Дефиниции термина «объект педагогики» и «предмет педагогики»

Объект педагогики	Предмет педагогики
В.В. Краевский, с.8-9
область действительности, которую исследует данная наука	способ видения объекта с позиций этой науки
Сластенин В.А.
педагогический факт (явление)	образование как реальный целостный педагогический процесс, целенаправленно организуемый в специальных социальных институтах
[Н.В. Бодовская, с. 20].
	педагогический процесс, т.е. процесс обучения и воспитания человека как особая функция общества, реализуемая в тех или иных педагогических систем

Функции педагогики как науки обусловлены ее предметом. Это теоретическая и технологическая функции, которые она реализует в органичном единстве.

Теоретическая функция педагогики реализуется на трех уровнях:

• объяснительном или описательном – выявление передового и новаторского педагогического опыта;

• диагностическом – изучение состояния педагогических яв­лений, успешности или эффективности деятельности педагога и учащихся, установление условий и причин, их обеспечивающих;

• прогностическом – экспериментальные исследования педаго­гической действительности и построение на их основе моделей преобразования этой действительности.

Технологическая функция педагогики предлагает также три уровня реализации:

• проективный, связанный с разработкой соответствующих методических материалов (учеб­ных планов, программ, учебников и учебных пособий, педа­гогических рекомендаций), воплощающих в себе теоретические концепции и определяющих "нормативный или регулятивный" (В.В.Краевский) план педаго­гической деятельности, ее содержание и характер;

• преобразовательный, направленный на внедрение достижений педагогической науки в образовательную практику с целью ее совершенствования и реконструкции;

• рефлексивный и корректировочный, предполагающий оценку влияния результатов научных исследований на практику обуче­ния и воспитания и последующую коррекцию во взаимодействии научной теории и практической деятельности. [9, С. 74-77].

3. Категориальный аппарат педагогики. Категория означает суждение, определение. К категориям относятся наиболее емкие и общие понятия, отражающие сущность науки, ее устоявшиеся и типичные свойства. В любой науке категории выполняют ведущую роль. Они пронизывают все научное знание и как бы связывают его в целостную систему. Не зря употребление слов «категорический», «категоричный» всегда связывается с представлением о решительности и безусловности кого-либо и чего либо. Педагогика как наука тоже имеет ивой категории, отличающие ее от других наук.

Таблица 3.

Система основных педагогических категорий по в.С. Безруковой

Развитие
Воспитание Образование обучение	Само= воспитание Само= образование Само= обучение
Воспитательные отношения

Развитие – приобретение новых качеств, освоение новых ролей и функций индивидом, образовательным институтом, учреждением, образовательной системой в целом [2, с.51].

Воспитание – специально организованная деятельность педагогов и воспитанников для реализации целей образования в условиях педагогического процесса [9, с.86].

Воспитание – целенаправленное создание условий и стимулирование развития человека, реализация его задатков и внутренних резервов; процесс субъект-субъектного взаимодействия, направленный на выработку определенных личностных качеств, которые задаются различными институтами общества [2, с.15].

Образование – целенаправленный процесс обучения и воспитания человека в интересах личности, общества, государства, результатом которого выступают усвоение индивидом систематизированных знаний, умений и навыков, опыта творческой деятельности, эмоционально-ценностного отношения к миру, достижение гражданином (обучающимся) определенных государством образовательных уровней (образовательных цензов) [7, С.33].

Образование – целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества и государства [3].

Образование (аналогично немецкому “bildung”) происходит от слова «образ». Образование – единый процесс физического и духовного формирования личности, процесс социализации, сознательно ориентированный на некоторые идеальные образы, на исторически обусловленные, более или менее четко зафиксированные в общественном сознании социальные эталоны (например, спартанский воин, добродетельный христианин, энергичный предприниматель, гармонично развитая личность) [9, С.78].

Образование – процесс и результат становления «образа» человека, т.е. его личности на базе усвоения культуры, и накопленных человечеством опыта, знаний о природе, обществе, человеке и его деятельности в специально организованном педагогическом процессе или самостоятельно (самообразование) [2, С.21].

Обучение – специфический способ образования, направленный на развитие личности посредством организации усвоения обучающимися научных знаний и способов деятельности [9, С.86].

Обучение – систематическое развитие обучаемых в рамках образовательных институтов путем вооружения знаниями, выработки умений, навыков, способов деятельности, а также развитие способностей и личностных качеств на основе заранее разработанных и утвержденных программ и в результате собственной активной деятельности [2, С.22].

Самовоспитание – целенаправленный, сознательный процесс совершенствования нравственных, интеллектуальных и физических качеств самой личности и преодоление ею имеющихся недостатков в соответствии с идеалами и ценностями, которые свойственны этой личности [7, С.95].

Самовоспитание – целенаправленное управление своим развитием, процесс самосовершенствования личности, основанный на стремлении к самореализации [7, С. 94].

Смовоспитание – это самосовершенствование человека, духовное очищение, самостоятельное приобщение к нравственным ценностям, накопленным цивилизацией за тысячелетия ее существование [4, с. 31].

Самообразование – форма учебной деятельности, построенная на самостоятельном (вне стен образовательного учреждения) изучении кого-то вопроса или проблемы с периодическими консультациями у специалистов (или без этого [5, с. 109].

Самообразование – это, во-первых, самообучение, т.е. обучение самого себя –самостоятельное познание; во-вторых, самообразование – это также и самовоспитание [4, с.31].

Смообразование – осуществляемая человеком образовательная деятельность, которая:

- осуществляется добровольно, т.е.по доброй воли самого человека;

- управляется самим человеком;

- необходима для совершенствования каких-либо качеств человека или приобретения навыков, и сам человек это знает.

Роль самообразования важна в познании и понимании человеком самого себя, осознании своих сильных и слабых сторон, выстраивании своей карьеры.

Самообучение – это процесс непосредственного получения человеком опыта поколений посредством собственных устремлений и самим выбранных средств.

Воспитательные отношения – разновидность отношений людей между собой, направленных на развитие человека посредством воспитания, образования, обучения.

4. Связь педагогики с другими науками. Педагогика, как и любая наука, развивается в тесной взаимосвязи с другими науками. Философские науки (диалек­тический и исторический материализм, науковедение, соци­ология, этика, эстетика и другие) помогают педагогике оп­ределить смысл и цели воспитания, правильно учитывать действие закономерностей человеческого бытия и мышления. Наиболее тес­ные и непосредственные связи у педагогики с физиологией и психологией.

В настоящее время оформились как самостоятельные научные дисциплины философия образования, философия воспита­ния, философия культуры, философия истории, философия науки, философия права, которые органично дополняют перечень наук о человеке и предоставляют материал, используемый педагогикой в решении ее задач.

Анатомия, физиология составляют фундамент для осмысления биологической сущности человека – развития высшей нервной деятельности и типологических особеннос­тей нервной системы, первой и второй сигнальных систем, развития и функционирования органов чувств, опорно-дви­гательного аппарата, сердечно-сосудистой и дыхательной систем. Особенное значение для педагогики имеет ее связь с психологией, изучающей закономерности развития психики человека. Психологию главным образом интересует само развитие психики, а педагогику – эффективность тех вос­питательных воздействий, которые приводят к намеченным изменениям во внутреннем мире и поведении человека. Каж­дый раздел педагогики находит опору в соответствующем разделе психологии: в дидактике, например, опирается на теорию познавательных процессов и умственного развития; теория воспитания базируется на психологии личности и т.д. Интеграция наук привела к возникновению пограничных отраслей – педагогической психологии и психопедагогики.

Очевидны связи педагогики с антропологией, медициной и экологией, эко­номикой и археологией. Человек, сфера его обитания, его жизни, условия развития интересуют педагогов профессионально, помогая постичь свой предмет во всех его связях.

У наук, имеющих совершенно различные и, казалось бы, очень далекие области исследования, находится немало точек соприкосновения, из которых часто и возникают новые перспективные направления.

Объективно существующие связи педагогики с литературой, историей, экономикой, демографией, этнологией и этнографи­ей, политологией, географией, экологией, с точными и техни­ческими науками (кибернетикой, математикой, информатикой и др.) расширяют горизонты педагогики, усиливают ее научный и практический потенциал

4. Проблемы современной педагогики.

Кризис связан с тем, что педагогика, испытала на себе негативное влияние командно-административной системы, за­тормозившее ее развитие.

Суть этого кризиса – неспособность педагогики осуществлять опережающую, прогно­стическую функцию и показывать практике пути решения на­зревших в образовании проблем.

Причины кризиса:

1. Отсутст­вие знаний об устойчивых связях между целями, содержанием, условиями и результатами педагогических действий приводит к тому, что не только учебники и учебные пособия, но и научные труды по педагогике переполнены информацией о том, что надо делать, вместо того чтобы ответить на вопрос: как это делать? Педагогика превратилась в «науку долженствования». (Педагогика, как это ни парадоксально, длительное время обходилась без главного - теоретически выверенных и обоснованных педагогических закономерно­стей. Проблема законов и закономерностей в педагогике и сегодня разработана весьма слабо и находится на стадии общих дискуссий и пожеланий).

2. Содержание образования стали определять такие идеологические стереотипы, как воинствующий атеизм, безусловный примат общественного и прежде всего государственного над индивидуальным, подмена права моралью и др. (Для педагогики советского периода была характерна идеологизация ее методологических оснований. Теоретические доказательст­ва, проверка гипотетических положений выступали как следствие идеологических установок марксистской теории, а не как результат действия выверенных социально-педагогических и собственно педагогических закономерностей.)

3. Самоизоляции советской педагогики и декларирование своих приоритетов в мировой педагогике. Идеологизация обусловила изоляцию отечественной школы педагогики от развития мирового педагогического опыта и общече­ловеческой гуманитарной культуры. Между тем зарубежная педагогика, напротив, импортировала педагогические идеи советских исследователей и опыт организа­ции образования, корректировала образовательную политику с учетом наших достижений. Так, в Западной Германии был соз­дан целый научный институт, изучающий педагогическое насле­дие А.С.Макаренко. В нем собраны все известные материалы, статьи, письма великого педагога и выпущено полное собрание его сочинений, где опубликованы также и материалы, не извест­ные отечественной педагогике).

4. Идеологизация оснований педагогики привела к девальвации по­нятий в педагогическом мышлении. Они тормозили развитие образования. В качестве парадигм традиционной педагогики выступают названные парадигмы, которые наглядно демонстрируют деформацию смыслов и целей педагогической деятельности:

• ученик - объект педагогических воздействий, а учитель - исполнитель директивных указаний управленческих органов;

• ролевое взаимодействие в педагогическом процессе осуществ­ляется на основе предписываемых определенных функциональных обязанностей, отход от которых рассматривается как нару­шение нормативных основ поведения и деятельности;

• только внешняя обусловленность поведения и деятельности воспитанника становится основным показателем его дисциплинированности, исполнительности; внутренний мир личности при осуществлении педагогического воздействия игнорируется;

• преобладает прямой (императивный) и оперативный стиль управления деятельностью учащихся, для которого характерны монологизированное воздействие, пресечение инициативы и творчества воспитанников;

• главный ориентир - возможности среднего ученика, отбрасывание одаренных и трудноуспевающих.

.5. Уничтожение или замалчивание отечественных достижений. (За многие годы из научных фондов были выведены труды извест­ных отечественных ученых - П.П.Блонского, Л.С.Выготского, М.Я.Басова, С.Т.Шацкого, М.М.Рубинштейна. Закры­тие педологических лабораторий. Утверждение традиций авторитарной педагогики).

6. Пренебрежительное отношение к передовому педагогическому опыту. (Например, педагога-новатора В.Ф.Шаталова, впрочем, как и других, критиковали за разработанные приемы организации учебной деятельности (составление конспектов, поиск опорных сигналов и др.) как за тривиальные и известные. Действительно, в экспериментальных исследованиях Л.В.Занкова, А.А.Смирнова уже было показано, что составление конспектов с выделением смысловых, опорных пунктов вызывает появление ассоциативных образов, обеспечивает логическое запоминание и успешное вос­произведение учебного материала. Однако опыт В.Ф.Шаталова заслуживает внимания хотя бы потому, что в нем актуализирова­ны и развиты установленные наукой закономерности, не востре­бованные педагогикой) [11, С. 24 – 27].

6. Взаимосвязь педагогической науки и практики. Осуществляя теоретический анализ практики воспитания, устанавливая функционирующие в ней существенные связи и закономерности, тенденции и перспективы ее развития, педагогическая наука разрабатывает на этой основе практические рекомендации, благодаря чему открывает перед практикой новые возможности и перспективы.

Схематически взаимодействие науки и практики могло бы быть выражено следующим образом (рисунок 2).

Рисунок 2. Взаимодействие науки и практики

Таблица 4