и продолжительное время сохраняются в памяти. Прочность обучения достигается, прежде всего, тогда, когда учащиеся совершают в процессе обучения полный цикл учебно-познавательных действий: первичное восприятие и осмысление изучаемого материала, его последующее более глубокое осмысление, проделывали определенную работу по его запоминанию, применению усвоенных знаний на практике, а также по их повторению и систематизации. Для прочного усвоения знаний большое значение имеет систематически осуществляемая проверка и оценка знаний учащихся.

Суть принципа научности состоит в том, что содержание образования в школе должно быть научным и иметь мировоззренческую направленность. Для его реализации учителю необходимо: глубоко и доказательно раскрывать каждое научное положение изучаемого материала, не допуская ошибок, неточностей и механического зазубривания учащимися теоретических выводов и обобщений; показывать значение изучаемого материала для понимания современных общественно-политических событий и их соответствия интересам и стремлениям народа.

Суть принципа доступности заключается в необходимости учета возрастных и индивидуальных особенностей учащихся в учебном процессе и недопустимости его чрезмерной усложненности и перегруженности, при которых овладение изучаемым материалом может оказаться непосильным. Сделать обучение доступным - значит: правильно, с учетом познавательных возрастных возможностей учащихся определить его содержание, тот объем знаний, практических умений и навыков, которыми необходимо овладеть школьникам каждого класса по каждому учебному предмету. Правильно определить степень теоретической сложности и глубины изучения программного материала. Правильно определить количество учебного времени, отводимого для изучения каждого учебного предмета с учетом его важности и сложности и обеспечения его глубокого и прочного усвоения. Необходимо совершенствовать учебные программы и учебники. Учитель должен использовать в процессе обучения яркий фактический материал, компактно и доходчиво его излагать, связывать с жизнью и умело подводить учащихся к теоретическим выводам и обобщениям. Учитывать индивидуальные особенности мыслительной деятельности и памяти учащихся, а также уровня их подготовки и развития.

Принцип связи теории с практикой предусматривает, чтобы процесс обучения стимулировал учеников использовать полученные знания в решении поставленных задач, анализировать и преобразовывать окружающую действительность, вырабатывая собственные взгляды. Для этого используется анализ примеров и ситуаций из реальной жизни. Одним из направлений реализации данного принципа является активное подключение учащихся к общественно полезной деятельности в школе и за ее пределами.

26.Методы и средства обучения в высшей школе.Термин "метод" происходит от греческого слова "methodos", что означает путь, способ продвижения к истине.

В педагогической литературе нет единого мнения относительно роли и определения понятия "метод обучения". Так, И. Ф. Харламов дает следующее определение сущности этого понятия: "Под методами обучения следует понимать способы обучающей работы учителя и организации учебно-познавательной деятельности учащихся по решению различных дидактических задач, направленных на овладение изучаемым материалом".получают знания на лекции, из учебной или методической литературы, через экранное пособие в "готовом" виде. Воспринимая и осмысливая факты, оценки, выводы, студенты остаются в рамках репродуктивного (воспроизводящего) мышления. В вузе данный метод находит самое широкое применение для передачи большого массива информации.

2. Репродуктивный метод. К нему относят применение изученного на основе образца или правила. Деятельность обучаемых носит алгоритмический характер, т.е. выполняется по инструкциям, предписаниям, правилам в аналогичных, сходных с показанным образцом ситуациях.

3. Метод проблемного изложения. Используя самые различные источники и средства, педагог, прежде чем излагать материал, ставит проблему, формулирует познавательную задачу, а затем, раскрывая систему доказательств, сравнивая точки зрения, различные подходы, показывает способ решения поставленной задачи. Студенты как бы становятся свидетелями и соучастниками научного поиска. И в прошлом, и в настоящем такой подход широко используется.

4. Частично-поисковый, или эвристический, метод. Заключается в организации активного поиска решения выдвинутых в обучении (или самостоятельно сформулированных) познавательных задач либо под руководством педагога, либо на основе эвристических программ и указаний.

Процесс мышления приобретает продуктивный характер, но при этом поэтапно направляется и контролируется педагогом или самими учащимися на основе работы над программами (в том числе и компьютерными) и учебными пособиями. Такой метод, одна из разновидностей которого - эвристическая беседа, - проверенный способ активизации мышления, возбуждения интереса к познанию на семинарах и коллоквиумах.

5. Исследовательский метод. После анализа материала, постановки проблем и задач и краткого устного или письменного инструктажа обучаемые самостоятельно изучают литературу, источники, ведут наблюдения и измерения и выполняют другие действия поискового характера. Инициатива, самостоятельность, творческий поиск проявляются в исследовательской деятельности наиболее полно. Методы учебной работы непосредственно перерастают в методы научного исследования.

1. Объяснительно-иллюстративный метод. Сре́дства обуче́ния — это объекты, созданные человеком, а также предметы естественной природы, используемые в образовательном процессе в качестве носителей учебной информации и инструмента деятельности педагога и обучающихся для достижения поставленных целей обучения, воспитания и развития.

средства обучения на следующие виды:

Печатные (учебники и учебные пособия, книги для чтения, хрестоматии,

рабочие тетради, атласы, раздаточный материал и т.д.)

Электронные образовательные ресурсы (часто называемые образовательные мультимедиа мультимедийные учебники, сетевые образовательные ресурсы, мультимедийные универсальные энциклопедии и Аудиовизуальные (слайды, слайд-фильмы, видеофильмы образовательные, учебные кинофильмы, учебные фильмы на цифровых носителях (Video-CD, DVD,BluRay.HDDVDи т.п.)

Наглядные плоскостные (плакаты, карты настенные, иллюстрации настенные, магнитные доски)

Демонстрационные (гербарии, муляжи, макеты, стенды, модели в разрезе, модели демонстрационные)

Учебные приборы (компас, барометр, колбы, и т.д.)

Тренажеры и спортивное оборудование (автотренажеры, гимнастическое оборудование, спортивные снаряды, мячи и т.п.)

Учебная техника (автомобили, тракторы, и т.д.)

Есть и иной подход к типологии средств обучения (Пидкасистый П.И.).

Он в частности, разделяет средства обучения на материальные и идеальные и классифицирует их на три группы: 1.Объемные пособия (модели, коллекции, приборы, аппараты и т.п.) 2.Печатные пособия (картины, плакаты, графики, таблицы, учебники и т.п.) 3.Проекционный материал (кинофильмы, видеофильмы, слайды и т.п.)

27. Активные методы обучения: Активный метод

Активный метод (схема 2) – это форма взаимодействия учащихся и учителя, при которой учитель и учащиеся взаимодействуют друг с другом в ходе урока и учащиеся здесь не пассивные слушатели, а активные участники урока.

Если в пассивном уроке основным действующим лицом и менеджером урока был учитель, то здесь учитель и учащиеся находятся на равных правах. Если пассивные методы предполагали автократный стиль взаимодействия, то активные больше предполагают демократический стиль. Многие между активными и интерактивными методами ставят знак равенства, однако, несмотря на общность, они имеют различия. Интерактивные методы можно рассматривать как наиболее современную форму активных методов.

Активное обучение — представляет собой такую организацию и ведение учебного процесса, которая направлена на всемерную активизацию учебно-познавательной деятельности обучающихся посредством широкого, желательно комплексного, использования как педагогических (дидактических), так и организационно-управленческих средств (В. Н. Кругликов, 1998). Активизация обучения может идти как посредством совершенствования форм и методов обучения, так и по пути совершенствования организации и управления учебным процессом или государственной системы образования. Условием достижения серьёзных положительных результатов считается активное участие в процессе активизации как преподавательского, так и управленческого звена вуза и ответственных государственных структур, то есть всех субъектов учебного процесса, и возможно более широкое использование ими различных средств и методов активизации.

игры – специально разработанные игры, моделирующие реальность и приспособленные для целей обучения. Главное отличие игры от другой деятельности заключается в том, что ее предмет – сама человеческая деятельность. В дидактической игре основным типом деятельности является учебная, которая вплетается в игровую и приобретает черты совместной игровой учебной деятельности. Дидактическая игра – это такая коллективная, целенаправленная учебная деятельность, когда каждый участник и команда в целом объединены решением главной задачи и ориентируют свое поведение на выигрыш. Ее основными структурными элементами являются:

- моделируемый объект учебной деятельности;

- совместная деятельность участников игры;

- правила игры;

- принятие решения в изменяющихся условиях;

- эффективность применяемого решения.

В группу активных методов обучения входят дидактические

Игровая учебная деятельность обладает важным свойством: в ней познавательная деятельность учеников представляет собой самодвижение, поскольку информация не поступает извне, а является внутренним продуктом, результатом самой деятельности. Полученная таким образом информация порождает новую, которая, в свою очередь, влечет за собой следующее звено, пока не будет достигнут конечный результат обучения.

Цикл дидактической игры представляет собой непрерывную последовательность учебных действий в процессе решения задач. Этот процесс условно расчленяется на следующие этапы:

- подготовка к самостоятельным занятиям;

- постановка главной задачи;

- выбор имитационной модели объекта;

- решение задачи на ее основе;

- проверка, коррекция;

- реализация принятого решения;

- оценка его результатов;

- анализ полученных итогов и синтез с имеющимся опытом.

Существует два основных способа организации коллективной познавательной деятельности учащихся при использовании дидактических игр - это обсуждение и дискуссия, отличающиеся удаленностью позиций участников. При обсуждении участники дополняют выступления друг друга, а в дискуссии выступают с противоположными точками зрения.

Можно выделить следующие формы обсуждения:

- “круглый стол” - беседа, в которой на равных участвуют члены небольшой группы школьников (обычно около пяти человек), во время которой происходит обмен мнениями как между ними, так и с “аудиторией” (остальной частью класса);

- “заседание экспертной группы” (обычно четыре - шесть учащихся с заранее назначенным председателем), на котором вначале всеми участниками группы обсуждается намеченная проблема, а затем они излагают свои позиции “аудитории”; при этом каждый участник экспертной группы выступает с кратким сообщением;

- “форум” - обсуждение, сходное с “заседанием экспертной группы”, в ходе которого группа обменивается мнениями с “аудиторией” (учебнойгруппой);

- “симпозиум” - более формализованное по сравнению с предыдущим обсуждение, в ходе которого участники выступают с сообщениями, представляющими их точки зрения, после чего отвечают на вопросы “аудитории”;

- ”консилиум” - анализ рассматриваемой проблемы с различных ролевых позиций участников обсуждения. На консилиуме рассматриваются различные аспекты проблемы, взаимодополняющие друг друга в результате педагогически целесообразного распределения ролей;

- ”мозговой штурм” и его обучающий вариант - синектика - предполагают поиск решения проблемы за счет выдвижения идей участниками обсуждения. Каждый школьник имеет возможность предложить оригинальное решение, которое будет обсуждаться. При этом обсуждение должно быть построено так, чтобы каждый учащийся мог участвовать в нем в составе рабочей группы. Для этого класс разбивается на несколько малых подгрупп (5 – 7 человек). По окончании обсуждения представители каждой подгруппы выступают со своим сообщением.

Обсуждение может предварять дискуссию. Дискуссия представляет собой целенаправленный, упорядоченный обмен идеями, суждениями, мнениями в группе ради поиска истины, решения проблемы.

Использование дискуссии дает возможность учащимся получить новую информацию, повысить компетентность, проверить собственные идеи и оценить их достоверность. Она позволяет развивать коммуникативные качества и умения пользоваться своим интеллектом, проверить свои чувства и их интерпретацию окружающими. Дискуссия формирует привычку нести ответственность за свои слова и решения, учит избегать ошибок, допущенных другими.

В педагогической литературе существуют следующие формы дискуссии:

- “дебаты” - явно формализованное обсуждение, построенное на основе заранее фиксированных выступлений участников – представителей двух противостоящих, соперничающих команд;

- “судебное заседание” - обсуждение, имитирующее судебное разбирательство (слушание дела);

- “техника аквариума” - обсуждение материала, содержание которого связано с противоречивыми подходами, конфликтами, разногласиями. Упор в нем делается на сам процесс представления точки зрения, ее аргументации.

Группа делится на подгруппы, в каждой выбирается представитель, который знакомит с позицией группы всю остальную аудиторию. После обсуждения проблемы в группах, представители собираются у доски, высказывают и пытаются отстоять позицию своей группы. Кроме представителей, никто не имеет права высказываться, однако участникам групп разрешается передавать указания своим представителям в записках. И представители, и группы могут попросить

“тайм-аут” для консультаций. “Аквариумное” обсуждение проблемы между представителями групп заканчивается либо по истечении заранее установленного времени, либо после достижения решения. Затем проводится его критический разбор всей аудиторией. Данная форма проведения дискуссии интересна тем, что в поле внимания учеников находятся всего пять-шесть говорящих, что позволяет сосредоточиться на основных позициях.

Дидактическая игра как метод обучения содержит в себе большие потенциальные возможности активизации процесса обучения. Вместе с тем школьная практика и результаты проведенных экспериментов показали, что дидактические игры могут сыграть в обучении положительную роль только тогда, когда они используются как обобщение широкого арсенала традиционных методов, а не как их заменитель.

Существуют и другие классификации методов обучения. Большое количество подходов к данному вопросу объясняется сложностью объекта исследования и серьезностью задач, поставленных обществом перед современной школой. В свете новых требований к школе ученые и учителя ищут такие методы и приемы обучения, которые бы наилучшим образом способствовали их решению.

28. Тестовый контроль знаний. Формы и методы тестирования.Существует два вида тестирования:

• научное;

• обыденное, практическое (применяемое в учебном процессе). В учебном процессе тесты применяются в основном для проверки качества знаний. До 60-х гг. смысл тестов усматривался в дифференциации студентов по знаниям. После 60-х гг. тесты стали ориентироваться на критериальную дифференциацию (критериально-ориентированные тесты). Тесты могут быть гомогенными (по одному предмету) и гетерогенными (проверяется сумма знаний). Тестирование предполагает системность. В рамках одного вуза оно должно проводиться от момента поступления студентов до момента окончания ими вуза. Это системная работа со своим финансированием и своим штатом. Специалистов по тестированию мало. Вся научная и методическая литература в основном на английском языке. На Западе чем выше уровень развития тестового контроля, тем выше рейтинг вуза. Нидерланды являются центром тестирования. Затем идут Япония, Австралия, США.

Тест - это совокупность заданий, опробованных на основе научных критериев для педагогического измерения в тех или иных целях.

Цели тестового контроля могут быть следующими:

• обобщающая - повышение качества обучения;

• локальные (конкретные) цели:

1. Объективная оценка объема знаний студентов.

2. Профориентация и профотбор. Тесты устанавливают адекватность выбора профессии абитуриентами.

3. Итоговая аттестация и аккредитация вузов. В настоящее время в России созданы с этой целью группы разработчиков - 5-6 вузов, работающих по разным специальностям.

4. Выявление структуры знаний у студентов (схема 5.3). Особенное внимание уделяется структуре, а не объему знаний в Японии.

5. Система полного усвоения знаний. Эта система особенно популярна в западных странах.

Выявляются нули в тестах и соответственно заполняются пробелы в знаниях.

6. Оценка эффективности работы кафедры, преподавания читаемых на ней предметов.

Для научного создания тестов необходимы:

1. Методология (теория методов создания тестов). Традиционно в тестировании сложились две методологии:

• методология создания тестов до 1920-1960-х гг.;

• современная методология, называемая латентно (скрыт-ный)-структурный анализ.

2. Теория педагогических измерений.

Для выделения предмета измерения вначале необходимо концептуально решить - "что такое

знание". Поэтому очень сложно выделить предмет измерений.

3. Педагогическая теория теста (некий понятийный аппарат, формы задания, методы отбора

содержания и т.д.).

Все вышеизложенное позволяет уточнить формулировку понятия "тест". Тест - система заданий

возрастающей трудности специфической формы, позволяющая объективно оценивать уровень и

структуру знаний студентов.

Единицами тестирования служат тестовые задания - это одна единица контрольного материала,

сформулированная в виде утверждения, предложения с неизвестным, удовлетворяющая ряду требований. Тестовое задание - задание в тестовой форме, прошедшее электронную проверку и определенным образом оцененное.

I. Закрытая форма. Задание содержит основную часть и ответы, сформулированное составителем. Инструкция указывает: найти номер правильного ответа. Задание содержит два-три правильных ответа. Эта форма технологична, так как позволяет выявить определенный объем знаний.

ТРЕБОВАНИЯ К ТЕСТУ ЗАКРЫТОЙ ФОРМЫ

1. Стандартная инструкция.

2. Равная правдоподобность заданий.

3. Полная ясность текста (не должно быть разночтений).

4. Предельная краткость (5-6 слов).

5. Простая стилистическая конструкция.

6. В задание включается больше слов, чем в ответ.

7. Все ответы, правильные и неправильные, должны быть равны по длине.

8. Исключаются вербальные ассоциации, способствующие выбору правильного ответа.

9. Исключаются лишние слова (на приведенном рисунке, из перечисленных примеров).

10. Необходимо проверять не одно знание, а несколько.

11. Необходимо наличие одной стандартной инструкции (например, обведите кружком номер правильного ответа).

12. Правильный ответ должен быть только один.

13. Не должно быть противоречий между основной частью и ответами (например, на космонавта в Космосе действуют:

- сила тяжести;

- сила точки опоры;

- не действуют никакие силы).

14. Исключить повторяющиеся слова в ответах: основная земледельческая зона расположена:

- в зоне тайги;

- в лесостепной зоне;

- в зоне смешанных лесов,

Формы организации учебного процесса в высшей школе

- в степной зоне.

П. Открытая форма.

Студент сам формулирует ответ, словесный или графический. Эти тесты хороши для текущего

контроля. Инструкция к ним гласит: "Дополните...".

ТРЕБОВАНИЯ К ТЕСТУ ОТКРЫТОЙ ФОРМЫ

1. Дополняющее слово ставится в конце.

2. Оно должно быть единственным.

3. Все прочерки должны быть одинаковой длины. Например:

Первым греческим философом был______________.

Соли высших жирных кислот называются_____________.

Скорость света в вакууме равна_____________.

III. Задания на соответствие.

Задание содержит два множества, правый столбик - для выбора, левый - для ответа. В правом на 1-2 элемента больше. Инструкция - установить соответствие.

Например:

реплики высказывания авторы

IV. Задания на установление правильной последовательности (тесты хороши для технических специальностей, так как содержат знание алгоритма).

Инструкция: установить правильную последовательность сборки.

Например:

В столбце не по порядку даются названия деталей и частей механизма.

Оценка тестов может быть:

• полигамическая, если из 10 заданий одно неправильное, то сумма баллов равна 9;

• дихотомическая (сделал - 1, не сделал - 0).

1. Содержание. Чем полнее отобрано содержание курса в тестовом задании, тем выше валидность теста. 360 заданий выполняются приблизительно за 1,5-2 часа.

Требования к содержанию тестового задания:

• предметная чистота (чем меньше междисциплинарных элементов, тем чище содержание дисциплины);

• значимость содержания. Содержание ранжируется. Это очень сложный процесс, так как следует выделить базис дисциплины;

• содержание должно быть вариативным, репрезентативным (более полно отражать знание курса);

• содержание должно быть научно достоверным (отражать современные взгляды).

2. Формы тестового задания. Выбор формы задания зависит от:

• содержания курса;

• цели создания теста (контроля);

• умения разработчика.

3. Степень трудности: задания должны быть разной трудности; есть одно-два задания, которые не может сделать никто; одно-два задания, которые должны выполнить все; 60-70% составляют задания средней трудности.

4. Дифференцирующая способность. Знающие студенты должны выполнить задание, не знающие

- не в состоянии его выполнить.

5. Локальная независимость: выполнение заданий не зависит от результатов выполнения других форм работы.

6. Информативность заданий. Каждое задание выполняет информационную функцию.

7. Коррелируемость задания с критерием.В российской высшей школе исследованиями в области тестирования занимаются: в Москве

- текстильная академия, мелиоративная академия, Университет дружбы народов, МИФИ; в Санкт-Петербурге - медицинская академия; в Красноярске - исследовательский тестологический центр; в

Новгородском университете организована лаборатория тестового контроля.

Этапы разработки тестовых заданий

1. Выбор содержания заданий.

2. Выбор формы заданий.

3. Создание инструкции и описания теста.

4. Апробация теста (сбор эмпирических данных).

5. Обработка эмпирических данных.

6. Интерпретация результатов обработки.

7. Экспертиза качества теста.

29. Учебно-методическое обеспечение учебного процесса: Так, например, в словосочетаниях системно-методическое и научно-методическое авторами подчеркивается глубина проработки названных аспектов. В первом случае говорится о необходимости подходить к методическому обеспечению с системных позиций, учитывая все компоненты процесса обучения как целостной дидактической системы, а во втором - с позиций научного обоснования применяемых педагогом методов, способов, методических приемов, а также используемых средств обучения. Словосочетания учебно-методическое и дидакто-методическое обеспечения являются по существу синонимами и используются авторами, как правило, в одном и том же контексте. Несколько отличается подход к трактовке такого вида обеспечения как программно-методическое. В отличие от предыдущих, при раскрытии его сущности во главу угла ставится не столько методическая сторона обеспечения, сколько подчеркивается необходимость выбора педагогом адекватных применяемой методике средств обучения. Введение в научный оборот и обоснование этого вида обеспечения произошло сравнительно недавно и связано, в основном, с развитием как самой дидактики, так и научно-технического прогресса в сфере образования. Впервые вопрос о нем возник с появлением в вузах компьютерных средств обучения, необходимостью их программной и методической поддержки.

Это привело к разработке в учебных заведениях специальных программно-методических комплексов, представляющих собой совокупность программных продуктов учебного назначения, созданных под конкретные методики обучения. Необходимо отметить, что все авторы, без исключения, раскрывают сущность и содержание различных видов обеспечения через совокупность используемых педагогом методов, средств и форм обучения, позволяющих всесторонне поддержать учебный процесс, сделать его эффективным и результативным. То есть, во всех случаях речь идет о разработке соответствующей дидактическим целям методической системы обучения. Исторически сложилось, что их рассмотрение напрямую связано с совершенствованием ее отдельных компонентов. Наиболее явно эта связь прослеживается с созданием новых методик обучения и появлением современных дидактических средств. Так, например, разработка теоретических основ методического обеспечения у большинства исследователей ассоциируется с бурным развитием в высшей школе частных методик обучения, а введение понятий учебно-методическое и программно-методическое обеспечения с внедрением в вузах соответственно учебно-методических и программно-методических комплексов. Педагогическая практика свидетельствует, что названные виды обеспечения до настоящего времени активно используются в учебном процессе вузов и, в той или иной мере, удовлетворяют как ученых, так и педагогов.

30. 35. Учебно-методические комплексы нового поколения.Технические

средства и компьютерные системы обучения в высшей школе. В настоящее время идет активная подготовка к реализации проекта «Информатизация системы образования», направленного на поддержку Концепции модернизации Российского образования и рассчитанного на период до 2010 года. Основными задачами проекта являются обеспечение доступности, качества и эффективности образовательных услуг в системе общего и начального профессионального образования. Основная идея проекта состоит в создании условий для поддержки системного внедрения и активного использования информационных и коммуникационных технологий (ИКТ) в системе общего среднего и начального профессионального образования.поколения, включающих в свой состав как традиционные (“бумажные”) компоненты (учебник, хрестоматию и т.д.), так и цифровые компоненты (мультимедийное издание на CD/DVD, Web-ресурс) – дело новое и сложное, реальных успехов в этой области пока немного.rnПервая проблема, которую должен решить каждый разработчик: “C чего начать?” Есть две альтернативы: сотрудничество с книжными издательствами, которым принадлежат имущественные права на наиболее удачные традиционные УМК и прямое сотрудничество с авторами, которым принадлежат неимущественные права (возможно, на те же УМК).rnrnВ случае реализации первого подхода разработка, скорее всего, сведется к добавлению “цифровых” компонентов в готовый “бумажный” УМК без существенной переработки последнего. В этом случае есть большой соблазн рассматривать “электронные” компоненты как вспомогательный, факультативный “цифровой прицеп” (“а еще у нас CD-ROM есть...”). Разработка такого “цифрового дополнения” почти всегда состоит в тривиальном переходе от “бумажного” текста к “цифровому” гипертексту (печально знаменитые “гипертекстовые учебники”), возможно, с добавлением интерактивного тестирования. Методическая бесполезность и эргономическая вредность подобных “электронных безделушек” (применительно к среднему образованию) уже многократно обсуждалась [1].Если проанализировать общие черты электронных образовательных изданий для школьников, которые принято считать удачными, то можно заметить их общее ключевое свойство – стержнем всех изданий является не текст, а изобразительный ряд изданий постепенно сделает ненужными многие компоненты традиционного УМК (справочники, сборники тестов, рабочие тетради, атласы, контурные карты и т.д.). От некоторых “бумажных” компонентов УМК можно будет отказаться достаточно скоро. Вполне возможно, что вместо стопки книг мы в перспективе получим одну - учебник, совмещенный с хрестоматией. Если Разработка учебно-методических комплексов (УМК) нового Появление высококачественных цифровых образовательных учебник адресован старшеклассникам, то в нем не обязательны многочисленные цветные иллюстрации, сильно удорожающие традиционные учебные пособия. Основной массив иллюстраций в УМК нового поколения может быть размещен в его “цифровой” части. Из прочих “бумажных” компонентов в УМК нового поколения наверняка сохранятся методические рекомендации (зрение учителей тоже надо беречь).УМК нового поколения должны постепенно вытеснить традиционные УМК за счет сочетания двух своих достоинств – большей методической эффективности и меньшей себестоимости тиражирования (последняя должна компенсировать намного большую трудоемкость разработки качественных «цифро-бумажных” УМК).

32.Творческие аспекты деятельности преподавателя: Новаторский педагогический опыт - результат, прежде всего, творческой педагогической деятельности учителя, которая может быть определена как поиск, осуществляемый в условиях неопределенности, когда неизвестен алгоритм и нет системы действий, отсутствует план деятельности и неизвестно какие знания и умения необходимо применить для разрешения поставленной проблемы. Педагогическое творчество мы рассматриваем как особый вид деятельности учителя, направленный на создание качественно новых для него продуктов, имеющих субъективную и социальную ценность. Новизна продукта творческой педагогической деятельности имеет два аспекта: объективный и субъективный. Первый аспект характеризуется новизной и ценностью полученного продукта вообще для педагогической науки, а второй определяется новизной для самого субъекта деятельности. Субъективный аспект в педагогическом творчестве учителя присутствует всегда, объективный встречается гораздо реже. В процессе творческой деятельности у учителя формируются не столько сами новые знания и конструктивные элементы деятельности, сколько более общие представления о профессиональной деятельности, то есть ее вторичное содержание, которое не усваивается в процессе приема словесной информации или при наблюдении за образцами такой деятельности, а их можно сформировать только в процессе собственной деятельности. По этой причине сложилось распространенное мнение, что обучить творческой деятельности невозможно и можно лишь научиться ей. Однако любая догматизация достигнутого уровня педагогических знаний серьезно тормозит развитие представлений о природе, базовой основе и самом процессе творческой педагогической деятельности.

"В психологии творчество изучается главным образом в двух аспектах: как психологический процесс созидания нового и как совокупность свойств личности, которые обеспечивают ее включенность в этот процесс" (1). Следовательно, если о самом ходе творческого процесса часто затруднительно судить, то о формировании качеств личности имеется достаточное количество информации эмпирического и теоретического характера. Рассматривая творчество как психологический процесс, Б. М. Кедров отмечал, что существует реальная возможность выявления основных вех в этом процессе (1). В своих работах М. Н. Скаткин предлагал представить эту деятельность как определенную совокупность творческих процедур, безотносительных к содержанию творческой деятельности и единых для любого творческого процесса. К таким процедурам были отнесены самостоятельный перенос знаний и умений в новую ситуацию, видение новых проблем в знакомых и стандартных ситуациях, построение структуры изучаемого объекта, обнаружение новых функций знакомого объекта и др. Аналогичных взглядов придерживался П. К. Анохин, утверждая, что любая творческая деятельность складывается из универсальной инвариантной функциональной архитектуры и содержательного заполнения этой архитектуры (2). Личностный аспект педагогического творчества, совокупность психических качеств, характерных для творческой личности, включающая в себя воображение, гибкость ума, дивергентное мышление, внутреннюю мотивацию и совокупность других психических свойств, эффективно изучается с помощью факторного анализа и других статистических методов, что позволяет описывать не только саму личность педагога, но и влияние на продуктивность его педагогического творчества общественно-социальных ситуаций, образования, пола, возраста и других факторов (О.А. Абдуллина, Н.В. Кузьмина, А.И. Щербаков и др.).

33. Генезис и определение категории «педагогические технологии» :Наиболее емко смысл термина "технология обучения" передает следующее определение: технология обучения - это способ реализации содержания обучения, предусмотренного учебными программами, представляющий систему форм, методов и средств обучения, обеспечивающую наиболее эффективное достижение поставленных целей.

Процесс разработки конкретной педагогической технологии можно назвать процессом педагогического проектирования. Последовательность его шагов будет следующей:

• выбор содержания обучения, предусмотренного учебным планом и учебными программами;

• выбор приоритетных целей, на которые должен быть ориентирован преподаватель: какие профессиональные и личностные качества будут сформированы у студентов в процессе преподавания проектируемой дисциплины;

• выбор технологии, ориентированной на совокупность целей или на одну приоритетную цель;

• разработка технологии обучения.

Проектирование технологии обучения предполагает проектирование содержания дисциплины, форм организации учебного процесса, выбор методов и средств обучения.

• по направленности действия (ученики, студенты, преподаватели и т.д.);

• по целям обучения;

• по предметной среде (гуманитарные, естественные, технические дисциплины и т.д.);

• по применяемым техническим средствам (аудиовизуальные, компьютерные, видеокомпьютерные и т.д.);

• по организации учебного процесса (индивидуальные, коллективные, смешанные);

• по методической задаче (технология одного предмета, средства, метода).

познавательной деятельностью учащегося.

Сочетание различных признаков взаимодействия учителя с учеником определяет следующие виды технологий (по В.П. Беспалько – дидактических систем):

классическое лекционное обучение;

обучение с помощью аудиовизуальных технических средств;

система «консультант»;

обучение с помощью учебной книги,

система «малых групп», групповые, дифференцированные способы обучения;

компьютерное обучение;

система «репетитор» – индивидуальное обучение;

«программное обучение», для которого есть заранее составленная программа.

34. Технология блочно-модульного обучения: Модуль - логически завершенная часть учебного материала, обязательно сопровождаемая контролем знаний и умений студентов. Основой для формирования модулей служит рабочая программа дисциплины. Число модулей зависит как от особенностей самого предмета, так и от желаемой частоты контроля обучения. Модульное обучение неразрывно связано с рейтинговой системой контроля. Чем крупней или важней модуль, тем большее число баллов ему отводится. Контроль по модулям обычно производится 3-4 раза в семестр, в него входят зачет или экзамен по курсу.

Модуль содержит познавательную и учебно-профессиональную части. Первая формирует теоретические знания, вторая - профессиональные умения и навыки на основе приобретенных знаний. Соотношение теоретической и практической частей модуля должно быть оптимальным, что требует профессионализма и высокого педагогического мастерства преподавателя.

В основу модульной интерпретации учебного курса должен быть положен принцип системности, предполагающий:

• системность содержания, т.е. то необходимое и достаточное знание (тезаурус), без наличия которого ни дисциплина в целом, ни любой из ее модулей не могут существовать;

• чередование познавательной и учебно-профессиональной частей модуля, обеспечивающее алгоритм формирования познавательно-профессиональных умений и навыков;

• системность контроля, логически завершающего каждый модуль, приводящая к формированию способностей обучаемых трансформировать приобретенные навыки систематизации в профессиональные умения анализировать, систематизировать и прогнозировать инженерные решения.

При модульной интерпретации учебной дисциплины следует установить число и наполняемость модулей, соотношение теоретической и практической частей в каждом из них, их очередность, содержание и формы модульного контроля, график выполнения проектного задания (если оно предусмотрено планом), содержание и формы итогового контроля.

35. Технологические основы проблемного обучения:Проблемным обучением можно назвать обучение решению нестандартных задач, в ходе которого обучаемые усваивают новые знания, умения и навыки.

Формирование профессионального мышления студентов - это по сути дела выработка творческого, проблемного подхода. Вузовская подготовка должна сформировать у специалиста необходимые творческие способности:

• возможность самостоятельно увидеть и сформулировать проблему;

• способность выдвинуть гипотезу, найти или изобрести способ ее проверки;

• собрать данные, проанализировать их, предложить методику их обработки;

• способность сформулировать выводы и увидеть возможности практического применения полученных результатов;

• способность увидеть проблему в целом, все аспекты и этапы ее решения, а при коллективной работе - определить меру личного участия в решении проблемы.

Суть проблемной интерпретации учебного материала состоит в том, что преподаватель не сообщает знаний в готовом виде, но ставит перед учащимися проблемные задачи, побуждая искать пути н средства их решения. Проблема сама прокладывает путь к новым знаниям и способам действия.

Решение проблемы требует включения творческого мышления. Репродуктивные психические процессы, связанные с воспроизведением усвоенных шаблонов, в проблемной ситуации просто неэффективны.