2000 - Аткинсон и др_введение в психологию

Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru

речь, мы начинаем с мысленного проговаривания, как-то переводим его в предложение и в завершение создаем звуки, выражающие это предложение. При понимании речи мы начинаем с восприятия звуков, затем к звукам в форме слов присоединяем значения, объединяем слова, создавая предложение, после чего как-то извлекаем из него высказывание. (Тему «Отделы мозга, участвующие в порождении и понимании речи» см. в рубрике «На переднем крае психологических исследований».) Таким образом, использование речи включает движение по разным уровням, как это показано на рис. 9.1. На верхнем уровне находятся фразовые единицы, включающие предложения и обороты речи. Средний уровень — это слова и части слов, несущие значение (например, приставка «не-» или суффикс «-тель»). Нижний уровень содержит звуки речи. Смежные уровни тесно связаны один с другим: обороты речи и предложения построены из слов, приставок и суффиксов, которые, в свою очередь, построены из речевых звуков. Следовательно, речь

— многоуровневая система, связывающая мысли с речью посредством слов и фразовых единиц (Chomsky, 1965).

1.Фразовые единицы (обороты, предложения).

2.Морфемы (слова, приставки, суффиксы).

3.Фонемы (звуки речи).

(1->2->3)

Рис. 9.1. Уровни речи. Но верхнем уровне находятся фразовые единицы, включающие обороты речи и предложения. Средний уровень — это слова и части слов, несущие значение. Нижний уровень содержит звуки речи.

Существует примечательное различие в количестве единиц для каждого уровня. Число речевых звуков во всех языках ограничено; в английском их примерно 40. Но закономерности сочетания этих речевых звуков позволяют порождать и понимать тысячи слов (словарь в 40 000 слов не является для взрослого чем-то необычным). Сходным образом, закономерности сочетания слов позволяют порождать и понимать миллионы (если не бесконечное множество) предложений. Таким образом, два основных свойства языка состоят в том, что он структурирован на нескольких уровнях и продуктивен: правила позволяют из единиц одного уровня составлять гораздо большее количество единиц следующего уровня. Этими двумя свойствами обладают все человеческие языки.

Единицы и процессы речи

Приняв вышесказанное за основу, рассмотрим единицы и процессы, участвующие на каждом уровне речи. Обозревая соответствующий материал, мы будем занимать позицию человека, понимающего язык, или слушателя, хотя время от времени будем переключаться на позицию порождающего речь, или говорящего.

Звуки речи. Если бы вы могли обратить внимание только на звуки, произносимые кем-то, кто говорит с вами, то что бы вы услышали? Это воспринималось бы не как непрерывный поток звука, а как последовательность дискретных речевых категорий, называемых фонемами. Фонема является категорией в том смысле, что звуки, различающиеся физически, могут восприниматься как одна и та же фонема. Например, звук, соответствующий первой букве в слове «банк» — это пример фонемы, обозначаемой /б/. (Заметьте, что хотя фонемы и могут соответствовать буквам, они являются звуками речи, а не буквами.) В английском языке все речевые звуки делятся примерно на 40 фонем.

Мы хорошо различаем звуки, которые соответствуют различным фонемам языка, но плохо различаем звуки, соответствующие одной и той же фонеме. Рассмотрим, например, звук первой буквы в слове «pin» («пин», булавка) и звук второй буквы в слове «spin» («спин», вращение) (Liberman et al., 1967); это одна и та же фонема, /п/, и звучит

Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru

Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru

она для нас в обоих случаях одинаково, несмотря на различные физические характеристики. Звук /п/ в слове «pin» сопровождается небольшим выдыханием воздуха, а звук /п/ в слове «spin» — нет (попробуйте произнести эти два слова, держа руку у рта). Таким образом, фонемные категории действуют как фильтры, потому что они превращают непрерывный поток речи в последовательность знакомых фонем.

В каждом языке разный набор фонем, и это одна из причин, по которой нам часто трудно выучить произношение иностранного языка. В иностранном языке могут использоваться фонемы, никогда не появляющиеся в родном. Может потребоваться какоето время, чтобы научиться их слышать, не говоря уже о том, чтобы их порождать. Например, в языке хинди двум звукам /п/ из вышеприведенного примера соответствуют две различные фонемы. Или в другом языке может не существовать различия между двумя звуками, которые в родном языке интерпретируются как две фонемы. Например, в японском языке английские звуки, соответствующие звукам «л» и «р» (/l/ и /r/), воспринимаются как одна и та же фонема.

При правильном сочетании фонем они воспринимаются как слова, В каждом языке свои правила следования фонем друг за другом. В английском языке, например, в начале слова после /п/ не может идти /б/ (попробуйте произнести сочетание «пбес»). Влияние таких правил проявляется при слушании. Когда последовательность фонем соответствует правилам родного языка, она воспринимается точнее, чем последовательность, где эти правила нарушены. Влияние этих правил еще более поразительно, когда мы находимся в положении слушателя. Например, нетрудно произносить во множественном числе бессмысленные слова, которые мы никогда ранее не слышали, например «zuk» («зак») или «zug» («заг»). Согласно простому правилу, множественное число от «zuk» образуется путем добавления фонемы /s/, как в слове «hiss». В английском, однако, /s/ не может стоять после «g» в конце слова, поэтому для образования множественного числа от слова «zug» придется использовать другое правило — прибавление фонемы /з/, как в слове «fuzz» («фаз», пух). Можно не осознавать эти различия при образовании множественного числа, но в этом процессе мы не испытываем никаких затруднений. Это как если бы мы «знали» правила сочетания фонем, хотя мы их не осознаем: мы следуем правилам, которые не можем вербализовать.

Единицы слов. Слушая речь, мы обычно воспринимаем не фонемы, а слова. Слова, в отличие от фонем, несут значение. Однако они не только малые языковые единицы, передающие значение. Такие суффиксы, как «-н», и такие приставки, как «без-», также передают значение; их можно добавлять к словам, образуя более сложные слова с другим значением; например, добавив «без-» и «-но» к слову «мятеж» получаем слово «безмятежный», или «безмятежно». Всякая малая языковая единица, несущая значение, называется морфемой.

Многие морфемы сами являются словами. Большинство слов обозначают некоторое конкретное содержание, например «дом», или «бежать». Есть, однако, несколько слов, которые служат в первую очередь для грамматического оформления предложений; к таким грамматическим словам, или грамматическим морфемам, относятся грамматические формы, которые обычно называют артиклями (в русском языке отсутствуют. — Прим. перев.) («а», «the»), а также предлоги (например, «в», «из», «на», «при»). Некоторые приставки и суффиксы также играют в основном грамматическую роль. К таким грамматическим морфемам относятся суффиксы «ан» и «ок» и др.

Грамматические морфемы могут обрабатываться качественно иначе по сравнению с содержательными словами. Одно из подтверждений этому — то, что существуют такие повреждения мозга, при которых использование грамматических морфем нарушается больше, чем использование содержательных слов (Zurif, 1990). Кроме того, как мы увидим далее, грамматические морфемы приобретаются иначе, чем содержательные слова.

Наиболее важный аспект слова — это, конечно же, его значение. Слово можно

Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru

Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru

считать названием понятия; тогда значение слова — это понятие, которое этим словом называется. Некоторые слова неоднозначны, поскольку они служат названиями более чем одного понятия. Словом «club», например, называют и вид общественной организации (клуб), и предмет для нанесения ударов (клюшка). Иногда мы осознаем неоднозначность слова, например, когда слышим предложение «Не was interested in the club» («Его интересовал этот клуб» и «Его интересовала эта клюшка»). Чаще всего, однако, контекст предложения делает значение слова достаточно ясным, так что мы не ощущаем никакой неоднозначности, например: «Не wanted to join the club» («Он хотел вступить в клуб»). Впрочем, даже в последнем случае мы можем бессознательно на короткий момент учитывать оба значения слова. В одном эксперименте испытуемому предъявляли предложение «Не wanted to join the club», за которым тут же следовало тестовое слово, которое испытуемый должен был прочитать вслух как можно быстрее. Испытуемые читали слово быстрее, когда оно было связано с одним из значений слова «club» (например, «группа» или «ударить»), чем когда оно не было связано ни с одним из его значений (например, «яблоко»). Это указывает на то, что при понимании предложения активировались оба значения слова «club» и что оба значения могли облегчать восприятие связанных с ними слов (Tanenhaus, Leirnan & Seidenberg, 1979; Swinney, 1979).

Фразовые единицы. В качестве слушателей мы обычно без усилий объединяем слова во фразовые единицы, к которым относятся предложения и словосочетания. Важным свойством этих единиц является то, что они соответствуют частям суждения. Такие соответствия позволяют слушателю «извлекать» из предложений суждения (или мысли).

Чтобы понять эти соответствия, сначала надо уяснить тот факт, что всякое высказывание делится на две части: субъект и предикат (описание). В высказывании «Одри имеет вьющиеся волосы» «Одри» является субъектом, а «имеет вьющиеся волосы»

— предикатом. В высказывании «Портной спит» «портной» — это субъект, а «спит» — предикат. А в высказывании «Учителя очень усердно работают» «учителя» — субъект, а «очень усердно работают» — предикат. Выходит, что всякое предложение можно разбить на части так, чтобы каждая часть соответствовала субъекту или предикату высказывания или целому высказыванию. Например, простое предложение «Ирен продает страховку» можно интуитивно разделить на две части: «Ирен» и «продает страховку». Первая часть, называемая именной группой, поскольку она сосредоточена вокруг существительного, определяет субъект высказывания. Вторая часть, глагольная группа, задает предикат высказывания. В качестве более сложного примера возьмем предложение «Серьезные ученые читают книги». Оно делится на две части: именную группу «серьезные ученые» и глагольную группу «читают книги». Именная группа выражает полное высказывание «ученые являются серьезными»; глагольная группа выражает часть (предикат) другого высказывания «ученые читают книги» (рис. 9.2). Опять-таки, фразовые единицы близко соответствуют элементам высказывания, что обеспечивает связь между речью и мыслью.

Рис. 9.2. Фразовые единицы и высказывания. Первый шаг в извлечении высказываний из сложного предложения состоит в разложении этого предложения на обороты речи. Разложение происходит по правилу: «Всякое предложение можно

Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru

Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru

разделить на оборот с именной группой и оборот с глагольной группой».

Таким образом, слушая предложение, человек сначала делит его на обороты с именной и глагольной группами, а затем извлекает из них высказывания. Есть достаточно много данных, подтверждающих, что человек делит предложения на речевые обороты, рассматривая их как отдельные единицы, причем некоторые данные получены в экспериментах с памятью. В одном исследовании испытуемые слушали предложения, например: «Бедная девушка украла теплое пальто». Сразу после предъявления предложения испытуемым давали тестовое слово из этого предложения и просили сказать, какое слово следовало после него. Испытуемые отвечали быстрее, когда тестовое и ответное слова принадлежали одному и тому же обороту (например, «бедная» и «девушка»), чем когда они были из разных оборотов (например, «девушка» и «украла»). Итак, каждый оборот речи действует как отдельная единица в памяти. Когда тестовое и ответное слово взяты из одного оборота, воспроизводить надо только одну единицу

(Wilkes & Kennedy, 1969).

Разделение воспринимаемого предложения на именную и глагольную группы и последующее их деление на более мелкие единицы, такие как существительные, прилагательные и глаголы, называется синтаксическим анализом (термин «синтаксис» означает связь между словами в оборотах и предложениях). Обычно в ходе понимания предложения мы проводим такой анализ предложения без усилий и бессознательно. Иногда, однако, синтаксический анализ идет неправильно, и мы начинаем осознавать этот процесс. Возьмем предложение «The horse raced past the barn fell» («Лошадь,

промчавшаяся мимо амбара, упала»). Многим трудно понять это предложение. Почему? Потому что при первом чтении мы предполагаем, что «The horse» («Лошадь») — это именная группа, a «raced past the barn» («промчалась мимо амбара») — глагольная группа, и тогда у нас не остается места для слова «fell» («упала»). Чтобы правильно понять это предложение, надо иначе разделить его, так чтобы весь оборот «The horse raced past the barn» («Лошадь, промчавшаяся мимо амбара») был именной группой, a «fell» («упала») — глагольной группой (то есть это предложение является сокращенным вариантом предложения «The horse who was raced past the barn fell» («Лошадь, которая мчалась мимо амбара, упала») (Garrett, 1990).

Влияние контекста на понимание и порождение речи

В качестве резюме на рис. 9.3 показан измененный вариант описания уровней речи. Видно, что порождение речи идет в обратном порядке относительно ее понимания.

1.Фразовые единицы (обороты, предложения).

2.Морфемы (слова, приставки, суффиксы).

3.Фонемы (звуки речи).

(Порождение предложения: 1->2->3. Понимание предложения: 3->2->1.)

Рис. 9.3. Уровни порождения и понимания предложений. Порождая предложение, мы переводим мысленное высказывание в речевые обороты и морфемы, а эти морфемы — в фонемы. При понимании предложения мы движемся в противоположном направлении: из фонем строим морфемы и речевые обороты предложения, а уже из этих единиц извлекаем лежащие в их основе высказывания.

При понимании предложения мы слышим фонемы, строим из них морфемы и обороты предложения и, наконец, извлекаем из этой фразовой единицы высказывание. Мы движемся от нижнего уровня к верхнему. При порождении предложения мы движемся в обратном направлении. Мы начинаем с мысленного высказывания, переводим его в обороты и морфемы предложения и, наконец, переводим эти морфемы в фонемы.

Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru

Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru

Хотя этот анализ и описывает что-то из того, что происходит при понимании и порождении предложения, он крайне упрощен, поскольку не учитывает контекст, в котором происходит обработка речи. Контекст часто позволяет предсказать то, что кто-то собирается сказать. Поняв всего несколько слов, мы тут же переходим к заключениям о содержании всего предложения (стоящих за ним высказываний), а затем используем свои догадки об этих высказываниях для понимания остальной части предложения. В таких случаях понимание движется и от верхнего уровня к нижнему, и наоборот (Adams & Collins, 1979).

Действительно, есть случаи, когда вне контекста понимание речи почти невозможно. Для примера попробуйте прочитать следующее:

«Процедура действительно очень проста. Сначала вы разделяете все на разные группы. Конечно, одной порции может быть достаточно, в зависимости от того, сколько надо сделать. Если средств обслуживания недостаточно и надо идти куда-то еще, это уже следующий шаг; если нет, значит, все идет очень хорошо. Важно не перестараться. То есть за один раз лучше сделать слишком мало, чем слишком много. Поначалу это может показаться мелочью, но трудности могут быстро нарастать. Ошибка может тоже дорого стоить. Сначала вся процедура будет казаться сложной. Однако очень скоро это станет просто еще одной мелочью жизни» (из: Bransford & Johnson, 1973).

Читая этот абзац, вам, конечно же, было трудно понять, о чем именно идет речь. Но имея контекст «стирка одежды», вы можете использовать свои знания о стирке одежды для расшифровки всего непонятного в этом отрывке. «Процедура», упоминаемая в первом предложении, — это стирка одежды; «все» — это одежда, «разные группы» — группы одежды разного цвета и так далее. Теперь, если вы перечитаете это абзац, вы должны прекрасно его понять.

Но, пожалуй, наиболее важной частью контекста является другой человек (или люди), с которым(и) мы общаемся. Понимая предложение, недостаточно понять его фонемы, морфемы и обороты; надо понять еще и намерения говорящего при произнесении им того или иного предложения. Например, если кто-то за обедом спрашивает вас: «Могли бы вы передать картофель?», вы обычно предполагаете, что в его намерение входило не выяснить, можете ли вы поднять картофель, а побудить вас действительно передать его. Однако если ваша рука находится в гипсе, то, услышав идентичный вопрос, вы. можете предположить, что говорящий действительно намеревается определить ваши физические возможности. В обоих случаях предложение (и высказывание) одно и то же; меняется цель говорящего при произнесении этого высказывания (Grice, 1975). Есть множество данных, которые говорят о том, что в процессе понимания человек улавливает намерение говорящего (Clark, 1984).

Сходные эффекты проявляются и при порождении речи. Если некто спрашивает вас: «Где находится Эмпайр Стейт Билдинг?» (небоскреб, достопримечательность НьюЙорка. — Прим. перев.), вы ответите по-разному, в зависимости от физического контекста и ваших предположений относительно спрашивающего. Если этот вопрос вам задали в Детройте, вы ответите: «В Нью-Йорке»; если же вопрос задан в Бруклине, вы скажете: «В центре Манхэттена»; а если этот вопрос задан в Манхэттене, вы, видимо, скажете: «На 34- й улице». При говорении, как и при понимании, надо определять, насколько высказывание согласуется с контекстом.

<Рис. Порождение речи определяется контекстом. Вы, вероятно, будете использовать различные языковые средства, давая инструкции туристам и объясняя соседу, где находится тот или иной ресторан или магазин.>

Развитие речи

Наше обсуждение речи должно показать грандиозность задачи, с которой

Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru

Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru

встречаются дети. Им предстоит освоить все уровни языка — не только речевые звуки сами по себе, но и то, как из их комбинаций получаются тысячи слов и как эти слова можно объединять в предложения, чтобы выразить мысли. Просто удивительно, что фактически все дети во всех культурах осваивают столь многое из всего этого где-то к 4-5 годам. Мы сначала обсудим, что приобретается на каждом уровне речи, а затем рассмотрим, как оно приобретается — конкретно, роль научения и врожденных факторов.

Что приобретается?

Развитие происходит на всех трех уровнях языка. Оно начинается на уровне фонем, продолжается на уровне слов и других морфем и затем переходит на уровень фразовых единиц, или синтаксиса. Далее мы пойдем в хронологическом порядке, прослеживая детское развитие и в понимании, и в порождении речи.

Фонемы и их сочетания. Вспомним, что взрослые слушатели хорошо различают звуки, соответствующие разным фонемам их языка, но плохо различают звуки, соответствующие одной и той же фонеме их языка. Примечательно, что дети приходят в мир со способностью различать звуки, соответствующие разным фонемам любого языка. В течение первого года жизни младенцы усваивают, какие фонемы существенны для их языка, и теряют способность различать звуки, соответствующие одной и той же фонеме их языка (по сути, они теряют способность к дифференцировкам, которые оказываются бесполезны для понимания и порождения их языка). Этот примечательный факт был установлен в эксперименте, в котором младенцам предъявляли пары звуков один за другим, пока они сосали соску. Поскольку сосание младенца интенсивнее при новом стимуле, чем при уже знакомом, можно использовать частоту их сосания, чтобы определить, воспринимают ли они два последовательных звука как одинаковые или как разные. У шестимесячных младенцев частота сосания возрастала, когда последовательные звуки соответствовали разным фонемам любого языка, тогда как у годовалых частота сосания возрастала, только когда последовательные звуки соответствовали разным фонемам их родного языка. Так, 6-месячный японский ребенок может отличить /l/ от /r/, но теряет эту способность к концу первого года жизни (Eimas, 1985).

То, какие фонемы существенны, дети усваивают за первый год жизни, но им требуется несколько лет, чтобы научиться объединять фонемы в слова. Когда дети впервые начинают говорить, они время от времени произносят «невозможные» слова, например «dlumber» вместо «lumber». Они еще не знают, что в английском в начале слова после «d» не может идти «l». К 4 годам дети выучивают большую часть из того, что им понадобится знать о сочетаниях фонем.

Слова и понятия. Примерно в возрасте 1 года дети начинают говорить. У годовалых детей уже есть понятия о многих вещах (включая членов семьи, домашних животных и части тела), и, когда они начинают говорить, они накладывают эти понятия на слова, употребляемые взрослыми. Стартовый словарь примерно одинаков у всех детей. Дети в возрасте 1-2 лет говорят в основном о людях («папа», «мама», «тетя»), животных («собака», «кошка», «утка»), транспортных средствах («машина», «грузовик», «лодка»), игрушках («мяч», «кубик», «книжка»), еде («сок», «молоко», «печенье»), частях тела («глаз», «нос», «рот») и домашних вещах («шляпа», «носок», «ложка»).

Хотя эти слова являются названиями некоторых понятий, имеющихся у маленьких детей, они никоим образом не называют их все. Следовательно, у маленьких детей часто существует разрыв между понятиями, которыми они хотят обмениваться, и словами, имеющимися в их распоряжении. Чтобы преодолеть этот разрыв, дети в возрасте от 1 до 2,5 лет распространяют свои слова на соседние понятия. Например, двухлетний ребенок может называть «собачкой» не только собак, но и кошек и коров (ребенок при этом вполне уверен в значении этого слова — если ему показать изображения разных животных и попросить найти собачку, он выберет правильно). Примерно в 2,5 года такое

Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru

Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru

распространение начинает исчезать, видимо потому, что словарь начинает быстро расти, тем самым устраняя многие разрывы (Clark, 1983; Rescorla, 1980).

С этого момента происходит взрывообразное развитие словаря. В 1,5 года словарь ребенка может включать 25 слов; в 6 лет — около 15 000 слов. Чтобы обеспечить этот невероятный рост, ребенок должен заучивать новые слова со скоростью примерно 10 в день (Miller & Gildea, 1987; Templin, 1957). Дети настроены на выучивание новых слов. Когда они слышат слово, которого не знают, они могут предположить, что оно приходится на одно из еще не названных понятий, и используют контекст, в котором это слово было произнесено, чтобы найти это понятие (Markman, 1987; Clark, 1983).

От элементарных предложений к сложным. В возрасте от 1,5 до 2,5 лет дети приобретают способность строить речевые обороты и предложения, то есть овладевают синтаксисом. Они начинают объединять одиночные слова в двухсловные выражения, например «Тут корова» (соответствующее высказыванию «Здесь есть корова»), «Велосипед Джимми» (высказывание «Это велосипед Джимми») или «Кровать полотенце» (высказывание «Полотенце лежит на кровати»). Такая двухсловная речь напоминает телеграфную. Ребенок отбрасывает слова с грамматическими функциями (артикли, сказуемое «is») и другие грамматические морфемы (такие как суффиксы «ing», «ed» и «s») и оставляет только слова, несущие наиболее важное содержание. Несмотря на краткость, эти выражения передают большую часть основных намерений говорящего, таких как локализация объектов и описание событий и действий.

<Рис. Дети в возрасте от 18 до 30 месяцев научаются объединять слова в речевые обороты и предложения.>

Дети быстро прогрессируют от двухсловных выражений к более сложным предложениям, точнее выражающим высказывания. Так, «Шляпа папа» может превратиться в «Папа в шляпе» и наконец в «Папа носит шляпу». Такие расширения глагольных оборотов являются первыми сложными конструкциями речи ребенка. Следующий шаг — это использование таких союзов, как «и» и «что», для образования сложносочиненных предложений («Ты играешь с куклой, и я играю с кубиками»), и использование грамматических морфем, например «ed», для образования прошедшего времени. Последовательность развития речи довольно одинакова у всех детей.

Процессы научения

Теперь, когда мы имеем представление о том, что приобретают дети в процессе овладения речью, можно поинтересоваться тем, как они это приобретают. Свою роль здесь играет научение; вот почему дети, воспитывающиеся в англоговорящей семье, научаются английской речи, а дети, воспитывающиеся во франкоговорящей семье, научаются французской речи. Играют свою роль и врожденные факторы; поэтому все дети в семье научаются речи, но ей не научается никто из домашних животных (Gleitman, 1986). В этом разделе мы рассмотрим научение, а врожденные факторы рассмотрим в следующем. В обоих разделах мы уделяем особое внимание фразовым единицам и синтаксису, поскольку именно на этом уровне речи наиболее ярко вырисовываются важные вопросы приобретения речи.

Подражание и обусловливание. Один из возможных путей научения речи — подражание взрослым. Хотя подражание играет некоторую роль в заучивании слов (родитель показывает на телефон, говорит «телефон», и ребенок пытается повторить это), оно не может быть основным средством, при помощи которого дети научаются порождению и пониманию предложений. Маленькие дети постоянно произносят предложения, которые они никогда не слышали от взрослых, например: «Все молоко прошло». Даже когда дети на двухсловной стадии пытаются подражать более длинным предложениям взрослых (например, «Мистер Миллер постарается»), они произносят свои обычные телеграфные выражения («Миллер старается»). Помимо этого ошибки, которые

Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru

Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru

делают дети (например, «Папа был сюда»), предполагают, что они пытаются применять правила, а не просто копируют услышанное от взрослых (Ervin-Tripp, 1964).

Другая возможность научения — овладение речью посредством обусловливания. Взрослые могут вознаграждать детей, когда они строят грамматически правильное предложение, и журят их, когда те ошибаются. Чтобы этот механизм работал, родителям пришлось бы реагировать на малейшие подробности речи ребенка. Но было обнаружено (Brown, Cazden & Bellugi, 1969), что родители не обращают внимания на то, как дети чтолибо говорят, пока они могут понять их высказывание. Кроме того, попытки поправить ребенка (и следовательно, применить обусловливание) зачастую тщетны.

«Ребенок: Nobody don't like me. (Никто не любить меня.)

Мать: Нет, скажи «nobody likes me». Ребенок: Nobody don't like me.

Мать: Нет, послушай внимательно; скажи: «nobody likes me».

Ребенок: A! Nobody don't LIKES me.» (McNeil, 1966, p. 49)

Проверка гипотезы. Проблема с подражанием и обусловливанием состоит в том, что они ориентированы на конкретные выражения (имитировать или подкреплять можно только что-либо конкретное). Однако дети часто постигают что-то общее, например правило; они формируют гипотезу о правиле речи, проверяют ее и сохраняют, если она работает.

Рассмотрим морфему «ed». Согласно общему правилу английского языка, «ed» добавляется к настоящему времени глаголов для образования прошедшего времени (например, «cook—cooked» [готовлю—готовил]). Многие обычные глаголы, однако, не подчиняются этому правилу — их называют неправильными (например, «go—went» [иду—шел), «break—broke» [ломаю—ломал]). Многие из неправильных глаголов выражают понятия, которыми дети пользуются с самого начала. Так, вначале дети правильно употребляют прошедшее время некоторых неправильных глаголов (видимо, потому, что выучили их через подражание). Затем они усваивают форму прошедшего времени некоторых правильных глаголов и открывают для себя гипотезу: «добавь "ed" к настоящему времени, чтобы получить прошедшее». Эта гипотеза побуждает их добавлять окончание «ed» ко многим глаголам, включая неправильные. Они говорят, например

«Annie goed home» («Энни пошла домой») или «Jackie breaked the cup» («Джеки разбил чашку»), чего они никогда не слышали раньше. Со временем они узнают, что некоторые глаголы — неправильные, и больше не присоединяют к ним окончание «ed».

Как дети создают такие гипотезы? Существует несколько рабочих принципов, которыми все дети руководствуются при формировании гипотез. Один из них — обращать внимание на окончания слов. Другой — смотреть на приставки и суффиксы, указывающие на изменение значения. Вооружившись этими двумя принципами, ребенок придет к гипотезе, что «ed» на конце глагола показывает прошедшее время, поскольку «ed» — это окончание слова, связанное с изменением значения. Третий рабочий принцип

— избегать исключений; он объясняет, почему дети поначалу распространяют гипотезу «ed = прошедшее время» на неправильные глаголы. Некоторые из этих принципов показаны в табл. 9.1, и они выполняются для 40 исследованных языков (Slobin, 1985, 1971).

Таблица 9.1. Рабочие принципы, используемые маленькими детьми

1.Следить за систематическими изменениями формы слов.

2.Следить за грамматическими знаками, ясно указывающими на изменение

значения.

3.Избегать исключений.

4.Обращать внимание на окончания слов.

5.Обращать внимание на порядок слов, приставки и суффиксы.

Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru

Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru

6. Избегать прерываний или перестановок составных частей (то есть фразовых единиц).

(Дети из многих стран следуют этим принципам, когда учатся говорить и понимать речь (взято из: Slobin, 1971).)

В последние годы представление о том, что научение речи связано с узнаванием правил, было поставлено под сомнение. Некоторые исследователи утверждали, что то, что кажется примером научения отдельному правилу, на самом деле может оказаться результатом установления множества ассоциаций или связей (Marcus, 1996 ). Снова обратимся к тому, как ребенок усваивает форму прошедшего времени глаголов в английском языке. Возможно, что вместо правила о добавлении «ed» к настоящему времени глагола ребенок устанавливает ассоциации между окончанием прошедшего времени «ed» и различными фонетическими признаками глаголов, которые могут оканчиваться на «ed». К фонетическим признакам глагола относятся свойства звуков, образующих этот глагол, например, наличие на конце звука «alk». Так, ребенок может выучить (бессознательно), что глаголы, содержащие на конце звук «alk», — например, «talk» (говорить), «walk» (ходить), «stalk» (красться) — вероятно, имеют «ed» в качестве окончания прошедшего времени. Такое предположение, как было специально показано, объясняет некоторые аспекты научения окончаниям глаголов; было обнаружено также, что в определенный момент развития дети добавляют окончание «ed» даже к неправильным глаголам (Rumelhart & McClelland, 1987).

Однако другие аспекты научения окончаниям глаголов нельзя объяснить ассоциациями между звуками. Например, слова «break» (ломать) и «brake» (тормозить) звучат идентично, но прошедшее время от первого будет «broke», а от второго — «braked». Так что ребенок должен выучить кое-что помимо звуковых связей. И это дополнительное знание лучше всего представлено в виде правил (например: «Если глагол происходит от существительного, как в случае "brake", то для образования прошедшего времени всегда добавляется "ed"»). В усвоении речи, таким образом, участвуют и ассоциации, и правила (Pinker, 1991; Pinker & Prince, 1988).

Врожденные факторы

Как уже отмечалось, часть наших знаний о речи является врожденной. Существуют, однако, противоречивые мнения о том, какое именно знание и в какой степени является врожденным. Один из вопросов связан с богатством языка. Если врожденное знание очень богатое или детальное, то процесс овладения речью должен быть сходен для разных языков, даже если возможности для научения неодинаковы в разных культурах. Второй вопрос о врожденных факторах связан с критическими периодами. Как отмечалось в главе 5, общей чертой врожденного поведения является то, что оно легче проявляется, если в критический период организм находится в адекватных для этого поведения условиях. Есть ли такие критические периоды в овладении речью? Третий вопрос о врожденных факторах становления речи касается ее возможной уникальности: является ли способность усваивать речевую систему уникальной особенностью человеческого вида? Эти три вопроса мы рассмотрим по очереди.

Богатство врожденного знания. Все дети независимо от их культуры и языка проходят одну и ту же последовательность развития речи. В возрасте 1 года ребенок произносит несколько отдельных слов; в возрасте 2 лет ребенок строит предложения из двух и трех слов; в возрасте 3 лет предложения приобретают правильную грамматическую форму; в возрасте 4 лет ребенок говорит почти как взрослый. Учитывая большие культурные различия в возможностях, предоставляемых детям для того, чтобы учиться у взрослых, и то, что указанная последовательность сохраняется в разных культурах, можно

Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru

Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru

согласиться с тем, что врожденное знание о языке весьма богато.

Действительно, врожденное знание о языке кажется настолько богатым, что дети могут пройти через нормальный процесс приобретения речи, даже когда вокруг них нет пользователей языка, могущих служить им моделями или учителями. Группа исследователей изучала 6 глухих детей, родители которых могли слышать и решили не учить своих детей языку знаков. Прежде чем эти дети получили какую-либо подготовку в чтении и вокализации по губам, они начали использовать систему жестов, называемую родным знаком. Поначалу их родной знак был чем-то вроде простой пантомимы, но постепенно он обретал свойства языка. Например, он имел организацию и на уровне морфем, и на уровне синтаксиса, включая отдельные знаки и комбинации знаков. Кроме того, эти глухие дети (которые, по сути, создавали свой собственный язык) проходили через те же стадии развития, что и нормально слышащие дети. Так, глухие дети сначала изображали жестами по одному знаку, затем складывали из своих пантомим «предложения» длиной в два и три понятия. Эти поразительные результаты свидетельствуют о богатстве и детальности врожденного знания (Feldman, Goldin-Meadow & Gleitman, 1978).

Критические периоды. Как и другие врожденные виды поведения, научение языку имеет некоторые критические периоды. Это особенно очевидно, когда мы переходим к овладению системой звуков нового языка, то есть к изучению новых фонем и правил их сочетания. Как уже отмечалось, младенцы до года способны различать фонемы любого языка, но теряют эту способность к концу первого года жизни. Следовательно, первые месяцы жизни являются критическим периодом для усвоения фонем своего родного языка. Существует также критический период в овладении звуковой системой второго языка. После нескольких лет изучения второго языка маленькие дети с большей вероятностью, чем взрослые, говорят на нем без акцента и лучше способны понимать этот язык в условиях повышенного шума (Snow, 1987; Lennenberg, 1967).

В другой, более новой работе было показано, что существует также критический период в научении синтаксису. Эти данные получены в исследованиях глухих людей, знающих американский язык знаков (АЯЗ), являющийся полноценным языком, а не набором пантомим. В интересующих нас исследованиях принимали участие взрослые, пользовавшиеся АЯЗ 30 лет и более, но выучившие его в разном возрасте. Хотя все испытуемые родились у слышащих родителей, у некоторых язык знаков был родным и они встречались с ним с рождения, некоторые впервые выучили АЯЗ между 4 и 6 годами, когда поступили в школу глухих, а некоторые не встречались с АЯЗ до 12 лет (их слышащие родители не давали им учить язык знаков вместо разговорного). Если существует критический период научения синтаксису, то те, кто выучил АЯЗ раньше, должны были лучше освоить некоторые аспекты синтаксиса, чем те, кто выучил его позже, и эта разница должна проявляться даже спустя 30 лет после приобретения. Именно это и обнаружили исследователи. Так, в отношении понимания и порождения слов со многими морфемами — вроде слова «untimely» (несвоевременный), состоящего из морфем «un», «time» (время) и «ly», — знакомые от рождения с языком знаков справлялись лучше, чем те, кто учил АЯЗ в школе, а эти последние, в свою очередь, справлялись лучше, чем те, кто учил АЯЗ после 12 лет (Meier, 1991; Newport, 1990).

<Рис. Исследования подтверждают существование критических периодов в научении синтаксису. Оказалось, что глухие люди, знающие американский язык знаков, владели им лучше, если выучили его в более раннем возрасте.>

Косвенные свидетельства в пользу существования критического периода в овладении языком (речью) представляют собой случаи, когда дети оказывались в полной изоляции. Известным случаем социальной изоляции является история Джени, девочки, чей отец был психопатом, а мать была слепой и находилась в полной зависимости. С рождения и до момента ее обнаружения в возрасте 11 лет социальными работниками по помощи детям Джени жила привязанной к стулу с ночным горшком в изолированной

Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru