учебники, словари, энциклопедии, хрестоматии / Карандашев пед психология.христоматия

Перед ребятами я его похвалил, раскрыл причину отказа и увидел радость за товарища в глазах ребят».

Учителя, оценивая поступки учеников, не всегда ответственно относятся к последствиям таких оценок для ученика и недостаточно заботятся о том, как повлияют такие оценки на последующие взаимоотношения учителя с учеником.

Исходя из внешнего восприятия поступка и упрощенной трактовки его мотивов, учитель часто дает оценку не только поступку, но и личности ученика, чем вызывает обоснованное возмущение и протест у учеников, а иногда стремление вести себя так, как нравится учителю, чтобы оправдать его ожидания. В подростковом возрасте это приводит к конфликту в поведении, слепому подражанию образцу, когда ученик не затрудняет себя стремлением «заглянуть в себя», самому оценить свой поступок.

Учителя часто торопятся принять меры, наказать учеников, не считаясь с их позицией и самооценкой поступка, в результате ситуация теряет свой воспитательный смысл, а иногда и переходит в конфликт.

«Мальчишки с утра начали уговаривать девочек сбежать с физики и физкультуры (два последних урока), чтобы посмотреть по телевизору окончание интересного фильма. С четвертого урока девочки ушли, но три из них передумали и вернулись в класс, а мальчики тоже остались заниматься.

На другой день классный руководитель оставила всех ушедших с урока девочек (15 человек), вызвала их родителей и на- чала возмущаться их поступком, стыдить за содеянное. Девочки молчали. Родители поддержали классного руководителя, просили девочек сказать, почему они так поступили. Наконец Света П. встала и сказала: “Скажите, а как нам надо было поступить? Ведь договорились все вместе уйти. Если бы мы не пошли, это было бы подлостью по отношению к мальчишкам. Ведь так?” Взрослые не были готовы к такому ответу, ведь они ждали от девочек “покаяния” и извинения, поэтому пришла их очередь задуматься. Классная руководительница предложила провести диспут о дружбе, но это не вызвало интерес девочек. С собрания они ушли не понятыми взрослыми».

Ситуации и конфликты отношений. Конфликты отношений часто возникают в результате неумелого разрешения

педагогом ситуаций и имеют, как правило, длительный характер.

Конфликты отношений приобретают личностный смысл, порождают длительную неприязнь или ненависть ученика к учителю, надолго нарушают взаимодействие с учителем и создают острую потребность в защите от несправедливости и непонимания взрослых.

По содержанию ситуаций, возникающих между учителем и учениками, можно узнать о характере сложившихся взаимоотношений между ними, позициях учителя и учеников — в этом проявляется познавательная функция педагогических ситуаций и конфликтов.

Учителю трудно судить о характере взаимоотношений с учениками класса: среди них есть согласные с учителем, нейтральные, следующие за большинством, и противоборствующие, несогласные с учителем.

Тяжело переживается учителями конфликт отношений, когда он происходит не с одним учеником, а с группой, поддержанной учениками всего класса. Это бывает в том случае, если учитель навязывает ребятам свой характер взаимоотношений, ожидая от них ответной любви и уважения.

«Молодая учительница по математике работала классным руководителем в VI классе. С ребятами было, как ей казалось, полное взаимопонимание, она много проводила с ними времени, и часть девочек буквально ходили за ней, но в классе было больше мальчиков. На вопрос: “Как она привыкает к классу?” — всегда отвечала, что у нее все в порядке, с ребятами полное взаимопонимание. В декабре учительница пришла в школу в приподнятом настроении, в учительской сказала, что у нее день рождения. В таком эмоционально приподнятом настроении она пошла на урок в свой класс, ожидая, что ребята заметят ее настроение, поздравят ее (девочки знали о ее празднике). Но ожидание не оправдалось, ребята молчали. Учи- тельница начала урок, но, когда попыталась писать на доске, мел заскользил — доска была чем-то натерта. У учительницы резко сменилось настроение, и она, рассерженная, обратилась к классу: “Кто это сделал?” В ответ молчание. “Неблагодарные! Я все делала для вас, не жалела времени, а вы...” В класс были приглашены администрация школы, родители, и нача-

лось выяснение, кто это сделал. Но ребята упорно молчали. Тогда учительница сказала, что в поход они не поедут. Ребята упорно молчали. После каникул класс стал неуправляемым, и учительница ушла из школы».

Конфликт раскрыл подлинное отношение ребят к учителю: они поняли ее неискренность в отношениях с ними и жестоко продемонстрировали свое несогласие с ней.

Отношения между учителем и учениками становятся разнообразными и содержательными, выходят за рамки ролевых, если учитель интересуется учениками, условиями их жизни, занятиями вне школы. Это дает возможность реализовать воспитательную ценность ситуации или конфликта. Иначе возможен разрыв отношений. Приведем некоторые из таких ситуаций.

«Женщина с заплаканными глазами рассказывает о своей дочери Тане. Кто бы мог подумать, что эта вежливая, скромная девочка, отличница и общественница, довела мать до такого состояния, что она не смогла больше скрывать обиду на дочь и пришла в школу с горькой исповедью.

“Вы ее не знаете, это она здесь, у вас такая хорошая. Но от правды не уйдешь”, — с горечью говорила мать. У Тани заболел отец, долгое время врачи боролись за его жизнь. Мать девочки выхаживала его, а Таня с песнями под гитару отправилась в поход. Когда отец приходил в себя, он звал дочь, а мать, скрывая слезы, говорила: “Она только что ушла”.

Все это насторожило классного руководителя, как-то вместе с Таней они шли домой из школы: девочка рассказала, как интересно и весело было в походе, об отце — ни слова».

Здесь совсем иначе, чем в школе, раскрывается личность девочки, и досадно, что такие качества, как человечность, милосердие, оказались невостребованными в школе, как бы лишними в глазах учителей.

А вот другая ситуация.

«В IX класс пришла ученица из другой школы, другого района. Девочка принципиальная, честная, в IX и Х классах училась на “4” и “5”, кроме немецкого языка. С учительницей немецкого языка у ученицы произошел конфликт. Учительница ее выгоняла с уроков, и в Х классе ученица стала неуспевающей по предмету. Конфликт произошел по причине жест-

кой требовательности учителя и личного неприятия ученицей и учительницей друг друга.

Решение педсовета: оставить девушку на второй год со сда- чей экзамена по немецкому осенью. Но она заявила, что сдавать экзамены вообще не будет. Только тогда, после педсовета и ее заявления, в школе узнали о девочке и многое другое: до IX класса она училась в школе-интернате, матери у нее нет (умерла три года назад), а отец пьет. Девочка целеустремленная, самостоятельная, не терпит грубости и несправедливости».

Позиция учительницы в конфликте вызывает глубокое недоумение, как можно доводить взаимоотношения до открытой вражды, но, к сожалению, надо признать, что такие слу- чаи — не исключение.

Приведем еще одну ситуацию.

«Урок химии в VII классе. На последней парте, у двери, сидит подросток. Мальчик неуравновешенный, постоянно отвлекается, часто бывает не готов к уроку.

Вот и сейчас, во время объяснения нового материала, крутит в руках календарик, пытается отвлечь соседей, сидящих впереди. Учительница не выдерживает и делает замечание в резкой форме: “Прекрати!” В ответ мальчик спрашивает: “А чего я делаю?” Учительница: “Действительно, ты ничего не делаешь! За контрольную получил «два», дома не учишь, на уроках нарушаешь порядок! И вообще, ты надоел мне своими выходками. Марш домой, и чтобы срочно в школе была мать!” Мальчик хватает сумку и с криком “Дура! Дура!” выбегает из класса.

…Мать у мальчика умерла три месяца назад».

Трудно простить учителю такую жестокость по отношению к мальчику, даже учитывая то, что она сделала ее несознательно.

Гуманизация отношений в школе требует от многих учителей проявлять инициативу в пересмотре своей позиции в конфликтах, а не торопиться обвинять во всем учеников.

Всякая ситуация, поступок и даже конфликт в педагогиче- ской работе учителя при грамотном анализе могут быть ценным источником информации о личности ученика.

Некоторые особенности педагогических конфликтов. Среди них можно отметить следующие:

профессиональная ответственность учителя за педагоги- чески правильное разрешение ситуации: ведь школа —

необходимость угашения конфликта. Желательно по крайней мере «перемирие» враждующих, причем на основе такого компромисса между ними, который бы, во-первых, не шел вразрез с общими этическими нормами, а во-вторых, не ущемлял че- ловеческое достоинство обеих сторон. Миссия примирения конфликтующих обычно лежит на старшем (по положению или по возрасту) лице — на преподавателе, руководителе, общественном лидере.

Широко распространены прямые методы угашения конфликта. Вот их примерный и весьма краткий перечень.

1.Руководитель поочередно приглашает к себе враждующих и просит каждого изложить суть и причины столкновения. При этом он пресекает любую попытку очернения одного человека другим и требует фактов, только фактов, а не эмоций. «Все плохое, что вы хотели бы сказать об Иване Ивановиче, надо говорить при нем, а не за глаза. Я еще предоставлю вам такую возможность». Далее руководитель, насколько это удается, уточняет факты. Как только он, независимо от суждений самих конфликтующих, приходит к определенному решению, он вызывает обоих, просит их в его присутствии высказать все, что они считают нужным, прерывает нередко вспыхивающую при этом ссору между ними и объявляет им свое решение. Оно может оказаться в пользу одного; либо не в пользу обоих; в любом случае руководитель прям, деловит и основывается на авторитете этических традиций и официальных установлений, существующих в нашем обществе. Его решение служит сигналом: инцидент исчерпан, и возвращаться к нему — значит отнимать время и энергию у занятых людей.

2.Педагог или руководитель предлагает конфликтующим высказать свои претензии друг к другу при группе, на собрании. Последующее решение он принимает на основе выступлений участников собрания по данному вопросу, и теперь это решение объявляется недовольному (или обоим, если оба недовольны) от лица группы, т. е. как суждение объективное и не подлежащее дальнейшей дискуссии.

3.Если конфликт, несмотря на указанные меры, не утихает, руководитель или педагог прибегает к санкциям в отношении конфликтующих (одного из них либо обоих): от по-

вторных критических замечаний (с глазу на глаз и при группе) до административных взысканий (коль скоро конфликт наносит ущерб учебному или производственному процессу).

4.Если и это не помогает, руководитель изыскивает способ развести конфликтующих (по разным классам, цехам и т. п.).

Можно было бы привести много примеров того, как участники конфликта, будучи людьми самокритичными и принципиальными, под влиянием прямых мер угашения конфликта меняли либо смягчали свои враждебные установки в отношении друг друга, помогая коллективу тем самым вернуться к здоровой «психологической атмосфере» совместной деятельности. Бывают, однако, и обратные случаи, когда прямое давление руководителя или группы на враждующих людей лишь «загоняет вглубь» их взаимное ожесточение. Выражаясь языком медиков, «болезнь» в подобных ситуациях не излечивается, а переходит в хроническую форму…

Поэтому более эффективными оказываются подчас косвенные методы угашения конфликта — приемы, в немалом количестве накопленные в практике психотерапевтов и психологов. Особенно богата такими приемами так называемая «семейная» психотерапия и психокоррекция: деятельность по налаживанию и восстановлению расстроенных внутрисемейных отношений.

Познакомим читателя с некоторыми принципами косвенного угашения конфликтов.

Добрович А. Б.

Косвенные методы угашения конфлик та (психокоррекция общения)1

Принцип «выхода чувств». По наблюдению одного из видных современных психотерапевтов К. Роджерса, если человеку дать беспрепятственно выразить свои отрицательные эмоции,

1Добрович А. Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения: Книга для учителя и родителей. М.: Просвещение, 1987. С. 207.

то постепенно они «сами собой» сменяются положительными. Действительно, когда специалист по семейной психотерапии предоставляет женщине, находящейся у него на приеме, высказать о своем муже самые резкие суждения, даже чудовищно обидные и несправедливые, после такого монолога, длящегося иногда час и более, женщина, как правило, вздохнув, говорит: «Вообще-то он мог бы быть лучше, у него есть неплохие качества...» (И далее следует перечисление этих качеств.)

Реализация данного принципа требует от психолога (или лица, выполняющего функцию психолога) профессионального терпения и способности эмоционально поддерживать собеседника. Казалось бы, нет ничего сложного в том, чтобы педагог выслушивающий сетования Коли на Толю, попросту молчал и время от времени кивком головы, мимикой подтверждал: «Понимаю, внимательно слушаю». Но чаще всего педагог не выдерживает, обрывает Колю, если его занесло бог знает куда, поправляет, взывает к логике, к совести и т. п. А ведь все это следовало бы попросту отложить на час или на другую встре- чу. И тогда Коля, более или менее умиротворенный за счет «выхода чувств», легче принял бы разумные и человечные доводы педагога.

Почему-то мы убеждены, что внимательно слушать — зна- чит выражать согласие собеседнику. Какое же может быть «согласие», если тот говорит вздорные, возмутительные вещи?.. Но в действительности (и это знает любой психотерапевтпрактик) вполне возможно, слушая, демонстрировать партнеру сочувственное понимание, которое тем не менее еще не гарантирует вашего согласия с ним.

Принцип «эмоционального возмещения». Человек, обращающийся к вам с сетованиями на своего недруга, должен рассматриваться (пусть это звучит парадоксально) как страдающее лицо. Пусть вам совершенно ясно, что поистине пострадавшим является не он, а именно его недруг. Внутренняя картина ситуации, сложившаяся у вашего собеседника, именно его выставляет страдальцем. И чем более он не прав, тем активнее выгораживает себя перед собственной совестью в ка- честве «мученика» и «жертвы».

Со страданием следует считаться, будь оно даже «неправедным». Показав, что вы считаетесь с этим, вы уже «эмоцио-

нально возмещаете» удрученное душевное состояние собеседника. Его в особенности согревает уместно ввернутое в беседу слово похвалы... Похвалы?! Но если он заслуживает как раз порицания, наказания?.. Что ж, он должен сполна получить то, чего заслуживает. Но доброе слово этому совсем не помеха. Напротив, оно ключ к его совести. Надо только знать, каковы его действительные хорошие черты. И тогда обращение к нему прозвучит, например, так: «Вы ведь вообще человек тонкий, обостренно воспринимающий поэзию, музыку. Как же это вас бес попутал быть таким грубым и жестоким в конфликте с Н. Н.?»

Или так: «Знаете ли вы старинную мудрость о том, что из двух спорящих не прав тот, кто умней?.. А вас, кстати, все счи- тают умным человеком».

Или так: «У тебя, Нина, чудесные, одухотворенные глаза, добрая улыбка. Если бы ты видела себя в зеркале в тот момент, когда оскорбляла Н. Н.!.. Злоба никому не к лицу, а тебе — в особенности».

Подчеркнем: льстить конфликтующему не надо, лесть легко распознается, льстец вызывает открытое или тайное презрение собеседника. Надо сказать о том хорошем, что в человеке действительно есть. Ведь что-нибудь есть!..

Этого бывает достаточно, чтобы вызвать целую «лавину» раскаяния и выражений искренней готовности пойти на мировую.

Принцип «авторитетного третьего». Состояние конфликта резко искажает взаимовосприятие враждующих и делает их ролевые ожидания друг к другу весьма тенденциозными. Оля, находящаяся в затяжной ссоре с Наташей, уже не в состоянии принять от нее невольную похвалу, неожиданное одобрение. Оле в этом слышится скрытая издевка либо мерещится хитрый Наташин замысел: усыпить ее бдительность, «расслабить», а там нанести новый удар по самолюбию!..

Примиряющее, доброе мнение одного из противников о другом может теперь быть передано лишь через третье лицо, авторитетное для обоих. Это лицо психологу приходится изыскать, проинструктировать и «подослать» к кому-то из двух враждующих с весьма деликатной миссией... Все погибло, если человек догадается, что его хотят таким образом психоло-

гически обработать. Третье лицо должно 99% своего общения с Олей посвятить темам, которые для них взаимно интересны,

èлишь один процент — «ударной» реплике, звучащей вскользь

èкак бы случайно вырвавшейся.

Для обиженного человека положительное суждение о нем со стороны обидчика — это толчок его собственным мыслям в направлении поисков межличностного компромисса.

Принцип «обнажения агрессии». Психолог (или лицо, выступающее в этой функции) намеренно предоставляет враждующим возможность выразить свою неприязнь друг к другу. На людях это следует делать исключительно в замаскированном виде: можно «столкнуть» партнеров конфликта в спортивном состязании, в диспуте, игре, трудовом соревновании.

Прямая форма «обнажения агрессии» реализуется таким способом: психолог побуждает партнеров конфликта ссориться в его присутствии и достаточно длительное время не пресекает ссоры.

Как правило, при третьем лице она не достигает таких крайностей, чтобы пришлось в буквальном смысле слова разнимать враждующих. Дав им выговорить самое «наболевшее», психолог не отпускает их, а продолжает работу на основе одного из принципов, следующих ниже.

Принцип «принудительного слушания оппонента». Психолог побуждает конфликтующих ссориться в его присутствии,

àзатем останавливает ссору и подает следующую инструкцию: «Каждый из вас, прежде чем ответить оппоненту, должен с предельной точностью повторить его последнюю реплику». Далее психолог, вмешиваясь в диалог, настойчиво требует выполнения инструкции. Обычно при этом обнаруживается, что ссорящиеся не в состоянии правильно воспроизвести реплики друг друга, поскольку каждый слышит в основном себя,

àобидчику приписывает тон и слова, которых в действительности не было. Фиксируя на этом внимание конфликтующих (иногда полезно прибегнуть к помощи магнитофона), психолог принуждает их к добросовестному слушанию друг друга. Непривычность такой ситуации уменьшает накал взаимного ожесточения и способствует росту самокритичности спорящих.

Принцип «обмена позиций». Психолог останавливает развернувшуюся на его глазах ссору, просит враждующих,