1.2 Творческий путь Роберта Оуэна

За свою долгую жизнь Роберт Оуэн записал огромное количество своих мыслей и проектов. Большая часть статей, помещённых Оуэном в разное время в 12 различных журналах, написана им самим. Проделанный им труд впечатляет: изданная в 1925 году Национальной библиотекой Уэльса и Уэльским университетом библиография его произведений представляет собой солидный сборник [1.11, по состоянию на 13.04.12]. Установлено 149 названий трудов Оуэна в первом издании и 175 в последующих. Дан так же перечень книг и статей о Роберте Оуэне (около 400). В Санкт-Петербурге имеется экземпляр этого ценного пособия в библиотеке Академии наук. Даная курсовая работа содержит неполный перечень названий трудов Роберта Оуэна в Приложении 1. Вот некоторые самые известные из них: The Life of Robert Owen written by Himself, 2 vols, London, 1857-8 (Жизнь Роберта Оуэна, написанная им самим); A New View of Society or, Essays on the Principle of the Formation of the Human Character, London, 1813-1816 (Новый взгляд на общество или опыты об образовании человеческого характера); Report to the Country of Lenark, May 1, 1820 (Доклад совету графства Лэнарк); The book of New Moral World, 1836 - 1841 (Книга нового нравственного мира); To the Governments of Europe and America (germ, franc, eng.) Francfort, 1818 (Обращение Конгресса кооперативных обществ Великобритании и Ирландии к правительствам Европы и Америки) [2, с. 5-67].

Об Оуэне существует множество различных источников, но, как и о других великих личностях прошлого, большинство из них - слишком искажают факты в угоду той или иной силы. Самую полную биографию Оуэна дал Подмор в своей двухтомной монографии. Биография Доллеана проникнута враждебностью к социализму, что не допустимо, если учесть, что Оуэн всегда был социалистом. Лучшей из немарксистских популярных работ об Оуэне считается книга Кола, вышедшая в Лондоне в 1925 [1.4, по состоянию на 13.04.12]. Но и тут автор оценивает деятельность и учение Оуэна сквозь призму своего мировоззрения. Краткое, но яркое изложение жизни и деятельности великого утописта имеется в брошюре В. Либкнехта. В советской литературе есть монографии Цедербаума и Анекштейна. Очень яркую характеристику Оуэна дал А.И. Герцен в «Былом и думах». В «Истории социализма» И. Бера имеется глава, посвящённая Оуэну. Что касается общей оценки воззрений и деятельности Оуэна, то её можно найти в сочинениях Маркса, Энгельса и Ленина [1.2, по состоянию на 13.04.12].

Несмотря на все свои неудачи, Оуэн навсегда останется памятным в истории умственного развития Европы. Он дал первый толчок фабричному законодательству («Обращение к управляющим мануфактурами»), указал на необходимость вмешательства государства и ясно поставил задачу борьбы с безработицей. Оуэн так же считается отцом теории кризисов в промышленности, которая объясняет их несоответствием производства с потребительными бюджетами масс или, с незначительностью потребительной доли богатства, которая достаётся массам при системе соперничества. Он был духовным творцом кооперативного движения, ставящего своей задачей сделать потребителя производителем и устранить торговую прибыль[10, с.13].

Работы Оуэна вдохновили экономическую мысль второй половины XIX века и послужили одним из источников коммунизма. Идеи Оуэна были переосмыслены Карлом Марксом, Владимиром Лениным, Фридрихом Энгельсом (который считал Р. Оуэна «родоначальником английского социализма» и полагал, что «Все общественные движения, которые происходили в Англии в интересах рабочего класса, и все их действительные достижения связаны с именем Р. Оуэна»). Определённое влияние его теорий испытали петрашевцы, а также А. И. Герцен, Н. А. Добролюбов и другие революционеры-демократы [4, с. 37]

В рассмотрении педагогической стороны деятельности Роберта Оуэна, несомненно, имеет большое значение «Доклад совету графства Лэнарк», в котором он практически разработал план организации профсоюзов (тогда они назывались ассоциациями или кооперациями рабочих). Вначале Оуэн думал об устройстве ассоциаций или колоний только для не имеющих работы, но затем пришёл к мысли о необходимости полного преобразования промышленной системы. Оуэн полагал, что промышленная система была построена на трёх ложных началах: на детальном разделении труда, которое ухудшает расу; на соперничестве, которое создает всеобщее противоречие интересов; и, на получении прибыли, возможной только тогда, когда спрос равен или превышает предложение. Реальный же интерес общества требовал, чтобы предложение товаров было всегда больше спроса. До изобретения машин ещё можно было поддерживать такое ненормальное положение, но после промышленной революции вся система находилась в критическом положении, приводя к разорению владельцев фабрик и голодовке рабочих.

2. ПРОБЛЕМЫ ДИДАКТИЗМА В РАБОТАХ РОБЕРТА ОУЭНА

2.1 Дидактика, как явление

Дидактика (от греч. didaktikos -- поучающий, относящийся к обучению) -- это область педагогики, исследующая закономерности процесса обучения. Эту науку определяют как общую теорию образования и обучения, поскольку она исследует общие закономерности познавательной деятельности человека, происходящей как под руководством преподавателя, так и самостоятельно, путем самообразования.

Основные дидактические вопросы и задачи:

1) Для чего учить? - разрабатываются цели образования и обучения;

2) Чему учить? - разрабатывается содержание образования;

3) Как учить? - разрабатываются методы обучения;

4) Как организовать обучение? - разрабатываются формы организации обучения;

5) С помощью чего осуществляется обучение? - разрабатываются средства обучения;

6) Как оценить и проконтролировать результаты обучения? - разрабатываются методы контроля и оценки;

7) Что достигается в результате обучения? - разрабатываются критерии и показатели результатов;

8) Какие стратегии обучения и подходы наиболее эффективны? - разрабатываются принципы обучения и их системы.

Само понятие «дидактика» впервые ввёл немецкий педагог Вольфганг Ратке (Ратихий) (нем. Wolfgang Ratke) в 1957г. Оно утвердилось в трудах чешского педагога-гуманиста, писателя, общественного деятеля, епископа Чешскобратской церкви, основоположника научной педагогики, изобретателя классно-урочной системы Яна Амоса Коменского (чеш. Jan Amos Komensky, лат. Comenius). Именно Коменский разработал важнейшие вопросы дидактики: содержание образования, дидактические принципы и правила наглядности, последовательности, природосообразности. Он совершил переворот в сложившейся веками практике обучения, противопоставив средневековой зубрёжке новую систему учебной работы, соответствующую возрастным и психологическими особенностям детей. Дидактические идеи Коменского получили дальнейшее развитие в трудах прогрессивных педагогов XVIII и XIX веков. Среди них: Иоганн Генрих Песталоцци (нем. Johann Heinrich Pestalozzi), Фридрих Адольф Вильгельм Дистервег (нем. Friedrich Adolph Wilhelm Diesterweg) и, конечно же, Роберт Оуэн, строившие свою теорию обучения на основе принципа природосообразности, учёта психологического развития учащихся. Большое значение они придавали выработке понятий у детей, развитию их активности и самодеятельности, широкому применению наглядности при обучении. В середине XIX века выделение дидактики, как теории обучения в особую часть педагогики стало общепринятым (кроме Великобритании и США, где термин "дидактика" не применяется, а теория обучения разрабатывается и излагается главным образом в трудах по педагогической психологии).

Во 2-й половине XIX века в России цельную дидактическую систему создал русский педагог Константин Дмитриевич Ушинский. Опираясь в большой мере на материалистические философские идеи, психологию и физиологию, он сделал значительный шаг вперёд по сравнению со своими предшественниками в научном обосновании процесса обучения. Ушинский показал вред односторонности формального (направленного лишь на развитие способностей, мышления, воображения, памяти учащихся) и материального (преследовавшего только цель сообщения учащимся максимума нужных для жизни знаний) образования, раскрыл сходство и различие научного познания и учения, детально разработал вопросы восприятия, усвоения и закрепления знаний, развития мышления в процессе обучения. Последователи Ушинского Н. А. Корф, В. П. Вахтеров и др. внесли значительный вклад в разработку системы первоначального обучения, основанной на глубоком научном знании и учёте возрастных и психологических особенностей учащихся, на уважении личности ребёнка. Выдающуюся роль в повороте русской педагогики от идеализма к материализму сыграли русские революционные демократы. Среди них: В. Г. Белинский, Н. А. Добролюбов, Н. Г. Чернышевский, А. И. Герцен (который лично встречался с Робертом Оуэном и даже описал эту встречу в своём произведении «Былое и думы»). Они боролись за подлинную научность образования, против вульгаризации и упрощенчества знаний, видели в науке средство освобождения человека от власти природы и орудие борьбы за его счастье. Исключительно большое значение эти социальные деятели придавали развитию у учащихся интереса к научным занятиям и самостоятельности мысли [11, с. 262-271].

Советская дидактика сохранила и обогатила классическое наследие прошлого. Общей методологической основой дидактики является марксистско-ленинское мировоззрение, диалектический материализм. К. Маркс (высоко оценивший опыт Роберта Оуэна в Нью-Ланарке), Ф. Энгельс (работа «Положение рабочего класса в Англии») и В. И. Ленин системой своих идей создали теоретическую основу для подлинно научной педагогики и социалистической системы образования [16, с. 102-109]. В основе этой системы лежат принципы всеобщего образования, трудового и политехнического обучения, связи школы с политикой и обучения с жизнью, сознательности усвоения учащимися основ наук, формирования у них в процессе обучения и воспитания коммунистической идейности и убеждённости, материалистического мировоззрения, нравственных качеств человека социалистического общества. Особое значение для дидактики имеет марксистско-ленинская теория познания, позволяющая определить основные пути познавательной деятельности учащихся и способы руководства ею.

Предметом исследования дидактики являются цели, содержание, закономерности и принципы обучения. Определяя, что из накопленной человечеством культуры должно стать содержанием образования и характеристикой образованной личности, дидактика является теорией образования.

Чтобы обеспечить усвоение учащимися содержания образования, необходимо опираться на закономерности обучения, развития и укрепления умственных способностей, знание которых позволяет разрабатывать эффективные способы обучения. Исследуя их, дидактика является и теорией обучения. Решение этих общетеоретических задач даёт основу для выработки конкретных учебных программ, организационных форм и средств обучения, т. е. для решения нормативно-прикладных педагогических задач. Единство обеих сторон дидактики -- теоретической и нормативно-прикладной -- обеспечивает непрерывное развитие педагогической науки, максимальную эффективность и научную обоснованность практики.

Дидактика исследует закономерности, проявляющиеся как тенденции. Одни из них присущи процессу обучения как таковому, независимо от характера деятельности педагога и содержания обучения. К ним относится, например, воспитывающий характер обучения: всякий элемент его непременно воспитывает -- позитивно или негативно. Другие закономерности относятся к процессу конкретной деятельности педагога и учащегося. В дидактике используются различные методы исследования: наблюдение учебного процесса, беседы с учащимися, анализ их работ, беседы с преподавателями, анкетирование, эксперимент, математические методы. Применение этих методов позволяет выявлять эмпирические закономерности обучения. Для раскрытия внутренних механизмов действия этих закономерностей и построения теории применяются методы информационного моделирования, функционального, структурного и генетического анализа сложных систем.

Дидактика связана с социологией -- использует её данные, понятия и методы при разработке целей обучения [15, с. 61-63]. Дидактика связана с общей, социальной и возрастной психологией и физиологией высшей нервной деятельности. Опираясь на познанные этими науками объективные закономерности психических и физиологических процессов, а также на теорию информации и кибернетику (от др.-греч. кхвеснзфйкЮ -- «искусство управления» -- наука об общих закономерностях процессов управления и передачи информации в различных системах, будь то машины, живые организмы или общество), дидактика разрабатывает эффективные способы управления процессами деятельности учащихся. Дидактика тесно связана с методиками преподавания учебных предметов: разрабатывает и определяет общие для всех частных методик принципы обучения и обобщает результаты исследований, вскрывающих закономерности обучения, зависящие от специфики содержания различных учебных предметов.

Все общественные и природные явления рассматриваются во взаимной связи, в изменении и развитии, не созерцательно, а с точки зрения преобразующей практики. Этим достигается формирование у учащихся основ подлинно научного мировоззрения. Содержание каждого учебного предмета вносит свой вклад в разрешение этой общей задачи. Межпредметные связи обеспечивают целостность мировоззрения. Овладение богатством общечеловеческой культуры, всестороннее развитие личности, формирование духовных потребностей, стремления к самообразованию, подготовка к труду и самостоятельной жизни и являются целью обучения.

Хотя между различными дидактами нет единогласия в определении системы и числа дидактических принципов, можно указать общепризнанные.

1) Научность обучения: содержание образования должно представлять собой систему знаний, истин, установленных наукой, знакомить с методами и историей науки.

2) Доступность обучения: материал должен быть доступным для сознательного усвоения учащимися, побуждать к преодолению посильных трудностей, активизировать умственные и физические силы.

3) Систематичность обучения: овладение системой знаний является основой их сознательного и творческого применения.

4) Связь с практикой, жизнью: более глубокое усвоение научных знаний, формирование умения их применять.

5) Сознательность и активность учащихся в обучении при руководящей роли преподавателя: знания не могут быть извне в готовом виде вложены в голову учащегося, а являются результатом его собственной познавательной деятельности, осуществляемой под руководством педагога.

6) Наглядность обучения создаёт чувственную основу для овладения абстрактными понятиями.

7) Прочность усвоения обеспечивает длительное сохранение в памяти системы основных узловых понятий, их постепенное углубление путём самостоятельного применения на практике.

8) Коллективность обучения оптимально сочетается с его индивидуализацией.

Все дидактические принципы взаимосвязаны, и только применением их в неразрывной совокупности обеспечивается эффективность процесса обучения. В свете дидактических принципов структура учебного процесса представляет собой совокупность ряда звеньев: постановка учебной задачи перед учащимися, изложение новых знаний или самостоятельных работ учащихся по их приобретению, закрепление знаний и привитие умений и навыков, применение знаний, умений, навыков на практике, проверка их усвоения [1.6, по состоянию на 13.04.12].

2.2 Обучение в Англии в XVIII-XIX веках

В XVII-XVIII вв. в западноевропейских странах шел процесс становления национальных государств, утверждались рыночные отношения и новые способы ведения хозяйства. Получаемое людьми образование должно было обеспечить им овладение необходимыми для практической жизни реальными знаниями. В этих условиях вопросы народного образования стали занимать все более заметное место в жизни общества и государства.

В обстановке завершавшейся эпохи первоначального накопления капитала сложившаяся к этому времени в Англии система школьного образования пришла в глубокое противоречие с новыми социокультурными условиями жизни: она тормозила дальнейшее развитие как науки, культуры, так и производства [9, с. 140-143].

В результате общеевропейского движения Реформации все дело народного образования сосредоточилось в руках англиканской, протестантской церкви и различных ее организаций. Эта тенденция была закреплена королевскими актами 1603 и 1604 гг.: устройство и содержание школ было возможно только с разрешения епископа или другого лица, ответственного за религиозную жизнь в данном округе. Примитивный уровень обучения в начальной школе, ее медленный рост и жалкое положение, равно как и схоластический характер образования, дававшегося грамматической школой, привели к тому, что в различных кругах английского общества стали появляться разные варианты проектов школьной реформы. Характерен проект анонимного автора, опубликованный в 40-х гг. XVII века. В нем говорилось, что начальная школа должна стать массовой и учить в ней нужно не только грамоте, но также арифметике и геометрии, поскольку они необходимы для овладения учащимися «механическими искусствами» [13, с. 3-6].

Многие общественные деятели настаивали на пересмотре содержания образования в школах и университетах на основе приоритетного изучения предметов реального цикла. К середине XVII века группа английских ученых во главе с известным химиком и физиком Р. Бойлем (1627-1691) объединилась в так называемую «Незримую коллегию», позднее - «Королевское общество», тесно связанное с промышленниками и купцами лондонского Сити. Они принимали участие в открытии учебных заведений нового типа, которые должны были сообщать учащимся практически полезные знания и умения. Проекты создания реальных школ содержались, в частности, в выступлениях популяризатора идей Я.А. Коменского в Англии С. Гартлиба. Также в «Трактате об образовании» знаменитого поэта Джона Мильтона, в книге экономиста-республиканца Уильяма Петти «Истинная реформа обучения», где изучение реальных наук предлагалось сочетать с изучением ремесел в школьных мастерских [14, с. 34-41].

В 50-е гг. XVII в. английский парламент создал комиссию по делам образования, которая разработала проект реформы школьного дела, предусматривавший передачу его в ведение государства, организацию общедоступной начальной школы и предоставление по ее окончании всем желающим возможности продолжать обучение в различных профессиональных школах. Предлагалось также из программ всех типов школ исключить те предметы преподавания, которые бесполезны для практической жизни.

Среди передовой английской общественности того времени обсуждался и вопрос о путях ограничения использования труда детей. С этим, в частности, был связан проект Джона Беллерса (1654-1725), английского экономиста, автора ряда социальных проектов, который в 1695 г. представил проект учреждения «трудового колледжа всех полезных ремесел и сельского хозяйства». Проект предусматривал организацию воспитательно-образовательного учреждения, совмещающего промышленное предприятие и школу трудового воспитания. Труд и трудовая атмосфера рассматривались в качестве главной воспитательной силы, воздействующей на чувства, разум и волю воспитанников.

Д. Беллерсу труд представлялся не только средством подготовки к определенной профессии, помимо овладения мастерством он ценил его за общеобразовательные возможности и видел в нем мощный стимул общего развития личности. Сочетая общее образование и труд, воспитанники, по его мнению, смогут обучаться «всему полезному». Трудовой колледж рассматривался Д. Беллерсом как школа, предназначенная для бедных, но где смогут учиться и дети богатых. Проект Д. Беллерса оказался вскоре забытым и был вновь обнаружен лишь в 1817 г. и переиздан Робертом Оуэном [1.9, по состоянию на 13.04.12]

К концу XVII века в духе новых веяний некоторые городские самоуправления в Англии стали открывать средние школы, в учебном плане которых хотя и сохранялось изучение классических языков, однако преимущественное место отводилось преподаванию реальных дисциплин и новых языков. В это же время стали появляться частные школы, так называемые «академии», с аналогичной программой обучения, которые впоследствии слились со средними школами.

Ранее создававшиеся грамматические школы гораздо медленнее отзывались на требования времени. Сохранив классическую программу обучения, они на протяжении XVIII века лишь постепенно вводили в учебный план естественные науки, математику и новые языки.

В общем, можно сказать, что в Англии того времени потребность в коренном обновлении народного образования уже достаточно осознавалась обществом. Тем не менее, парламентский проект 50-х гг. XVII века, обобщивший наиболее характерные требования общества к реформе школы, в ходе общественных преобразований так и не был реализован. Этот проект подразумевал передачу народного образования в ведение государства, общедоступность начальной школы, ее преемственную связь с профессиональными учебными заведениями, обновление всего содержания школьного образования и методов обучения [1.10, по состоянию на 13.04.12].

Дэвид Стоу (1793-1864) разработал проект новой народной школы, учебный план которой должен был включать не только чтение, письмо и счёт, но и изучение основ естественнонаучных предметов, истории, географии. Трудовому обучению уделялось большое внимание. Так, он предложил сделать обязательным для мальчиков сельских школ теоретическое и практическое изучение сельского хозяйства. Девочки должны были заниматься шитьём, вышиванием, вязанием. Стоу был уверен, что «все предметы, кроме религии, должны ставить своей целью дать ученику предварительную подготовку к будущей профессии». Но позиция Стоу относительно обучения детей рабочих была исключением среди большинства педагогов конца XVIII начала XIX века.

В конце XVIII века эксплуатация детского труда приняла такие чудовищные размеры, что этот вопрос обсуждался в парламенте, и в 1802 году был принят закон о фабричных учениках, ограничивающий их рабочее время до 12 часов и запрещающий ночной труд детей.

Однако этот закон не соблюдался, что выявила специальная комиссия парламента в 1833 году.

Молодые годы Оуэна совпали с промышленным переворотом в Англии и с Великой революцией во Франции. В это время расцвета промышленности и капитализма бедность рабочего класса была одним из жизненных условий существования современного ему общества. Общей системы образования в Англии ещё не существовало.

Грамотными могли стать только дети состоятельных и знатных родителей. Почти до середины XIX века в Англии смотрели на воспитание и обучение детей рабочих, как на дело благотворительности и «призрения бедных». Оно находилось в монопольном ведении религиозных организаций.

Господствовало воззрение, что государство вообще не имеет права вмешиваться в эту область.

Только в 1832 году английский парламент решился выступить, но только в роли благотворителя, выдав 20 тысяч фунтов стерлингов на школьное строительство. Первый закон о начальном обучении был издан в Англии в 1870 году, безусловная обязательность этого обучения была введена в 1880 году, а бесплатность его - только в 1891 году. Министерство просвещения Англии было создано в 1944 году.