Роли учителя и их динамика

По мере развития личностной позиции учащихся неизбежно должно произойти снижение „удельного веса" экспертных оценок учителя на занятии. Целесообразен сознательный уход ведущего от функции эксперта.

При совместном исследовании конкретной ситуации общения учитель выступает как организатор этого исследования. Он обязан предоставить необходимую информацию (разноплановые точки зрения ученого, художника) и предложить различные структуры анализа этой ситуации. Его собственная точка зрения, система анализа и восприятия — равноправная часть точки зрения, вырабатывающейся в группе. Она не претендует на истину, но и не теряет права быть истиной. Только в этом случае, на наш взгляд, возможно „встраивание" личностной позиции каждого учащегося в ситуацию совместного поиска.

Постепенный переход от роли учителя как авторитетного эксперта к роли организатора исследования соответствует закономерностям динамики малой группы, свидетельствующим о дальнейшем снижении ее потребности в руководителе.

Еще одной составной частью профессиональной роли учителя является функция фасилитатора построения конструктивного общения „здесь и сейчас". Выступая в этой роли, ведущий учебной группы способствует повышению продуктивности ее деятельности путем актуализации процесса восприятия, представления. В этой роли чрезвычайно важна способность учителя к самовыражению, а также его активность.

Исследовательская задача, поставленная и решенная участниками группы, каждый раз расширяет набор средств для оптимизации взаимодействия с людьми. Это и умение слушать, и умение выражать свои мысли и чувства, а также умение соотнести и согласовать индивидуальные особенности собеседника и собственную индивидуальность. При содействии учителя возрастает способность учащихся осваивать свой индивидуальный опыт общения как в группе, так и вне ее, чтобы новый опыт строился на основе предыдущего.

Роли учителя на занятии психологией меняются. Для нас имеет значение не только то, в какой из них учитель находится, но и характер смены этих ролей: что управляет этой сменой — собственные неосознанные личностные особенности или заданная стратегия, соответствующая целям курса и развитию группы, меняется ли осознанно роль эксперта ситуации межличностного взаимодействия на роль организатора исследования этой ситуации (фасилитатора творческого процесса) или же эта смена происходит случайно, не направляется и не отслеживается. При динамичной смене ролей учителя (эксперта, организатора группового исследования, фасилитатора процесса решения задач, поставленных учащимися) базовой является роль профессионального коммуникатора. Качество общения, которое демонстрирует учитель, определяет его успех в любой роли.

Педагогические аспекты общения

Для того чтобы сделать общение предметом изучения, следует обратить внимание на его педагогические аспекты. „Для учителя психологии ценным является умение использовать обратную связь. Любая обратная связь должна информировать учащегося, что он действует правильно и, следовательно, может продолжать дальше в том же духе. Одновременно он, благодаря подкрепительному действию успеха, начинает действовать с большей уверенностью" [Забродин, Попова, 1994]. Положительная обратная связь обеспечивает функцию поддержки, но что именно поддерживать в первую очередь и как эту поддержку выражать — это особый вопрос.

Учитывая необходимость самоопределения старшеклассников, ведущий учебной группы акцентирует верные способы поиска ответа. Сам ответ на исследуемую задачу, зависящий от личностной позиции учащегося, его эмоционального опыта, его чувств, не оценивается. Оптимальное отношение учителя к качеству выводов из исследования психологической реальности — нейтральное: они ни „правильные", ни „неправильные". Положительно оценивается только сам факт их существования и опыт их поиска. Разногласия между выводами членов группы (включая выводы ее руководителя) рассматриваются как возможность продолжить исследование, используя опыт других.

Если руководитель группы будет оценивать психологическую реальность, то есть говорить „хорошо" — „плохо" или „правильно" — „неправильно" учащийся чувствует, думает или делает (пусть даже апеллируя к авторитетным лицам или теоретическим схемам), он возьмет на себя дисфункциональную роль Судьи.

Согласие, эмоциональное принятие вывода, поведения участника группы лучше передавать в форме описания себя, а не собеседника. Такую обратную связь легче принять тому, кому она предназначена. Построение партнерских отношений предполагает равную позицию открытости.

Ниже даны примеры обратной связи (реакции ведущего) после упражнения — „ревизии", в которой ученица анализировала, что ей нравится и не нравится в своем общении в семье.

При выборе формы обратной связи следует „Я-высказывание" (пример 2) предпочесть „Ты-высказыванию" (пример 1).

Пример 1. Обратная связь в виде „Ты-высказывания".

«Мне кажется, ты обращаешь слишком большое внимание на „минусы" и не видишь положительных возможностей, которые у тебя есть, как у каждого человека…»

(Грустно кивает головой, опустив виновато глаза…)

Пример 2. Обратная связь в виде „Я-высказывания".

«Когда я вижу, как человек все свое внимание обращает на „минусы", не видя своих положительных возможностей или „плюсов", скрытых в любой ситуации, мне грустно, а иногда даже досадно. Мне кажется, нам надо срочно учиться искать эти „плюсы" и в себе, и в ситуации…»

(Внимательное слушание, озабоченность, мобилизация к действиям.)

Во многих случаях информация, полученная от учащегося, настолько болезненна и значима, что лучшей формой обратной связи может оказаться образное описание ситуации, данное ведущим. Это иллюстрирует

Пример 3. Обратная связь в виде метафоры.

«Когда ты перечислила свои „минусы" и с трудом сформулировала „плюс", у меня в голове возникла следующая картина. Девочку послали в лес за грибами и ягодами; она пошла по прямой тропинке, не сворачивая вглубь. Иногда ей бросались в глаза яркие шляпки мухоморов (поганки ведь часто растут у дороги)… Она прошла по тропинке через весь лес и, конечно, не нашла грибов и ягод, которые там были в огромном количестве…»

(Улыбка, согласие, внимательное слушание.)

Для руководителя необходима как мгновенная диагностика состояния, предпочтений, направленности группы (по принципу мотивационной готовности), так и такая же мгновенная самодиагностика. В преподавании психологии требуется максимальная осознанность своей позиции, своего поведения и эмоционального и физического состояния (степени усталости, например) в связи с группой. Это означает понимание руководителем его влияния на группу и того, как группа влияет на него, т. е. это постоянные вопросы к самому себе: „Что я делаю с группой?" и „Что группа делает со мной?"

Знакомство с книгой Б. М. Мастерова „Психология саморазвития: психотехника риска и правила безопасности" [1994] позволит более полно ответить на следующие важные вопросы:

1. О чем думает и заботится, что делает ведущий в группе?

2. Что это меняет в „Я" подростка? Какие создаются при этом условия в группе для таких изменений?

В курсе основ конструктивного общения главной заботой руководителя является организация процесса рефлексии нарабатываемого опыта. Для этого ведущий нуждается и в тренировке собственных рефлексивных процессов, и в организованных формах такой работы. Практика взаимопосещения занятий и профессиональное их обсуждение помогает развитию гибкости реагирования на происходящее в группе.

Тогда он может создать для учащихся условия, в которых становится возможным наработка личностного знания и структурирование образа „Я"; появляется возможность сознательного выбора референтных ценностей, коррекции „Я" (постановка задач саморазвития), интеграции части Я-идеального с Я-реальным; сознательного принятия себя.