4-5 общение, взаимодействие / эффективный учитель

Проблемы ученика

Мы не будем перечислять все права детей и учителей - это займет слишком много места да и едва ли возможно. Каждый из вас может это сделать самостоятельно. То же самое относится и к совместным правам школьников и учителей. Мы укажем только на основное совместное право - эффективно в с удовольствием обучать и обучаться, которое можно реализовать только общими усилиями обеих сторон. Наиболее аффективно урок проходит в том случае, если личные проблемы ученики решают в свое личное время,

учителя — в свое, а совместные — в совместное время урока Теперь вернемся к нашему школьнику, мечтающему во

время урока. Его поведение является использованием его права на самостоятельное определение успешности обучения. Учитель, пытающийся оторвать его от мечтаний, нарушает права ребенка. Поскольку поведение школьника не оказывает ощутимого конкретного негативного эффекта на преподавателя, то поведение школьника является его собственной проблемой.

Попытки решать за других людей их проблемы практически всегда оканчиваются неудачно, поскольку не существует эффективных способов, позволяющих это сделать. Все, что говорится в таком случае, либо блокирует дальнейшее взаимодействие с учеником, либо затрудняет решение проблемы, либо разрушает установившуюся связь учитель-школь- ник, поэтому мы называем это «Словарем лягушки».

Тысячи различных сообщений из «Словаря лягушки», Показывающих отрицательное отношение учителя к ученику, укладываются в двенадцать категорий. Эти сообщения блокируют эффективные взаимодействия педагога и учащегося, замедляют, искажают или даже прекращают их, а ведь именно двусторонняя коммуникация является необходимой для помощи ребенку в разрешении его проблем, мешающих эффективному обучению.

Предположим, что школьник не может справиться с учебным заданием. Тем или иным способом он показывает, что у него есть проблема и что она действительно беспокоит eгo. Здесь очень часто применяются пять типов сообщений,

© А.Л.Крупенин, И.М.Крохина Эффективный учитель 237

Глава 9

общей чертой который является то, что все они предлагают ученику решение проблемы, приемлемое с точки зрения учителя (вне зависимости от эффективности):

1. приказы, команды, указания («Перестань жаловаться и доделай работу!»);

2. предупреждения, угрозы («Займись делом, если хочешь иметь хорошую оценку!»);

3. морализирование, наставления, напоминание обязанностей («Ты знаешь, что учеба - это твоя работа. Свои личные проблемы ты должен решать дома») ;

4. советы, предложения, готовые варианты поведения («Все, что тебе следует сделать - это пра-

вильно распланировать свое время. Тогда ты будешь успевать выполнить все задания»);

5. поучения, проповеди, приведение логических аргументов («Давай посмотрим, как обстоят дела. До контрольной осталось всего три дня. Тебе следует хорошенько помнить это, чтобы к ней подготовиться» ).

Многие учителя считают, что очень полезно указывать детям на совершаемые ошибки, на их глупость, на неправильное поведение. Для решения этой задачи применяются три следующие типа сообщений:

6. оценивание, критика, осуждение («Ты просто большой лентяй или страшный волынщик!»);

7. обзывание, стереотипизация, наклеивание ярлыков («Говори нормально, что ты блеешь, как усталый козел?!»);

8. интерпретация, анализирование, диагностирование («Это всего лишь означает, что ты пытаешься увильнуть от ответа на вопрос»).

© А.Л.Крупенин, И.М.Крохина Эффективный учитель 238

Проблемы ученика

Иногда учителя считают, что они помогают ученику, если отрицают наличие у него какой-либо проблемы (Это похоже на детское убеждение - закрыл глаза, и трудности исчезли). Такие сообщения бывают двух видов:

9. поощрение, соглашательство, положительное переоценивание («Я считаю, что ты очень способный мальчик. Если ты хорошенько подумаешь, то прекрасно решишь эту задачу»);

10. ободрение, симпатизирование, утешение, поддерживание («Знаешь, ты не первый, кто переживает подобное. Я, например, когда сдавала акзамены, столкнулась с тем же самым. Но я уверена, что ты сумеешь все правильно понять и тебе станет легче»).

Очень часто коммуникации между педагогом и учащимся блокируются вопросами, которые задает первый. (Причем многие учителя даже осознают это, но продолжают задавать прямые вопросы, потому что они «нуждаются в информации». Эта потребность в дополнительной информации возникает потому, что учителя пытаются решить проблемы за школьника и преподнести ему решение «на блюдечке», вместо того, чтобы помочь ученику самому разрешать свои проблемы):

11. выспрашивания, зондирование, допытывание, допрашивание «Ты думаешь, что эта задача для тебя слишком трудная? Сколько же времени ты на нее потратил? Почему ты раньше не попросил помощи? Почему ты убил почти весь урок на один этот пример?»

Наконец, последний тип сообщений используется для того, чтобы вообще не иметь дела с проблемами школьников, а удалить от себя и сами эти проблемы и учеников, насколько это возможно:

© А.Л.Крупенин, И.М.Крохина Эффективный учитель 239

Глава 9

12. смена темы, отвлечение, сарказм, ерничанье

(«Успокойся, давай поговорим о чем-ни6удь более приятном», «Вернемся к теме урока», «Кажется, ктото сегодня встал не с той ноги»).

Учителя, знакомясь с подобными высказываниями, с удивлением отмечают, что они очень схожи с текстами, произносимыми ими в классе. Впрочем, дети, которые участвовали в наших тренингах, говорят, что такие высказывания он слышат не только от преподавателей, но и от собственных родителей.

При знакомстве со «Словарем лягушки», у преподавателей возникает три основных вопроса:

I. Что плохого в поучении, приведении логических аргументов и фактов? («Разве это не является основной функцией учителя?»).

2. Почему оценивание и позитивное переоценивание становится препятствием в коммуникациях между учителем и учеником? («Разве нас не учили, что похвалами и пряниками можно усилить желаемое поведение?»),

3. Почему выспрашивание неэффективно? («Ведь мы

можем научить ребенка чемy-нибудь и удостовериться, что он нас понял, только задавая ему вопросы»).

Прежде всего, рассмотренные нами блоки общения являются таковыми только в том случае, когда они применяются к ученику, у которого есть проблемы. От них мало толку,

когда поведение ученика располагается в верхней части окна Гордона - в зоне собственных проблем школьника.

Когда подобные высказывания происходят в беспроблемное зоне, они, в принципе, допустимы (хотя и пользы от них нет никакой) просто потому, что во взаимоотношениях ученика и учителя нет никаких трудностей.

Возьмем к примеру приведение фактов, логических аргументов и сообщение информации. В том случае, когда уче-

© А.Л.Крупенин, И.М.Крохина Эффективный учитель 240

Проблемы ученика

ник готов к обучению (у него нет про6лем), и педагог готов к преподаванию (у него тоже нет про6лем), то тогда, несомненно, сообщение информации, приведение фактов будет адекватно со стороны учителя и усвоено учеником. Однако картина меняется, если учащимся занят или расстроен свой проблемой. Тогда получение школьником информации и усвоение ее затруднено влиянием его проблемы. Взрослый ученика должен быть свободен для своей деятельности.

Теперь похвалы и оценивание. Преподаватели активно сопротивляются идее о том, что похвала относится к «Словарю лягушки». Похвалы приятны всем, многие думают, что это - универсальным мотиватор («Хвалите их, и они для вас горы свернут»). Подобный подход поддерживается

различными психологическими школами. Считается, что позитивные оценки, похвалы, «добрые» слова способны усиливать «положительное» поведение школьников. Однако дело обстоит не так просто. С точки зрения построение эффективных отношении между учителем и учащимся, похвала выглядит следующим образом:

1. Когда у школьника есть собственная проблема, которая, зачастую, вызывает у него неприятные эмоции и разочарование в себе или в своем поведении, он либо просто не слышит похвал, либо у него возникает чувство, что учитель просто не может его понять; либо он воспринимает похвалу учителя как издевку и в еще большей степени усиливает свое защитное поведение.

2. Существенным моментом в «хвалении» является спонтанность, искренность. Если ученик почувствует, что учитель манипулирует оценкой, говорит не то, что думает и чувствует, а то, что «надо» для закрепления нужного поведения, он наверняка подумает: «Ты говоришь это только потому что хочешь, чтобы я всегда так поступал». Результат таких похвал, по большей части, отрицательный.

© А.Л.Крупенин, И.М.Крохина Эффективный учитель 241

Глава 9

3. Хвалить одного из учащихся класса -великое искусство. Когда вы хвалите одного, все остальные ученики чувствуют, что им дали отрицательную оценку (ведь их-то не хвалят).

4. Для значительного количества детей похвала становится социальным наркотиком. Поэтому они крайне болезненно реагируют на снижение частоты похвал

(«Почему вы не обратили внимание на мою работу? Вы думаете, она плохая?»).

Похвала выполняет свою функцию только тогда, когда отношения учитель-ученик находятся в беспроблемной зоне. Здесь, действительно, правильно сформулированная и искренняя похвала способна инициировать дальнейшие успехи школьников. Виды похвал и правила хваления мы с вами рассмотрим несколько позже.

Теперь проясним, что же плохого может быть в задавании вопросов? Собственно говоря, ничего плохого. Все дело в том, как вы это делаете. При использовании выспрашивания, то есть при задавании прямых вопросов, вы гарантированно натыкаетесь на плотную защиту объекта внимания.

Это естественно, поскольку прямые вопросы грубо врываются во внутренний мир другого человека, куда вас не приглашали. Очень немногие люди способны терпеть это, большинство либо замыкается, либо отвечает агрессией. Попробуйте сами оказаться в позиции выспрашиваемого. Представьте, что не слишком близкий человек, которому вы, к тому же, не очень доверяете, вдруг подступает к вам:

«Скажите, в каком состоянии ваши интимные отношения с мужем? На что, конкретно, вы тратите свои деньги?

Что вы действительно думаете о нашем директоре школы?» (Как вы себя почувствуете и что ответите такому человеку? А не часто ли мы ставим школьников в подобное положение?).

Предположим, что вы отказались от выспрашивания, но

Проблемы ученика

еу состояния и запрашиваете подтверждения ваших гипотез у Гармашевой. Однако вероятность попадания в «десятку» -

угадывания верной причины, очень низка. Выглядит это так:

У.: Гармашева, ты что-то угрюма сегодня. Г.. Угу.

У.: Что, с родителями поссорилась? Г.. Не-а.

У.: Может, с Цурюк подралась? Г.. Не-а.

У.: Ты не заболела часом? Г.: Да не.

У.: Может, уроки не выучила? Г.. Не-а.

У.: Или спать легда поздно? Г.. Не-а.

Так может продолжаться до бесконечности. В результате учитель раздражается, что Гармашева такая скрытная. Гармашева же с тоской думает: «И чего пристал?»

Наконец, задавая вопрос, вы тем самым направляете вашу беседу в то или иное русло, при этом вы не можете быть уверены, что направили ее в нужное русло. Например, ученик вам говорит: «Юрий Андреевич, как вы думаете, куда мне лучше пойти - на юридический или в радиотехнический?», на что вы ему отвечаете: «Ты думаешь, где больше сможешь зарабатывать?». Тем самым вы направляете беседу в сторону обсуждения финансовых проблем. Между тем, проблема ученика может лежать совершенно в другой области. Например, для поступления в радиотехнический

необходимо уехать в другой город, а здесь остается девушка и друзья; или он считает себя недостаточно «гуманитарным» для поступления на юридический; или он вообще не может выбрать будущую профессию и т.п.

Что же происходит, когда мы предъявляем школьникам сообщение из «Словаря лягушки»? Предположим, ученик говорит: «Я ненавижу школу и не переношу разговоры о

© А.Л.Крупенин, И.М.Крохина Эффективный учитель 243

Глава 9

ней». Если вы отвечаете подобным образом: «О, я понимаю, каждый из нас в детстве иногда чувствовал то же самое. Это у тебя пройдет, когда ты станешь старше»,

то ученик может чувствовать:

■вы не думаете, что мои чувства действительно имеют значение;

■вы не разделяете моего отношения к школе;

■вы, должно быть, думаете, что я ненормальный;

■вы, наверняка, думаете, что это я должен измениться, а со школой все нормально;

■вы вообще не воспринимаете мои слова серьезно;

■вы думаете, что я еще не дорос, чтобы судить о школе.

Когда учитель говорит что-либо ученику, используя «Словарь лягушки», он всякий раз сообщает и нечто об ученике.

Вот что говорят ученики, получающие подобные сообщения:

■Они (учителя, взрослые) заставляют чувствовать себя незначительным, ненормальным.

■Они заставляют меня защищаться или злиться.

■Они заставляют чувствовать меня виноватым или плохим.

■Они заставляют меня почувствовать, что они силой изменят меня, потому что им не нравится, каков я сейчас.

■Они так обращаются со мной, что я чувствую себя маленьким ребенком.

■Они заставляют меня почувствовать, что меня никто не может понять.

■Они показывают мне, что мои чувства никого не заботят.

■Они заставляют чувствовать меня свидетелем в суде под перекрестным допросом.

©А.Л.Крупенин, И.М.Крохина Эффективный учитель 244

Проблемы ученика

■Они показывают мне, что их не интересует то, что я говорю.

■Они постоянно прерывают меня, не дают говорить.

Давайте обратимся в глубь вопроса - почему люди вообще говорят? Что побуждает в человеке жажду коммуницировать? Процесс общения стартует, когда один челове-

к начинает говорить что-то другому из-за того, что у него есть потребность, которая, если можно так выразиться, находится внутри его. Физиологические и психологические потребности человека как бы стучатся внутри каждого из нас, требуя выхода во внешний мир и своего удовлетворения. Говорение в этом смысле есть попытка взаимодействия того, что внутри человека, с внешним миром.

Но каким образом это происходит? Ведь совершенно невозможно напрямую выразить, передать другому человеку сообщение о том, что происходит у нас внутри. Все это наши собственные интимные процессы и они так и остаются внутри нас. Для того, чтобы сообщить другому о своем внутреннем состоянии, мы вынуждены пользоваться определенными, выработанными обществом «кодами», тогда как другой человек, воспринимающий наше сообщение, вынужден его «раскодировать». Наш язык, все вербальные сообщения - это коды, которые будто бы эквивалентны нашим чувствам и потребностям, но отнюдь не эти чувства и потребности сами по себе.

Предположим, что у вашего ученика, сидящего за третьей партой справа, возникла потребность в воде, он испытывает жажду. На схеме ученик (Вовочка), кодирует сообщение о своей потребности и посылает его получателю (слушателю).

© А.Л.Крупенин, И.М.Крохина Эффективный учитель 245

Глава 9

Случается, что коды сообщений кристально ясны. Так, сообщение «Я хочу пить» может быть легко понято. К сожалению, таких ясных и понятных сообщений мы с вами получаем очень немного. По большей же части сообщения людей закодированы сложнее, так, что иногда их раскодировать могут только они сами (да и то не всегда).

При этом кодирование отличается неприятной особенностью - произносимый текст в принципе где-то связан с

Выраженные таким способом, сообщения могут быть абсолютно непоняты получателем, либо неправильно интерпретированы им. Так, приняв сообщение «Сколько времени осталось до конца урока?», Виктория Александровна может подумать, что Вовочка действительно интересуется отрезком времени до перемены. Но сообщение может быть воспринято не только напрямую, так, Виктория Александровна может сказать: «Вовочка, сколько бы там ни осталось до звонка, тебя-то я спросить успею». В этом случае закодированное сообщение раскодировано совершенно неверно.

Ниже приводим несколько сообщений школьников, содержание которых не просто понять учителям, потому что они сверхсложно закодированы, или «суперкодированы», в результате чего чувства, потребности, страхи учеников так и остаются нераскрытыми внутри их.

© А.Л.Крупенин, И.М.Крохина Эффективный учитель 246