2 курс возрастная и педагогическая псих / возрастная психорлогия тексты к семинарам / 6 Семинар / Давыдов 4.1

Известно, что у учащихся значительные трудности вызывает дифференциация существительных, глаголов и прилагательных, так как детям приходится преодолевать своеобразное расхождение между житейским и грамма­тическим смыслом слов «предмет», «действие» и «при­знак». Так, в повседневной речевой практике «предмет» обозначает вещи, наглядные предметы. В грамматике же «предметность» абстрактна, связана с некоторыми фор­мальными особенностями слов, выражается в форме ро­да, числа и падежа. Слово «действие» у детей обычно связано с представлением о непосредственном физическом действии. В грамматике же оно охватывает не толь­ко эти действия и выражается некоторыми формальными частями глагола. Грамматический «признак» охватывает и качество и отношение предмета (в том числе и отноше­ние принадлежности). При этом у одних слов их лекси­ческое значение внешне совпадает с грамматическим (например, у существительных, обозначающих отдельные наглядные вещи), а у других — не совпадает (например, у глаголов, обозначающих состояния). Поэтому безоши­бочная дифференциация слов на соответствующие раз­ряды предполагает ориентировку на их обобщенные фор­мально грамматические особенности.

Однако, как показывают исследования, при обучении грамматике в начальных классах по обычной методике не создается благоприятных условий для формирования у детей собственно грамматического значения понятий «предмет», «действие» и «признак». Так, при изучении существительных в учебном материале используются в основном слова, обозначающие наглядные предметы (одежду, животных и т. п.). Объектом внимания детей оказываются по преимуществу сами предметы, а не сло­ва. При изучении глаголов таким объектом становятся сами действующие предметы, а не слова, обозначающие действие.

Итоги такого обучения весьма показательны. Когда второклассникам предлагалось отметить слова, относящиеся к предметам, действиям и признакам, то многие дети производили их группировку на неграмматической основе, опираясь на представления о фактах действительности, а не на грам­матические особенности самих слов. Так, часть учащих­ся относила некоторые существительные к словам, обоз­начающим предметы, на основе представления о неоду­шевленном предмете. Кровать — предмет, так как «это не ходит, не бегает, а стоит; это называется предметом». Существительное дом также обозначает предмет, так как «он большой и не бегает, в доме живут...» Ясно, что на такой основе за слова, обозначающие предметы, не при­нимались существительные типа счастье, потому что сча­стье, по мнению учеников, нельзя взять в руки и ощу­щать. Аналогичным образом при отнесении глаголов к словам, обозначающим действие, школьники ссылались на действующий, двигающийся предмет. Когда же они сталкивались со словами, которые не были связаны с представлением о действующем предмете, то эти слова не признавались за такие, которые обозначают действие. В опытах наблюдалось постоянное смешение детьми слов разных грамматических разрядов. Например, пред­ставление о неживом предмете позволяло относить к сло­вам, обозначающим предмет, не только существительные, но и глаголы: «Стоять—предмет, потому что парта сто­ит». Представление о действующем предмете может слу­жить основанием для отнесения к словам, обозначающим действие, не только глаголов, но и других слов: «Сто­ляр — действие, потому что он живой, ходит...». Правда, наряду с такой группировкой наблюдались случаи учета детьми отвлеченного значения действия («что-нибудь де­лать» и т. д.). Но при этом дети не могли отнести к сло­вам, обозначающим действие, те слова, которые фикси­ровали проявления качества, а наряду с этим существи­тельные относились к разряду обозначающих действие: «Движение — действие, потому что если что-нибудь дви­гать всегда будет действие».

Приведем количественные данные, характеризующие дифференциацию второклассниками существительных, глаголов и прилагательных как слов, обозначающих предметы, действия и признаки (после работы по соот­ветствующей теме). В экспериментальный материал вхо­дили 75 существительных различных значений (от обоз­начающих конкретные предметы до обозначающих абст­рактные понятия — парта, доска и сон, движение), 54 глагола, различающихся по лексике и грамматическим характеристикам (при их совпадении—работать, при их несовпадении — белеть и при их прямом противоречии — лениться) и 22 прилагательных. В опытах участвовали 93 человека. Полученные данные (в %) представлены в табл.1.

Таблица 1

Части речи	Отнесены к словам, обозна­чающим			Не отме­чены
	предметы	действия	признаки
Существительные Глаголы Прилагательные	62,7 16.4 20,5	15,0 56,4 12,9	8,7 8,2 54,9	13,6 19,0 11.7

Проценты правильной классификации слов по каждо­му разряду были невысокими. Учащиеся смешивали слова разных разрядов—и это происходило гораздо ча­ще, чем тогда, когда слова оставались просто неопознан­ными. За этими средними данными скрываются весьма различные показатели правильной квалификации отдель­ных слов. Так, по существительным они колеблются от 95,7 до 31,2% (слова типа парта и белизна). Лучше все­го опознавались существительные, обозначающие наглядные предметы (доска, птица, девочка и т. п.); существи­тельные же с абстрактным значением опознавались го­раздо меньшим количеством школьников (доброта, бе­готня, смельчак и т. п.). Показатели по прилагательным колеблются от 58,0 до 32,2% (белый—медвежья), а по глаголам — от 83,9 до 36,6% (ходить — светать).

Аналогичная контрольная работа была проведена с третьеклассниками до специального изучения ими существительных, глаголов и прилагательных как частей речи.

Эти данные свидетельствуют о том, что учащиеся не только второго, но и третьего года обучения, работающие по обычной программе, плохо дифференцируют слова из­вестных им грамматических разрядов. Здесь отчетливо сказывается тенденция к опознанию слов разных разря­дов по вещественному значению, т. е. по неграмматиче­ским признакам, на основе представлений, вызы­ваемых этими словами.

При специальном изучении трех указанных частей ре­чи дети получают их определения и выполняют упражне­ния по группировке слов с помощью этих определений. Широко практикуются упражнения, требующие указа­ний отдельных грамматических признаков слов (числа, рода, падежа и т. п.). Но, как показывают исследования, опознание этих отдельных признаков дале­ко еще не означает понимания и использования в анализе их системы. Поэтому при требовании распознать части речи большинство учащихся III—IV классов в ка­честве основного средства используют вопросы,— систе­ма же грамматических признаков (формы изменения) в качестве индикатора частей речи не используется [116, стр. 213—216]. Так, в опытах Г. П. Трофимовича 80 уча­щимся IV класса предлагалось отметить в тексте (120 слов) слова, изменяющиеся: 1) по падежам и чис­лам, 2) по падежам, числам и родам, 3) по лицам, чис­лам и временам. Правильно было выделено 24,9% слов первого разряда, для второго и третьего соответственно 28,2% и 49,7%. Иными словами, четвероклассники плохо дифференцировали существительные, прилагательные и глаголы по формам изменения, так как не понимали су­ти грамматического формоизменения. В итоге для учащихся типичными оказываются неполнота понятий об этих трех частях речи, слабое владение фор­мой их изменения и плохая их дифференцировка

Материалы работы Н. П. Ферстер о различении времен глагола учащимися III класса показывают, что дети часто ориентируются на семантические различия вре­мен, решая задачи на основе конкретного смысла пред­ложений (так, в распространенных вопросительных и от­рицательных предложениях было сделано около 30,% ошибок на различение времен глагола). Особенно отчет­ливо это обнаруживается при включении в предложение слов, противоречащих временному значению глагола (например, «В это время пионеры возвращались из ла­геря»). Время глагола определялось здесь не по его грамматическому значению, а по смыслу слов в это время.

Влияние лексики обнаруживается и в более старших классах. Так, соответствующие факты были обнаружены Н. П. Ферстер в V—VI классах при изучении особенно­стей усвоения школьниками понятия вида глагола. В своей практической работе учащиеся часто игнориро­вали формальные признаки вида (кстати, в учебнике они были указаны) и распознавали вид конкретных глаголов по смысловому признаку законченности, который истолковывался весьма неоднозначно. При анализе не­которых предложений с точки зрения определения вида глаголов допускалось 33,4 и 40,0% ошибок.

Характерно, что влияние семантической стороны язы­ка на его анализ может сохраняться вплоть до Х класса. Например, конкретное значение некоторых слов мешало учащимся старших классов выделять их корни (исследо­вание Д. Н. Богоявленского и В. Н. Одинцовой).

Мы привели факты отрицательного влияния лексики на формирование собственно грамматической абстрак­ции. Вместе с тем, как отмечалось выше, Д. Н. Богояв­ленский указал еще на одну проблему, встающую при обучении грамматике,— на проблему соотношения фор­мы и содержания внутри самого грамматического анали­за. Исследования показывают, что формирование у уча­щихся правильного понимания этого соотношения и уме­ния учитывать зависимости обоих его компонентов связано со значительными трудностями. В школьной практике постоянно наблюдаются факты преимуществен­ной ориентации учащихся либо на формальные признаки языковых явлений, либо на содержательно-смысловые без установления должного их единства. Случаи преиму­щественного использования смысловых признаков описа­ны выше («семантизм»). Укажем также примеры друго­го порядка.

Так, в работе Л. И. Божович часть испытуемых II—III классов ошибочно квалифицировала как «родст­венные» те слова, которые имели одинаковые звукобуквенные компоненты, но по смыслу были далеки друг от друга (например, лак и лакомиться). Одностороннее вы­деление формального признака корня констатировал также Д. Н. Богоявленский (один испытуемый счел за однокоренные слова седой и седок). К. Г. Павлова наблюдала такое неверное обобщение—учащиеся вклю­чали в понятие «корень» сугубо внешний и формальный признак—они полагали, что корень состоит из трех букв (на возникновение этого обобщения влиял подбор слов в учебнике). У некоторых детей отказ от такого обобщения происходил медленно и с трудом.

Многочисленные факты односторонней ориентации учащихся разных классов только на семантические при­знаки или только на формальные признаки описаны в работе А. М. Орловой по усвоению синтаксических поня­тий. В особых экспериментах учащиеся III, V, VI и VIII классов должны были подчеркнуть подлежащее и сказуемое в специально подобранных предложениях. И хотя учащиеся знали определения этих понятий, вклю­чающие как признаки формы, так и признаки содержа­ния, все же количество случаев односторонней ориента­ции было велико.

Предложения, которые анализировали учащиеся, на­ряду с подлежащим имели существительное, обладающее каким-либо признаком подлежащего, но не являющееся им. Это слово могло обозначать предмет речи в психо­логическом смысле («У девочки разболелась голова») или быть прямым дополнением и отвечать на вопрос что? аналогично подлежащему («Утреннюю зарядку делает каждый»). Ясно, что правильное выделение под­лежащего возможно при опоре на целостную структуру этого понятия. По характеру же ошибок можно судить о том, что фактически служило ориентирами для учащих­ся. Материалы табл. 3 показывают, что учащиеся всех классов часто делали ошибки, опираясь только на фор­мальный критерий (вопрос что?) и выделяя прямое до­полнение вместо подлежащего (даже в VIII классе было 28,9% таких ошибок из всего возможного их количества). При грамматическом разборе учащиеся чаще всего име­ют дело с подлежащим, которому не сопутствует какое-либо конкурирующее слово,—дети пользуются только этим практически достаточным критерием. Характерен высокий процент ошибок, возникающих на семантической основе (в III классе—49,1%, а в V—VI—18,9%). Это говорит о том, что дограмматические способы анализа языкового материала в начальной школе играют боль­шую роль и медленно изживаются в средних классах.

Сходные явления обнаружены А. М. Орловой приме­нительно к нахождению учащимися II—IV классов ска­зуемого. Для разбора давались две серии предло­жений. В первой глаголы обозначали реальные действия (мыть, насорить), во второй — состояния, отсутствие дей­ствия и т. п. (скучать, не чистил). Разница между серия­ми наблюдалась в каждом классе. В среднем по всем классам в первой серии было допущено 14,3% ошибок, во второй—33,4%. Иными словами, многие дети при выделении сказуемого привычно ориентировались лишь на его содержательные признаки. В ряде исследований установлено также, что для младших школьников (а так­же для части учащихся V—VI классов) характерно отож­дествление сказуемого с глаголом, стремление выделять сказуемое с помощью так называемого «глагольного» вопроса. Универсализация этого приема, как показано А. М. Орловой, приводит ко многим ошибкам в V классе, когда учащиеся будто бы должны уже усвоить «правиль­ное определение» сказуемого и способы его выражения. Даже сильные ученики воспроизводят здесь знания, по­лученные еще в начальной школе, и лишь при наводящих вопросах они восстанавливают полученные позже сведе­ния.

B исследовании А. М. Орловой показаны многие на­правления, по которым на суждения учащихся о грамма­тических фактах влияет «житейская» семантика, смысл различных терминов, используемых в обычной речевой практике. Так, учащиеся VI и VIII классов должны были определить тип предложений, которые имели слова с яв­но выраженным значением неопределенности (кто-то, каждый и т. п.). Их синтаксическая функция была раз­личной, но чаще всего они были подлежащими. Предпо­лагалось, что лексика подобных слов вопреки формаль­но грамматическим особенностям предложений будет провоцировать учащихся на их квалификацию как не­определенно-личных предложений. Во многих случаях так и получилось. В VI классе из 60 решений 23 были не­верными (38,3%), в VIII классе из 60 решений неверных оказалось 13 (21,7%). Некоторые ученики вопреки правильному анализу предложения все равно относили его к категории неопределенно-личных, исходя из доми­нирующей ориентации на семантическую неопределен­ность отдельных слов. Здесь явно обнаруживалось влия­ние житейского значения неопределенности, расходящее­ся с грамматическим.

Подытоживая материалы многих работ, Д. Н. Бого­явленский делает ряд общих выводов. Прежде всего он отмечает, что абстрагирование от конкретного смысла слов и предложений—как необходимое условие фор­мирования грамматических обобщений — представляет для учащихся весьма сложную задачу. Достиг­нув нужного уровня обобщения в одном ряде граммати­ческих явлений, учащиеся вновь отходят от грамматиче­ского способа мышления при оперировании с новыми яв­лениями. «Иными словами, можно сказать, что в тех слу­чаях, когда осуществление грамматической абстракции вызывает трудности, учащиеся обнаруживают тенденцию подменять грамматическое решение задачи решением, вытекающим из особенностей конкретного, логического смысла речи. Эта тенденция не является исключительным свойством мышления ребенка определенного возраста, она проявляется, как мы видели, на самых различных возрастных ступенях».

Какова основная причина устойчивого влияния лекси­ки на усвоение грамматических понятий в школе? Д. Н. Богоявленский усматривает ее в решающем значе­нии конкретного смысла слов и предложений в повседневной речевой практике, который постоянно до­минирует над «слабой и недифференцированной» грам­матической абстракцией. А. М. Орлова так­же подчеркивает то обстоятельство, что причины труд­ностей в подходе к языку как к учебной дисциплине таятся в фактах свободного речевого общения ребенка с окружающими. При этом грамматический анализ требует использования таких путей, которые не повторяются в повседневном речевом общении, доминирующем у школь­ников. Им мешает также использование житейской тер­минологии при грамматическом анализе. О том, что учащиеся начальных классов часто работают с грамматическим материалом дограмматическими способами, что важные понятия у них остаются при этом «житейскими» понятиями, неоднократно пишет С. Ф. Жуйков. Кстати, как указывает А. М. Орлова, следы формирования неполноценных по­нятий на начальных ступенях ознакомления с ними про­должают действовать и в старших классах.

Факты преимущественного ориентирования некоторых учащихся на формальные признаки, по мнению Д. Н. Бо­гоявленского, являются плодом самого обучения. Они возникают тогда, когда учащиеся выделяют внешнюю сторону языковых явлений, но недостаточно связывают ее с анализом семантики. Ребенок уже знает о двояком характере языковых признаков (семантическом и фор­мальном), но еще испытывает трудности при установле­нии между ними правильного соотношения.

Указания на то, что на протяжении всего школьного обучения грамматике у учащихся сохраняется устойчи­вая тенденция к дограмматическому способу мышления,—это лишь свернутая констатация фактов. Оборотной стороной является такая же констатация сла­бости грамматических обобщений у многих школьников. Ясно также, что сильное влияние в школьном обучении имеют опыт и средства повседневного житейского упот­ребления языка детьми. Вопрос в другом: как стало воз­можным такое положение, для которого характерны принципиальные внутренние затруднения в усвоении детьми школьной грамматики? На этот вопрос можно ответить, если учесть два общих момента, выте­кающие из всех приведенных материалов.

Во-первых, ребенок, приходящий в школу, не вводится в тот своеобразный учебный предмет, кото­рый называется «грамматика». У него не формируется новое отношение к языку, специфическое для лингви­стики и с самого начала «пресекающее» непосредственно житейскую оценку языковых явлений. Иными словами, у ребенка не формируется и не шлифуется собственно грамматическая абстракция, т. е. теоретический подход к языку. Наоборот, методика обучения и учебники сохраняют (или, во всяком случае, весьма медлен­но и неуверенно разрушают) сугубо эмпирический, жи­тейский взгляд на язык, сугубо внешние и плохо осозна­ваемые приемы его анализа. Характерно, что при пере­ходе даже в более старшие классы и к систематическому курсу грамматики основные «пороки» исходного отноше­ния к языку дают себя чувствовать во многом и у нема­лого количества учеников.

Во-вторых, у младших школьников не формиру­ются те первоначальные особые действия с языком, бла­годаря которым в нем можно открыть и зафиксировать подлинный предмет грамматики — отношение формы и значения. Характерно, что дети с трудом, но все же вы­деляют в слове и в предложении две стороны — фор­мальную и семантическую. Но затем многие из них ори­ентируются то на одну, то на другую сторону без уста­новления их должного единства. Без специального выде­ления этого отношения как особого предмета анализа, выделения, производимого при начальном вхожде­нии ребенка в грамматику,—такое единство приходится устанавливать затем в каждом частном случае. По­этому учащиеся самостоятельно используют то средство, которое для них привычно,— семантическую оценку, а затем вновь и вновь возвращаются с помощью учителя к неустойчивому соединению обеих сторон. У детей не фор­мируется общее средство выделения и удерживания самого отношения формы и значения. Отсюда сползание к ориентации на какой-либо один его компонент, и, ко­нечно, на наиболее привычный, закрепленный опытом. Этот «односторонний анализ» постоянно воспроизводит­ся и в младших, и в старших классах (вначале в морфо­логии, потом в синтаксисе).

Указанные особенности построения учебного предме­та и способа введения ребенка в «знания» законо­мерно приводят к «слабой грамматической абстракции», к «отходу от грамматического способа мышления», к «тенденции опираться на конкретный смысл речи», т. е. к явлениям, столь нередко наблюдаемым у школьников, работающих по традиционной программе и методике. В свою очередь, они сами реализуют здесь установки той теории обобщения и образования понятий, которые под­робно изложены выше.

Так, здесь полностью проведена установка на преем­ственность начальной школы и дошкольного детства, а также установка на всемерное использование жизненно­го опыта детей в обучении. Игнорирование специфики теоретических обобщений отразилось в том, что у детей не формируются целенаправленно особые действия по выделению и различению грамматических категорий, от­ношения (единства) формы и значения в языке. Все это в данном случае неизбежно приводит к сохранению у школьников дограмматического подхода к языку и к длительной, устойчивой тенденции опираться на его лекси­ческие признаки, т. е. к тому многообразию отрица­тельных практических последствий, которые описаны выше.

Курс грамматики в начальных классах считается су­губо пропедевтическим с практической направленностью. Но, как видим, это дорого обходится всей системе преподавания языка в школе. В сущности, подобное со­держание и направленность в замаскированном виде со­храняется и в средней школе. Для выяснения этого об­стоятельства очень важно рассмотреть позицию Д. Н. Бо­гоявленского по одному, на первый взгляд, частно­му вопросу. Известно, что как в младших, так и в стар­ших классах распространено специфическое средство распознавания языковых явлений — постановка вопросов. Но, как подчеркивает Д. Н. Богоявленский, так называемые грамматические вопросы не указывают на признаки, входящие в содержание научных поня­тий. При помощи вопросов можно, например, правильно группировать части речи, не зная грамматики. Но эти вопросы практиче­ски важны тем, что позволяют классифицировать слова, обходя трудности семантического анализа и тормозящее влияние лексики. Результат здесь тот же, что и при использовании собственно грамматической абстракции, опирающейся на предварительный анализ семантической и формальной сторон языка. Это совпадение результатов возможно благодаря практическому навыку согласова­ния грамматических форм вопроса и ответа (для глаго­лов: «Что он делает?» —«Пишет, играет, сидит» и т. п.).

Д. Н. Богоявленский полагает, что и с лингвистиче­ской, и с психологической точек зрения применение во­просов не формирует понимание особенностей грамматического строя языка. Узнавание языковых яв­лений с помощью вопросов не основывается на понима­нии грамматических закономерностей. При этом не уп­ражняются и не осознаются те формы абстракции и об­общения, которые характеризуют грамматическое мыш­ление (анализ соотношения формальной и семантической сторож). Вместе с тем остается в стороне самая сущность грамматических явлений. Теоретическое изучение языка подменяется «практической грамматикой», которую мож­но, например, использовать в орфографических целях. При преподавании же основ науки о языке, пред­полагающем осознание закономерностей строя языка, постановка вопросов имеет лишь сугубо вспомогательное и второстепенное значение. Но в обычной школьной практике этот прием универсализируется.

Целесообразность постановки вопросов широко об­суждается в психолого-методической литературе. Изве­стны противники (А. М. Пешковский, М. Н. Петер-сон, В. Н. Зыкин и др.) и защитники этого приема (В. Е. Гмурман и др.). Высказываются со­ображения о необходимости дифференцированной оцен­ки роли вопросов на разных ступенях обучения (И. Р. Па­лей). В последнее время целесообразность вопро­сов — при правильной дифференцировке способов их по­становки — защищает А. М. Орлова. С. Ф. Жуйков отмечает важность вопросов на пропедевти­ческой стадии изучения языка и вместе с тем их тормо­зящее влияние на процессы грамматической абстракции при дальнейшем усвоении грамматики. На наш взгляд, наибольший интерес представляет позиция Д. Н. Богояв­ленского. Проблема стоит так: осваиваются или не осваи­ваются с помощью вопросов собственно грамматические закономерности? Он отвечает на этот вопрос отрицатель­но, вовсе не умаляя вспомогательной роли вопросов. Но если они не подводят к пониманию сущности языка, а служат лишь средством эмпирического опознания явле­ний, то сам этот прием внутренне связан лишь с «прак­тической грамматикой», а не с учебным предметом, вво­дящим школьников в закономерности самого языка.

Если принять во внимание, что постановка вопросов универсализируется во всех классах школы, то, следова­тельно, там основным средством опознания языковых яв­лений в практических целях служит чисто эмпириче­ский прием, не опирающийся на понимание сущности грамматики и не требующий собственно грамматического мышления. Здесь «работают» эмпирические обобщения и опирающиеся на них эмпирические навыки. Граммати­ка, по сути дела, не выступает здесь как теоретиче­ская дисциплина. Эти выводы правомерно следуют из того подхода к роли вопросов, который намечен Д. Н. Бо­гоявленским.

Отстаивая необходимость обучения школьников науч­ной прагматике, Д. Н. Богоявлленский справедливо указывает на то, что формирование грамматических поня­тий требует особых форм анализа и синтеза, приводящих к абстракциям и обобщениям, к осознанию взаимосвязи двух сторон языка. Это требо­вание позволяет заключить, что формы анализа и син­теза, абстракции и обобщения, культивируемые тради­ционной программой и методикой, не соответствуют за­дачам обучения научной грамматике с широкими образовательными целями.

Обратим внимание еще на одно обстоятельство. Школьная грамматика центрирована вокруг задач опоз­нания языковых явлений. Функции абстракции, обобще­ния и понятия также рассматриваются с точки зрения группировки языкового материала. В этом, конечно, последовательно выражается эмпирическая теория мыш­ления. «Грамматическое мышление» сводится здесь к классификации и опознанию слов и предложений разных видов. К этому приспособлена вся технология обучения. Но весьма характерно, что именно с этими задачами она не справляется. Учащиеся как раз испытывают большие трудности при распознавании языковых явле­ний, постоянно смешивают их. Приведенные выше ма­териалы указывают на основную причину такого смешения — грамматические факты не могут быть однозначно определены без выделения собственно грамматического объекта анализа, без теоретического понимания отношения формы и значения и его частных проявлений. Но именно такое понимание и такой объект не формиру­ются в школе (особенно в начальной) сколько-нибудь систематически и целенаправленно. Дети приучаются дифференцировать языковые факты по более или менее внешним их особенностям, принадлежащим большим группам фактов, но не исключающим некоторые явления другого рода. Эти дифференцировки становятся все бо­лее тонкими, но вместе с тем и неустойчивыми, так как за ними нет единого и простого принципа, позволяюще­го «игнорировать» внешние различия как несуществен­ные (в грамматике таким принципом является выделение формальных признаков явлений).