Лекция 8-9. Принципы логико-структурного построения педагогической аксиологии. Иерархия ценностей образования

Педагогическая аксиология определяет иерархию ценностей образования, отражающую его цель, задачи, содержание, основ­ные функции, результат. При этом образование рассматривается как одна из основных человеческих ценностей. При определении принципов построения классификации ценностей образования учитывается, что само понятие «ценность» трактуется как прин­цип, ориентир. Определены следующие принципы логико-струк­турного построения педагогической аксиологии.

Принцип исторической и социокультурной изменчивости образовательных ценностей

Образование — исторический процесс. Оно осуществляется под воздействием социокультурной среды, и в любую историческую эпоху, в любой культуре формируются свои социально значимые Ценности. Меняется эпоха, развиваются общество, культура, ме­няются и их ценностные доминанты. Накопленные обществом социально значимые ценности передаются от одного поколения дру­гому в процессе образования. Для отечественного образования советского периода значимыми являлись идеологические ценности, Утратившие в настоящее время свою актуальность. Для современной школы характерны ценности самоактуализации и саморазви­тия личности, формирование ее ценностных ориентации, творческого потенциала.

Наиболее сложной задачей образования является создание ус ловий, соответствующих принятию личностью общезначимых цен ностей как внутренних установок, ориентиров ее поведения и деятельности. Образованность современного человека понимается не как его просвещенность, обладание определенными знания­ми, а как личностное качество, характеризующееся умением че­ловека использовать имеющиеся знания для всеобщего блага. Об­разованный человек руководствуется в деятельности ценностным сознанием, отношением, поведением.

Принцип взаимосвязи социокультурных и образовательных ценностей

Любая образовательная система существует в определенном социокультурном пространстве и взаимодействует с ним. Посред­ством образования ценности передаются от одного поколения к другому. Однако было бы неверно рассматривать образование толь­ко как транслятор накопленных культурой и обществом ценно­стей. В образовании заложены условия, способствующие появле­нию новых ценностей, оказывающих влияние на ценностные ори­ентации общества, так как оно является пространством творче­ского освоения новой информации, формирования новых жиз­ненных умений и способностей, расширения возможностей фор­мирования практического опыта. Внешнее образовательное про­странство, отражающее все общезначимые ценности, способствует формированию внутренней образовательной среды (интересов, склонностей, ценностных ориентиров) самих детей.

Ценностные ориентации образования могут не совпадать с ориентациями общества. К примеру, для современного общества харак­терно отсутствие ориентации на духовные ценности. В то же время гуманистический характер образования, отражающий приоритет об­щечеловеческих ценностей, формирует духовность человека. Вклю­чаясь в социально-культурные отношения, ребенок, как носитель ценностного сознания, отношения, поведения, оказывает влия­ние на ценностные ориентации общества. Образовательные ценно­сти, таким образом, являются не репродуктивными, а продуктив­ными, способными определять дальнейшую стратегию образова­ния и оказывать влияние на базовые процессы, происходящие в культуре и обществе. Если в культуре и обществе доминируют цен­ности потребления, то это не означает, что образование должно формировать потребителя, оно может формировать потребляю" щую личность.

Важно учитывать устойчивость образовательных ценностей в обществе, чтобы избежать противоречия между желательными и вознаграждаемыми обществом образцами поведения и деятель­ности.

Принцип соотнесения общественных и личностных ценностей

Образование обеспечивает усвоение общепринятых норм, спо­собов поведения и деятельности. Норма является внешним регу­лятором поведения человека и, по утверждению С. Л. Рубинштейна осознается как независимая от него — общественно-всеобщезначимая, неподвластная его субъективному произволу. Чтобы должное стало предметом личных устремлений, личностно зна­чимых, собственных убеждений, оно должно быть пережито че­ловеком. Эмоционально присвоенная норма становится внутрен­ней установкой, ценностным ориентиром поведения и деятель­ности личности. Значение нормы при этом не ослабевает, а, на­против, возрастает, так как она является основанием ценностно­го поведения. Это положение подтверждается философией М. М. Бахтина, центральное понятие которой — «событие бытия» как место встречи, точка пересечения, из которой только и мо­жет быть осмыслено как индивидуальное бытие, так и бытие во­обще. По Бахтину, уникальное место человека в мире предполага­ет наличие определенного долженствования, которое состоит в требовании претворить свой «избыток видения» в действитель­ность. Каждый человек обладает «избытком видения», которое от­крывается только ему с его единственного места в бытии. Пред­назначение человека заключается, по мнению М.М.Бахтина, в признании своей единственности и претворении ее в жизнь от­ветственным поступком. Требование ответственного поступка оз­начает, что каждое индивидуальное действие должно быть пропу­щено через нравственное сознание человека.

Принцип интеграции традиционных и инновационных ценностей

Интеграция традиционного и инновационного — сложный, противоречивый процесс. Педагогические инновации могут рас­сматриваться как ценность только в том случае, если они гумани­стичны, т.е. способствуют развитию индивидуальности школьни­ка, направлены на развитие позитивных отношений педагогов и Учащихся.

Под инновацией понимается целенаправленное изменение, ко­торое вносит новые, относительно стабильные элементы в опре­деленную социальную единицу — организацию, общество, сферу деятельности. Исследованием нововведений занимается наука инноватика, которая возникла в 30-е гг. XX в. на Западе как отра­жение обострившейся в условиях кризиса потребности фирм в деятельности по разработке и внедрению новых услуг. Вначале предметом ее изучения были экономические и социальные зако­номерности создания и распространения научно-технических нововведений, затем она стала изучать нововведения в различных сферах деятельности. К семидесятым годам инноватика стала слож­ной, разветвленной отраслью, использующей знание философии и социологии, психологии и культурологии, экономики и других наук.

В настоящее время различают следующие виды инноваций, в том числе в образовании: долговременные и кратковременные радикальные и реформистские, авторитарные и либеральные. Од­нако любая инновация так или иначе взаимосвязана со старыми предшествующими формами деятельности, основана на них. По отношению к предшествующему инновации в образовании делят на замещающие, открывающие, отменяющие и ретронововведения. Например, замена традиционной контрольной работы ком­пьютерной проверкой знаний — заменяющая инновация, а по­явившийся новый учебный предмет, к примеру «Педагогическая аксиология», — открывающая инновация, создающая новую сферу деятельности. Примером отменяющей, закрывающей инновации может служить отмена домашних заданий, а групповые формы работы на уроке, которые были актуальны в 20-е гг., затем утра­тили свою актуальность и сейчас вновь ее обрели, рассматрива­ются как ретронововведения. В настоящее время процесс распро­странения педагогических инноваций складывается из трех состав­ляющих: целенаправленная государственная, целенаправленная общественная, стихийная. Инновация может носить как теорети­ческую, так и практическую ориентацию, однако без теоретиче­ского обоснования результативность практического нововведения может быть сведена до минимума. Инновация осуществляется лег­че, если есть преимущество нового по сравнению со старым, если новое совместимо с существующими ценностями и опытом.

Задачей педагогической аксиологии является определение зна­чимости нового в образовании в зависимости от изменения цен­ностей культуры и общества, от психологических особенностей школьников, воспринимающих инновацию и т.п.

Движение от новой идеи к новой практике ведет к преобразо­ванию первоначальных идей и опыта. В основе такого преобразо­вания лежат преобладающие ценности педагогического сообще­ства, т.е. то, что признается важным, полезным, повышает или понижает значимость инновации. В то же время распространение педагогических инноваций нельзя свести к ценностным процес­сам: интересу, принятию, изменению значимости. Важен также практический аспект — распространение и внедрение инновации.

Настоящая ситуация характеризуется открытостью педагоги­ческого сообщества инновациям. Однако при этом возникает опас­ность недопонимания роли классического наследия, исторически сложившихся и выдержавших испытание временем традиционных ценностей обучения и воспитания школьников. Недооценка педа­гогического наследия, его необоснованная критика могут оказать негативное влияние на развитие ценностных аспектов педагоги­ческой теории и практики.

Названные принципы являются основой более полного обо­снования иерархии ценностей образования, представляющей со­бой совокупность субъективных ценностей как образцов ориента­ции сознания и поведения школьников.

Логико-структурное построение педагогической аксиологии от­ражает иерархию ценностей образования.

Основу содержания образования составляют знания. Они по­зволяют индивиду самостоятельно мыслить, выразить себя, ори­ентироваться в окружающем мире, оставаться человеком. Для лю­бой из множества существующих образовательных систем знание является ценностью и даже при утрате актуальности фактическо­го знания в современной ситуации, характеризующейся стреми­тельным ростом объема информации, знание сохраняет свою об­разовательную и познавательную ценность, являясь результатом практической деятельности. Поэтому в иерархии образовательных ценностей знание относится к группе доминантных ценностей.

К ним относятся также деятельность людей по созданию поня­тий, схем, образцов, концепций, обеспечивающих воспроизвод­ство и изменение их бытия, а также ориентацию в окружающем мире — познавательная деятельность, направленная на духовно-теоретическое освоение человеком окружающего мира. Знания фик­сируют результаты этого освоения. Познавательная деятельность — творческая, создающая понятия, образы и концепции, выходя­щие за рамки познавательных норм. Она не поддается стандарти­зации и предполагает наличие у ее субъекта познавательной ак­тивности.

Усилившееся в последнее время внимание ученых к личност­ному аспекту познавательной деятельности, рассмотрение лич­ностных детерминант познания позволяют отнести к разряду до­минантных ценностей ценность общения, без которого невозмож­на совместная деятельность субъектов образования.

Важным инструментом нормативного регулирования отноше­ний субъектов образования, способствующим выработке и со­гласованию общезначимых схем их взаимодействия, являются стандарты. Стандарт предполагает разработку содержательной ха­рактеристики образовательного результата, которая представле­на как система показателей и критериев, отражающих существен­ные связи. Поиск показателей и критериев образовательного ре­зультата приводит к понятию «нормы», которая отражает связь общего и особенного в образовании. Стандарт предполагает на­личие двух границ: выход за нижнюю границу означает потерю Качества образования, открытость верхней границы обеспечивают духовное становление личности, актуализацию ее личностно­го потенциала.

К группе нормативных ценностей относятся также моральные, нравственные нормы, определяющие деятельность субъектов об­разования в общем виде и не регламентирующие в деталях пове­дение человека, а предполагающие наличие у индивида достаточ­но развитой способности нормировать и регулировать свои по­ступки самостоятельно, руководствуясь ответственностью.

Выделение стимулирующих ценностей основывается на пони­мании педагогики как технологичной науки, определяющей про­цесс движения от цели педагогической деятельности к ее резуль­тату. Однако оценить результативность педагогической деятельно­сти во многих случаях очень трудно. Хорошо или плохо обучен человек, можно понять много лет спустя, при этом один и тот же человек может быть обучен чему-либо хорошо, а чему-то плохо. Организация процесса обучения как становления мышления уча­щегося, расположение учебного материала в определенном по­рядке, обеспечивающем это становление, — основная задача ме­тодики. Ценность методики в том, что она, с одной стороны, задает общее основание для преподавания, а с другой — дает сво­боду учителю, предусматривая различные индивидуальные спо­собы и приемы деятельности, ее вариативность. Как бы ни пони­малась методика: обобщение опыта; описание образцов деятель­ности; рефлексия предметной деятельности, ее обоснование, — она задает целесообразный способ преподавания, стимулирую­щий познавательную деятельность ученика, развитие его чувств, духовности, опираясь при этом на закономерности развития че­ловека и руководствуясь образовательными целями.

К данной группе относятся также традиционные и инновацион­ные педагогические технологии и ценности контроля (тесты, экза­мены, зачеты и т.п.), ориентированные на создание условий, не­обходимых для достижения результата — формирование образо­ванной личности. Здесь учитывается определенное противоречие: понятие образованности включает в себя личностные характерис­тики, с одной стороны, и подразумевает некоторую стандартиза­цию — с другой. В то же время личностные характеристики трудно поддаются стандартизации. Будем условно рассматривать знания как цель и результат «минимум», а духовность — как цель и ре­зультат «максимум». В педагогической практике можно выделить три разновидности образовательного минимума: знание предмет­ных дисциплин, знание ценностное и рефлексивное. Первое ле­жит в основе предметной картины мира, второе составляет осно­ву ценностной картины мира, третье позволяет осознать себя в мире.

Достижение результата в любом виде деятельности возможно на основе определенных технологий. Различные предметные тех­нологии обеспечивают цель-минимум. Однако практически отсут­ствуют технологии, обеспечивающие ценностное и рефлексивное знание, без которого сложно создать устойчивую основу для реа­лизации цели-максимум — духовного самосовершенствования личности. С одной стороны, это процесс, не поддающийся технологизации, а с другой — никакое знание не может быть усвоено вне рефлексивной деятельности и ценностных ориентации.

Поскольку в реальном образовательном процессе цели, техно­логии их достижения, результаты деятельности неразделимы, сти­мулирующие ценности рассматриваются как условие и средство формирования познавательной деятельности и активности школь­ников. Если результаты образования могут быть разными, то про­цессуальная сторона развития личности, сам механизм приобре­тения ценностного знания, формирования ценностного отноше­ния и поведения остаются принципиально едиными и направле­ны на формирование осознанного стремления человека к непре­рывному самообразованию и самосовершенствованию. Воспита­нию этой потребности как доминантной ценности, осознанию ее общественной и личностной значимости способствуют стимули­рующие ценности.

Сопутствующими считаются ценности, направленные на каче­ство познания: учебные умения; понимание учеником изучаемых предметов и явлений, являющееся качественной характеристи­кой результата образования.

Доминантные, нормативные, стимулирующие, сопутствую­щие ценности взаимосвязаны, их иерархическая структура со­ставляет теоретическое основание педагогической аксиологии, способствуя формированию творческой, созидающей деятельно­сти, направленной на создание материальных и духовных цен­ностей общества.

Лекция 10. Основные понятия педагогической аксиологии