- •Теоретико-
- •С о д е р ж а н и е
- •В в е д е н и е
- •Г л а в а 1
- •Основные положения
- •Хрестоматийные тексты
- •1. Философия о науке и научном познании
- •1.1. Наука и научное познание
- •1.2. Уровни научного познания. Научная картина мира Структура научного познания
- •1.3. Рост научного знания. Формы развития научных знаний Рост научного знания
- •2. Понимание. Формирование механизмов поверхностного и глубинного понимания текстов
- •Формирование механизма поверхностного понимания текста
- •Лексико-грамматический этап в обучении чтению научного текста
- •Формирование механизма глубинного понимания текста
- •3. Обучение и научное познание
- •4. Показатели качества и эффективности процесса обучения. Продукт процесса обучения и уровни результативности деятельности учителя
- •5. Критерии эффективности обучения студентов
- •Вопросы для самоконтроля
- •Г л а в а 2 педагогика: предметное поле и актуальные проблемы План
- •Базовые понятия
- •Компетенции
- •Основные положения
- •Хрестоматийные тексты
- •1. Научное представление о педагогике. Наука как знание и деятельность по его производству
- •2. Объект, предмет и функции педагогики
- •3. Задачи педагогической науки
- •4. Понятийно-терминологический аппарат педагогики. Основные категории педагогики
- •Сравнительный анализ основных педагогических понятий-категорий
- •5. Проблема материализации научной теории. Взаимодействие педагогической науки и практики. Связь науки и практики в движении
- •Общие для науки и практики цель и идеал: создание условий для всестороннего и гармоничного развития личности
- •6. Структура педагогической науки. Отрасли педагогики Педагогическая теория и теория воспитания
- •Педагогическая теория Понятия «педагогическая наука», «педагогическая теория»
- •Структурный состав и свойства теории
- •Педагогическая теория как инструмент мышления и практической деятельности
- •7. Педагогика как наука и искусство и как учебная дисциплина. Профессиональная компетентность педагога
- •8. От практики к науке перейти непросто
- •Вопросы для самоконтроля
- •Г л а в а 3
- •Методология
- •Педагогических исследований
- •Базовые понятия
- •Компетенции
- •Основные положения
- •Хрестоматийные тексты
- •1. Понятие о методологии педагогики. Функции и сферы реализации методологии педагогики
- •Сферы реализации методологии педагогики
- •2. Состав методологического знания. Основные термины методологии педагогики
- •3. Уровни методологии
- •Философский уровень методологии
- •Характеристика основных философских направлений
- •Общенаучный уровень методологии
- •Принципы системного подхода
- •Конкретно-научный уровень методологии
- •Технологический уровень методологии
- •4. Функции философии в научном познании. Философские основания педагогики
- •5. Общенаучные подходы и методы исследования. Синергетика
- •6. Конкретно-методологические принципы педагогических исследований
- •2. Развитие образования в контексте культуры.
- •7. Методология преобразований педагогической практики
- •8. Педагогическая инноватика
- •8.1. Основные понятия педагогической инноватики
- •8.2. Инновационная система школы. Программа развития школы
- •Вопросы для самоконтроля
- •Г л а в а 4
- •Основные положения
- •Хрестоматийные тексты
- •Философия о методе научного познания. Теория и метод. Метод и принцип
- •Педагогическая действительность и ее изучение
- •Методы научно-педагогического исследования. Выбор методов исследования
- •Наблюдение
- •Тестирование (метод тестов)
- •Изучение продуктов деятельности
- •Оценивание
- •Эксперимент
- •Герменевтические методы в педагогике
- •Применение статистических методов и средств формализации в психолого-педагогическом исследовании
- •Методы педагогического исследования
- •Принципы выбора методов научно-педагогического исследования
- •5. Методы обучения и методы науки
- •5.1. Соотношение методов обучения и методов науки
- •5.2. Методы обучения в школе и в вузе как фактор становления личности будущего исследователя
- •Самостоятельная работа учащихся
- •Элементы эвристической деятельности, их основные характеристики
- •Правила предпочтения (эвристические рекомендации)
- •Эвристические методы (по а.В. Чус и в.Н. Данченко)
- •Вопросы для самоконтроля
- •Г л а в а 5
- •Базовые понятия
- •Компетенции
- •Основные положения
- •Хрестоматийные тексты
- •Признаки научности
- •2. Преодоление заблуждений в научном исследовании
- •3. Исследование в педагогике. Структура и логика научно-педагогического исследования
- •4. Методологические принципы научно-педагогического исследования
- •5. Выявление проблемы исследования. Источники педагогической проблематики
- •6. Определение темы, объекта, предмета исследования. Цель, задачи, гипотезА исследования, интерпретация и обобщение его результатов
- •Стрелками обозначены связи и направления действия переменных.
- •7. Эксперимент: определение понятия, разработка программы, проведение, оценка, результаты
- •Разработка программы эксперимента
- •Проведение эксперимента
- •Оценка результатов эксперимента
- •8. Виды педагогического творчества как предпосылки исследовательской деятельности учителя Индивидуальное исследовательское задание
- •Создание нового педагогического опыта
- •Критерии передового педагогического опыта
- •Внедрение новых педагогических идей и научных разработок в школьную практику
- •Вопросы для самоконтроля
- •Г л а в а 6
- •Базовые понятия
- •Компетенции
- •Основные положения
- •Хрестоматийные тексты
- •1. Методика научного исследования
- •Методы и методики
- •Основания для выбора методики
- •2. Информационное обеспечение научных исследований
- •3. Научный текст и его категории
- •Изучение специальной терминологии
- •Место терминологической лексики в системе современного русского литературного языка
- •Термин и общеупотребительное слово
- •Системность терминологии
- •4. Применение логических законов и правил
- •5. Основные виды изложения результатов исследования
- •6.Подготовка курсовых и дипломных работ. План действий по выполнению дипломной работы
- •Соотношение тематики курсовой и дипломной работы
- •7. Диссертация. Главные типологические характеристики магистерской диссертации
- •8. Методологические требования к результату и основным частям научной работы (диссертации) Требования к результату научной работы
- •Требования к заглавию научной работы
- •Требования к введению в научную работу
- •Требования к основному содержанию научной работы
- •Требования к заключению научной работы
- •Вопросы для самоконтроля
- •Теоретико-методические основы педагогического исследования Учебно-методический комплекс для студентов, магистрантов и аспирантов педагогических специальностей
- •210038, Г. Витебск, Московский проспект, 33.
4. Понятийно-терминологический аппарат педагогики. Основные категории педагогики
Как и всякая наука, педагогика является теоретической формой освоения действительности. По своему логическому строю, она представляет собой систему теорий, каждая из которых существует в системе понятий. Совокупность этих систем образует понятийно-терминологическую систему педагогической науки.
Чем выше уровень развития науки, тем совершеннее ее понятийно-терминологическая система. К числу важнейших характеристик такого совершенства относятся аспектная чистота и предметная определенность понятий, однозначность их толкования и продуктивность как средства познания. Выраженные в этих характеристиках качества определяют возможность четкого обозначения предмета педагогического исследования, ясного выражения его результатов и эффективного их применения.
Механизм становления и формирования понятий обусловлен предметно-практической деятельностью людей, в процессе которой вычленяются закономерные связи и отношения между предметами и явлениями. Прямой и непосредственной генетической связи между чувственным отражением и абстрактным мышлением не существует, простое созерцание предметов и явлений не научает мыслить. Понятия создаются людьми в процессе конструктивной деятельности, преобразующей практики.
Творческая активность субъекта проявляется во всех сферах общественной жизни, в материальном производстве и производстве идеального знания. Знание идеально как мысленный образ реальности в ее взаимосвязях, противоречиях и развитии, как ее отражение в понятиях.
Но знание так же материально, как звуковое и графическое обозначение его содержания, а в естественном языке науки – произносимые или фиксируемые слова, которые, по характеристике С.Г. Бархударова, являются представителями понятий. Они (звуковые и графические средства) – единственный способ существования знания в обществе, оперирования им. Только в таком материализованном виде знание становится социальной ценностью, производительной силой, фактором прогресса, элементом культуры.
Понятия – это форма движения познающего мышления, способ его функционирования, его аппарат. По своему содержанию они отражение всеобщего, сущности вещей, воспроизведение реальных связей и отношений.
Движимый общественными потребностями, человек вторгается в объективную реальность, «Снимает природную независимость объекта, превращает его в овеществленную цель. Но происходит это только при том условии и только в том случае, если «моя деятельность с предметом выступает формой самодвижения данного предмета, разворачивается по законам, независимым от моего произвола». (Библер В.С. Творческое мышление как предмет логики. – В кн.: Научное творчество / Под ред. Е.Р. Микулинского и М.Г. Ярошевского. М., 1969, с. 193).
В этом обстоятельстве коренится гносеологический принцип вторичности, производности понятий, очерченный известной ленинской формулой: «Диалектика вещей создает диалектику идей, а не наоборот» (Ленин В.И. Конспект книги Гегеля «Лекции по истории философии». – Полн. собр. соч., т. 29, с. 178).
Таков гносеологический аспект проблемы природы и сущности понятий. Его характерные черты: «1) противопоставление знания как вторичного его объекту как первичному; 2) признание объекта детерминирующим фактором процесса познания; 3) рассмотрение знания не как готового функционирующего образования, имеющего особую структуру, а как момента в процессе познания» (Ракитов А.И. Курс лекций по логике науки. – М., 1971, с. 19).
Другой аспект – формально-логический, который опирается на гносеологическое объяснение происхождения и природы знания, но выходит за границы основного гносеологического вопроса.
Логика представляет собой совокупность ряда разделов и направлений, а по определению Н.И. Кондакова – совокупность наук о законах мышления, об истинном отражении объективной действительности. Законы выводного знания, т.е. знания, полученного из ранее установленных и проверенных истин, путем применяемых законов и правил мышления, составляют предмет традиционной формальной логики и логики математической.
Характеризуя научные понятия в свете указанных проблем, Д.П. Горский основывает эту характеристику на следующих признаках:
– во-первых, понятия являются концентрацией нашего знания;
– во-вторых, они служат важнейшим средством ориентировки в массе единичных предметов и явлений. Овладение известной совокупностью понятий дает возможность осуществлять планомерную целесообразную деятельность, вырабатывать соответствующее поведение и отношение к явлениям действительности;
– в-третьих, понятия – необходимое условие движения познания;
– в-четвертых, они представляют собой важнейшее средство упорядоченного мышления. Возникая в результате мысленной обработки эмпирического материала, они в дальнейшем выступают как первичное по отношению к новому чувственному опыту, направляя его последующую обработку. Роли постоянно оборачиваются, что совпадает с мыслью К. Маркса об оборачивании метода;
– в-пятых, научные понятия заключают в себе объективное знание, не зависящее от воли и желания субъекта. (Горский Д.П. Вопросы абстракции и образования понятий. – М., 1961, с. 130–131).
В целом логика науки – это, по меткому определению П.В. Копнина, теоретический образ научного знания: совокупность оснований и законов науки, способов отражения ее предмета, элементов теорий, ее образующих, – весь этот комплекс, существующий в форме понятий. Законы и правила логики имеют всеобщий характер, применимы ко всем наукам, к познанию любых объектов. Но своеобразие и особенности каждой отдельной науки обусловливают своеобразие и особенности ее логического строя. В этом смысле можно говорить и о логике педагогической науки.
Природа педагогической теории определяет сущность и особенности ее понятийно-терминологической системы. Они – сущность и особенности – могут быть обозначены следующими признаками:
Структура системы адекватна структуре науки. Будучи обобщенным и абстрагированным отражением явлений и процессов педагогической деятельности, она каждый раз обращается к этой деятельности, как бы налагая на нее сетку понятий, в результате чего обогащаются и практика, и понятийная система.
Вся система понятий концентрируется вокруг категорий – понятий наибольшей степени глубины и всеобщности, основы системы. Категории педагогики – воспитание, образование, обучение, преподавание, учение, педагогическое руководство, педагогический процесс – формируют главные разделы педагогической науки.
Педагогические понятия отражают педагогические явления по преимуществу непосредственно, имеют свои денотаты в реальной практике и, как правило, не нуждаются в особых способах своей интерпретации.
3. Понятийно-терминологическая система педагогики отражает педагогическую действительность главным образом содержательно, элемент формализации играет вспомогательную роль и находит возможности продуктивного применения для решения частных вопросов педагогической теории.
4. Специализированные педагогические понятия и термины образуют основное содержание педагогической теории, которая в ограниченной мере использует понятия интегративных научных систем.
Отмеченная выше адекватность структур понятийной системы и системы науки дает возможность представить первую в структурных элементах второй, в образующих их категориях и понятиях.
Кантор И.М. Понятийно-терминологическая система педагогики:
логико-методологические проблемы. – М., 1980. – С. 8, 31–46.
Становление любой области научного знания связано с развитием понятий, которые, с одной стороны, указывают на определенный класс сущностно единых явлений, а с другой – конструируют предмет данной науки. В понятийном аппарате конкретной науки можно выделить одно, центральное понятие, которое обозначает всю изучаемую область и отличает ее от предметных областей других наук. Остальные понятия аппарата той или иной науки, в свою очередь, отражают дифференциацию исходного, стержневого понятия.
Для педагогики роль такого стержневого понятия выполняет «педагогический процесс». Оно, с одной стороны, обозначает весь комплекс явлений, которые изучаются педагогикой, а с другой – выражает сущность этих явлений.
В своем первом приближении к определению педагогический процесс – это движение от целей образования к его результатам путем обеспечения единства обучения и воспитания. Сущностной характеристикой педагогического процесса, поэтому является целостность как внутреннее единство его компонентов, относительная их автономность.
Педагогический процесс как целостность может быть рассмотрен с позиций системного подхода, который позволяет увидеть в нем, прежде всего, педагогическую систему (Ю.К. Бабанский).
В этой связи под педагогической системой нужно понимать множество взаимосвязанных структурных компонентов, объединенных единой образовательной целью развития личности и функционирующих в целостном педагогическом процессе. Структурные компоненты педагогической системы в своей основе адекватны компонентам педагогического процесса, рассматриваемого тоже как система.
Педагогический процесс с этой точки зрения представляет собой специально организованное взаимодействие педагогов и воспитанников (педагогическое взаимодействие) по поводу содержания образования с использованием средств обучения и воспитания (педагогических средств) с целью решения задач образования, направленных как на удовлетворение потребностей общества, так и самой личности в ее развитии и саморазвитии.
Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических
учебных заведений / В.А. Сластенин и др. – М., – 1997. – С. 83–84.
Основные педагогические понятия, выражающие научные обобщения, принято называть также педагогическими категориями. К основным педагогическим категориям относятся воспитание, обучение, образование. Наша наука широко оперирует также общенаучными категориями, такими, как развитие и формирование.
Воспитание – целенаправленный и организованный процесс формирования личности. В педагогике понятие воспитания употребляется в широком и узком социальном смысле, а также в широком и узком педагогическом значении.
В широком социальном смысле воспитание – это передача накопленного опыта от старших поколений к младшим. Под опытом понимаются известные людям знания, умения, способы мышления, нравственные, этические, правовые нормы, словом, все созданное в процессе исторического развития духовное наследие человечества.
В узком социальном смысле под воспитанием понимается направленное воздействие на человека со стороны общественных институтов с целью формирования у него определенных знаний, взглядов и убеждений, нравственных ценностей, политической ориентации, подготовки к жизни.
В широком педагогическом смысле воспитание – это специально организованное, целенаправленное и управляемое воздействие коллектива, воспитателей на воспитуемого с целью формирования у него заданных качеств, осуществляемое в учебно-воспитательных учреждениях и охватывающее весь учебно-воспитательный процесс.
В узком педагогическом смысле воспитание – это процесс и результат воспитательной работы, направленной на решение конкретных воспитательных задач.
В педагогике, как и других социальных науках, понятие воспитания часто используется для обозначения составных частей целостного воспитательного процесса. Говорят, например, «физическое воспитание», «эстетическое воспитание».
Следующая основная категория педагогики – обучение. Это специально организованный, целенаправленный и управляемый процесс взаимодействия учителей и учеников, направленный на усвоение знаний, умений, навыков, формирование мировоззрения, развитие умственных сил и потенциальных возможностей обучаемых, закрепление навыков самообразования в соответствии с поставленными целями. Основу обучения составляют знания, умения, навыки (ЗУН), выступающие со стороны преподавателя в качестве исходных (базовых) компонентов содержания, а со стороны учеников – в качестве продуктов усвоения. Знания – это отражение человеком объективной действительности в форме фактов, представлений, понятий и законов науки. Они представляют собой коллективный опыт человечества, результат познания объективной действительности. Умения – готовность сознательно и самостоятельно выполнять практические и теоретические действия на основе усвоенных знаний, жизненного опыта и приобретенных навыков. Навыки – компоненты практической деятельности, проявляющиеся при выполнении необходимых действий, доведенных до совершенства путем многократного упражнения.
Образование – результат обучения. В буквальном смысле оно означает формирование образов, законченных представлений об изучаемых предметах. Образование – это объем систематизированных знаний, умений, навыков, способов мышления, которыми овладел обучаемый. В XIX веке получение образования отождествлялось с формированием человека. Сейчас огромный объем знаний, накопленных человечеством, не позволяет утверждать, что человек когда-нибудь овладеет всеми ими в полном объеме даже после очень длительного обучения.
Образованным принято называть человека, который овладел определенным объемом систематизированных знаний и, кроме того, привык логически, выделяя причины и следствия, мыслить. Главный критерий образованности – системность знаний и системность мышления, проявляющиеся в том, что человек способен самостоятельно восстанавливать недостающие звенья в системе знаний с помощью логических рассуждений. В древнем афоризме: «Образование есть то, что остается, когда все выученное забывается» – большая доля истины.
Общее образование дает знание основ наук о природе, обществе, человеке, формирует диалектико-материалистическое мировоззрение, развивает познавательные способности. Общее образование дает понимание основных закономерностей развития в окружающем человека мире, необходимые каждому человеку учебные и трудовые умения, разнообразные практические навыки. Объем и направленность общего образования регулируются государством, во многих развитых странах общее (оно же среднее) образование обязательно.
Политехническое образование знакомит с основными принципами современного производства, вырабатывает навыки обращения с простейшими орудиями труда, которые применяются в быту и повседневной жизни.
Педагогика широко использует межнаучные понятия «формирование» и «развитие». Формирование – процесс становления человека как социального существа под воздействием всех без исключения факторов – экологических, социальных, экономических, идеологических, психологических и т.д. Воспитание – один из важнейших, но не единственный фактор формирования личности. Формирование подразумевает некую законченность человеческой личности, достижение уровня зрелости, устойчивости.
Неопределенны границы применения в педагогике еще одного общенаучного понятия – развитие. Синтезируя наиболее устоявшиеся определения, приходим к выводу, что развитие – это процесс и результат количественных и качественных изменений в организме человека. Оно связано с постоянными, непрекращающимися изменениями, переходами из одного состояния в другое, восхождением от простого к сложному, от низшего к высшему. В человеческом развитии проявляется действие универсального философского закона взаимоперехода количественных изменений в качественные и наоборот.
Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студентов пед. вузов: В 2 кн. – М., 1999. – Кн. 1: Общие основы. Процесс обучения. – С. 24–29.