личным умственным трудом при помощи учителя, и мало ценя то, что усво­ено в виде готовых обобщений из книги или со слов учителя, Стоюнин, ко­нечно, в еще большей степени считал обязательным такое же отношение к делу со стороны самого преподавателя».

В.Я.Стоюнин был также тонким и наблюдательным литературоведом, историком педагогики в России, о чем свидетельствуют его труды «Разви­тие педагогических идей в России в XVIII столетии» (1857—1858) и «Из истории воспитания в России в начале XIX столетия» (1884), а также инте­ресные работы о Княжнине, Кольцове, Пушкине, Шишкове, о литературе XVIII в.

Среди наиболее интересных работ В.Я.Стоюнина можно назвать сле­дующие: «Руководство для исторического изучения замечательнейших про­изведений русской литературы»; «Руководство для теоретического изуче­ния литературы по лучшим образцам русским и иностранным»; «Руковод­ство для преподавателей русского языка в младших классах среднеучеб­ных заведений»; «Хрестоматия к Руководству для теоретического изуче­ния литературы».

Ц. П. БАЛТАЛОН

Частные вопросы «Хорь и Калиныч»

1. Почему автор начинает свой рассказ общей характеристикой орловского и калужского мужика?

2. Определить основные черты характера Хоря.

3. Почему Хорь не хотел откупиться на волю?

4. Как относится Хорь к грамотности?

5. Каков его семейный идеал?

6. Почему автор чувствовал себя неловко в разговоре с Хорем о крестьянских делах?

7. Есть ли сходство между Федей и его отцом?

8. Был ли счастлив Хорь?

9. Определить основные черты характера Калиныча.

10. Был ли счастлив Калиныч?

11. Чем отличаются художественные приемы автора при харак­теристике Полутыкина?

12. Понимал ли Полутыкин, что Хорь умный мужик?

13. Почему Полутыкину захотелось показать автору пустую, упраздненную контору?

14. Какие заключения можно сделать на основании этого рас­сказа об отношениях купцов и помещиков к крестьянам в изобра­жаемую эпоху?

Можно ли согласиться, что продажа кос и покупка тряпья лишены «всякой связи» с содержанием рассказа?

1. Составить план каждой главы с обозначением всех отступле­ний автора.

2. В каком отношении характеризуют Евгения Онегина его раз­мышления на пути к дяде (гл. 1 — строфа I)?

3. Выяснить недостатки его воспитания на основании первой главы (строфы И—XII).

4. Почему его душевное состояние нельзя назвать разочарова­нием — в действительном смысле этого слова?

5. Насколько приложимы к характеру Евгения Онегина раз­мышления автора в XLVI-й строфе 1-й главы?

6. Почему все попытки Евгения Онегина к перемене образа жизни (сколько их и какие они?) оканчиваются неудачей?

7. Сделать характеристику Ленского на основании 2-й и 4-й глав, Ольги — на основании 2-й и 4-й глав и Татьяны — на осно­вании 2, 3, 5, 7 и 8-й глав.

8. Субъективный элемент в романе «Евгений Онегин»: обратив внимание на слог, на отступления автора в романе и на некото­рые противоречия в характеристике Евгения Онегина, выяснить причины двойственного отношения автора к изображаемому типу; выяснить, как отразились в нем личность Пушкина, его миросо­зерцание и взгляды на поэтическое творчество.

Балталон Ц.Пособие для литератур­ных бесед и письменных работ. — М., 1914. — С. 93-94.

Ц. П. Балталон(1855—1913) преподавал словесность в средних учеб­ных заведениях. В обширном круге занимавших его научно-методических проблем в первом ряду — проблемы воспитательного чтения, литератур­ных бесед, школьного сочинения. Надо сказать, что он проявил себя чело­веком, прекрасно разбирающимся в вопросах эстетики и психологии худо­жественного творчества. Например, еще в конце XIX в. он указывал, что принцип «материалистической» эстетики Н. Г. Чернышевского «Прекрасное есть жизнь» недостаточен: ведь тогда из эстетики оказывается устранен­ным само понятие искусства, его специфика.

Научный темперамент ученого придает особую тональность его трудам, насыщенным полемикой. Прежде чем изложить взгляды ученого по основ­ным методическим проблемам его времени, перечислим, против чего Бал­талон выступал. Он был противником хрестоматий (ибо чрезмерное увле­чение школы ими приводило, по его мнению, к отсутствию целостного мыш­ления и целостного восприятия у школьников). Балталон выступал против того, чтобы образовательные цели превалировали в учебном процессе над воспитательными¹.

Особое негодование Балталона вызывали темы школьных сочинений, особенно «отвлеченные темы» (те, что мы сегодня называем «свободны­ми»), а неожиданные темы, по его мнению, могут привести только к воспи­танию в школьниках искусства спекулятивных рассуждений. А когда учени­кам задается сочинение по какому-либо произведению, необходимо пред­лагать им текст, желательно проиллюстрированный, чтобы возбудить тем самым дополнительные впечатления. Конечно, здесь мы имеем дело с по­лемически выраженной крайностью. Отметим, что умение свободно раз­мышлять, снимать преграды перед потоком своих ассоциаций — важное ученическое умение, и дается оно отнюдь не каждому ученику.

В предисловии к шестому изданию «Пособия для литературных бесед и письменных работ» Цезарь Балталон писал: «В тот момент нашей истори­ческой жизни, когда полагаются начала деятельному участию народа в го­сударственном управлении, когда каждый русский человек становится в известной степени ответственным за порядки и судьбы своей родины, и на него возлагаются не только право, но и обязанность сознательно и вдумчи­во относиться к выяснению смысла окружающих явлений жизни, к оценке как своих собственных интересов, так и деятельности других лиц, их про­грамм, поступков, взглядов и убеждений, нельзя не отметить факта, на ко­торый нам не раз приходилось обращать внимание: потребность в воспи­тании свободной критической мысли растет у нас с каждым днем».

В пособии, фрагмент из которого включен в практикум, дается обстоя­тельное руководство к «серьезному чтению и самостоятельному изучению» художественной литературы, поэтому предлагаются «руководящие вопро­сы» к коллективным беседам о прочитанном. Автор выдвигает три главных положения, которые впервые звучат в предисловии к пятому изданию этой книги (1904 г.):

а) для осуществления воспитательной задачи преподавания словесно­сти в основу его должно быть положено чтение (учащими и учащимися) цельных избранных произведений;

б) обобщения и характеристики должны извлекаться из прочитанного материала, а не усваиваться только в готовом виде, на память, по учебнику;

в) в помощь непосредственному изучению произведений словесности, с целью всестороннего критического разбора и исторического освещения, должно служить ознакомление с талантливыми представителями литера­турной критики.

Здесь же он высказал мысли, современное звучание которых очевидно: «Критиками следует пользоваться не в искусственно разбавленных дозах, но, скорее, при полном и ясном их освещении, с точки зрения исторической и критической; последняя ведет к необходимости усвоения какой-нибудь научной теории художественного творчества или системы литературной критики: без этих условий отрывки рискуют обратиться в мертвый сырой материал, содействующий не столько сближению с критиками, сколько со­крытию их истинных взглядов и значения».

Среди работ Ц. П. Балталона можно назвать следующие: «Хрестомати- ческая система и новые методы»; «О постановке классного чтения в шко­ле: Экспериментальное исследование: Труды психологической лаборато­рии при Московском педагогическом собрании»; «Об условиях обновления начальной школы: Обновление школы»; «Беседы по методике начального обучения. Воспитательное чтение» (В соавторстве с В. Балталоном); «По­собие для литературных бесед и письменных работ»; «Эстетика В. Г. Бе­линского: Избр. статьи и отрывки с дополнениями» (Ц. П. Балталон — со­ставитель); «Очерки по психологии художественного творчества».

А. Д. АЛФЕРОВ ТЕКСТУАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ ПРОИЗВЕДЕНИЙ

Уже с середины истекшего столетия (имеется в виду XIX в. — Л. Б.)в педагогической русской и иностранной литературе вы­сказывались мнения о необходимости обращения учащихся не к одним только учебникам истории словесности, а прежде всего к самим литературным произведениям, входящим в исторический обзор этих учебников; эта глубокая верная мысль в середине прош­лого столетия была еще почти неосуществима, так как цена сочи­нений русских выдающихся писателей превышала обычные сред­ства, которые может затрачивать на учебные пособия и наша школа и наше учащееся юношество. Иностранцы очень скоро откликну­лись на эту осознанную потребность своей школы дешевыми школьными изданиями своих родных писателей. Нельзя сказать, чтобы в литературе наших школьных изданий не было попыток в том же направлении: дешевые издания сочинений лучших писа­телей, выпущенные Стоюниным, Водовозовым, Вейнбергом, Чу­диновым, Поливановым и др., представляют собой часто очень хорошие пособия в этом отношении. <...> Попытки некоторых учебников давать художественные произведения в пересказе те­перь представляются уже устаревшей ненужностью, если даже не вредным педагогическим приемом. Каждый по опыту знает, что никакое изложение никогда не может ни уловить, ни заменить непосредственного воздействия и весьма ценного впечатления, которое дает оригинал. Каждый преподаватель, кроме того, зна­ет, что подобные изложения отталкивают ученика от оригинала, так как, предварительно познакомившись с содержанием поэмы, драмы, повести и т. п. по изложению учебника, учащийся утрачи­вает интерес к чтению самого оригинала. Сверх того, подобные изложения, давая обыкновенно уже готовую точку зрения, силь­но ослабляют самостоятельную работу мысли ученика над произ­ведениями родной литературы.

Главная точка зрения, которая руководила авторами при со­ставлении вопросов, была историко-литературная, что естественно вытекало из самих задач настоящего сборника. Нужно при этом все-таки заметить, что сообразно с потребностями курса средних учебных заведений нельзя было ограничиться исключительно воп­росами историко-литературного характера: иногда приходилось ставить вопрос по теории словесности, вопрос о языке литера­турного произведения, иногда вопрос педагогического характера; но преобладающей постоянно оставалась историко-литературная точка зрения. Огромное большинство вопросов вращается около идейного содержания литературных памятников; составители ста­рались при этом избежать таких вопросов, которые обращаются лишь к памяти учащегося, вроде, например, требования переска­зать фабулу или подробно передать факты исторической обста­новки произведения; с другой стороны, избегались и слишком сложные и трудные вопросы, недоступные для малоподготовлен­ного читателя и потому неинтересные или любопытные лишь внеш­ним образом. Так, например, вопросы о международных влияни­ях в устной словесности, о так называемом сравнительно-истори­ческом изучении, о переходе сюжетов из страны в страну и т.д. — оставлены почти совершенно в стороне. <...> Стараясь, по воз­можности, держаться постоянно в области историко-литератур­ных вопросов, составители более всего дорожили теми из них, которые помогают учащемуся увидать в литературном произведе­нии отражение живых интересов действительности, раскрывают значение произведения для своего времени, роль писателя среди его современников, особенности его таланта, понимание им сво­их задач, связь литературных явлений друг с другом и т. п. Опыт показывает, что подобное проведение культурно-исторической точки зрения через всю историю литературы способно вызвать у учащихся известный интерес и к народной словесности, и даже к древним памятникам, чего, как известно, не всегда удается до­стигнуть.

Чтобы не разрушить цельности впечатления от наших писате­лей, авторы старались быть умеренными в количестве предлага­емых вопросов, зная, что, при мелочности разбора, он перестает интересовать учащихся, напоминая собою грамматический раз­бор младших классов.

Ответы учащихся на предлагаемые вопросы могут быть очень разнообразны по объему и форме, в зависимости от характера самих вопросов. Иногда такие ответы могли бы принять вид пись­менного или устного сочинения по указанному в сборнике мате­риалу, как, например, в вопросе о взглядах Пушкина на творче­ство писателя; иногда же ответ может быть краток, как, напри­мер, в вопросе о том, какие побуждения заставили игумена Да­ниила взяться за описание своего путешествия.

А. С. Пушкин. «Евгений Онегин» (1822 — 1831 гг.)

1. Сравнить жизнь столичного и провинциального дворянства в этом романе со следующих сторон:

а) воспитание и образование,

б) выбор чтения,

в) образ жизни,

г) отношение к внешности,

д) степень простоты и искренности,

е) взгляд на труд,

ж) средства к существованию,

з) понятие о чести,

и) отношение к низшим сословиям,

к) связь с национальностью.

2. Какие черты крепостного быта отмечает роман?

3. Указать в Евгении и Татьяне их личные черты и черты среды, их воспитавшей.

4. Можно ли видеть в обоих героях типичных представителей их среды?

5. Каковы источники разочарования Онегина?

6. Выяснить, насколько тип разочарованного в «Евгении Оне­гине» обрисован более реально сравнительно с подобными же ти­пами поэм Пушкина.

7. Что нового находил здесь читатель в изображении русской природы и быта и в обрисовке характеров?

8. Можно ли видеть в романе, по выражению Белинского, «эн­циклопедию народной жизни» того времени?

9. Отметить отражение личности Пушкина в этом романе:

а) перемены настроений автора за десять лет, в продолжение которых писался роман,

б) отношение к городу и деревне,

в) отношение к роману и его героям,

г) отношение к ложноклассицизму, романтизму и реализму (2-я глава, VIII, IX и X строфы; 3-я глава, XIII и XIV строфы; 7-я глава, LV строфа; путешествие Онегина — Таврида).