учебники, словари, энциклопедии, хрестоматии / Карандашев пед психология.христоматия

как в тетради оставлено мало места для пространных записей, необходимость в которых неизбежно возникает при взаимном обмене мнениями или дискуссии в группе. К конспекту на отдельных листах можно приложить сколько угодно новых листов с записями и рисунками. Для хранения таких конспектов используются скоросшиватели.

Бланк конспекта предназначен также для записи рассказа учителя или лекции. В нем содержатся заголовки и подзаголовки разделов материала, определения понятий, которые уче- ники должны прочно усвоить, и оставлено место для записей.

В заключение группа подводит итоги работы каждого уче- ника и обязательно докладывает классу о результатах. Остальные ученики, не входящие в группу, записывают основные положения отчета и в дальнейшем опираются на них при усвоении материала. Отчеты групп сохраняются в предметных кабинетах, и их можно использовать при повторении.

Другим интересным опытом, отчасти сходным с описанным, является получающий все большее распространение за рубежом опыт создания так называемых учебных пакетов.

Учебный пакет представляет собой набор учебных материалов, предназначенных для работы группы. Такие пакеты рассчитаны обычно не на один урок, а на весь курс данного предмета или на прохождение большой темы. Они включают перечень целей обучения, описание задач, связанных с достижением этих целей, указание на изучаемые объекты и виды учебной деятельности. Пакеты содержат учебные книги для индивидуальных занятий и работы в группах. Эти книги обыч- но строятся по принципу программированного учебника.

Нередко учебные пособия могут раскладываться на отдельные части — «модули», напоминающие наши «рабочие тетради». «Модули», как правило, красочно оформлены; учащиеся самостоятельно читают текст, заполняют пропуски, отвечают на вопросы. «Модули» содержат материал различной степени трудности (на трех, четырех, пяти, а иногда и более уровнях) для учащихся, обладающих различной обучаемостью, темпом усвоения и способностями. В пакете обычно помещаются серии диафильмов с портативным аппаратом для просмотра, киноленты, кинокольцовки, звукозаписи, таблицы, диаграммы, рисунки и т. д. Учебный пакет может содержать набор пред-

метов для конструирования, набор реактивов для проведения опытов, перепечатки газетных или журнальных статей и иной материал, иллюстрирующий тему занятий и облегчающий их проведение.

В любом пакете содержатся методические указания: пере- чень видов учебных занятий и порядок их проведения, советы по организации индивидуальной работы или работы в малых группах, рекомендации по организации дидактических игр, экскурсий, лабораторных и практических работ. Постоянный компонент пакетов — аппарат самопроверки, а также инструкции для учителя по проверке эффективности обучения каждого ученика. Пакет нередко содержит и адресованные учи- телю рекомендации о системе подбора и накапливания иной информации, содержащей местные, знакомые учащимся явления, факты, события.

Все эти материалы комплектуются в ярко оформленные пакеты из пластика или плотной бумаги (отсюда и название «учебный пакет») и рассылаются через специальные агентства в школы.

До сих пор мы рассказывали об организации групповой учебной работы в условиях обычной школьной системы. Однако ее развитие все острее ставит вопрос о коренном изменении последней, с тем чтобы создать для каждого ученика свою, наиболее приемлемую систему овладения знаниями.

Такая система ведет не только к перестройке всего учебного процесса, но требует и новых архитектурных решений. Обыч- ная, просуществовавшая столетия классная комната становится тесной и неудобной.

Нам довелось ознакомиться с рядом опытных американских школ, архитектура и оборудование которых были рассчи- таны на организацию групповой работы с детьми. Так, в Мокферлендской начальной школе, расположенной неподалеку от г. Медисон (штат Висконсин), обычные классные комнаты заменены просторными помещениями площадью около 400 м2 каждое, рассчитанными на работу «потока». В помещении не было парт. Их заменяли легкие столики, которые при желании можно было сдвигать вместе так, что создавалась удобная обстановка для работы группы из 5–7 человек. Многочисленные легкие, удобные для переноски ширмы позволяли созда-

вать уединенную обстановку для работы группы. Пол был покрыт мягкой ковровой тканью, гасившей шум шагов. Несмотря на присутствие в одном помещении большого числа учащихся, шума не было.

Однако наиболее интересное архитектурное решение, рас- считанное как на фронтальную, так и на групповую и индивидуальную форму учебной работы, принадлежит советским архитекторам. В научно-исследовательском и проектном институте школьных зданий Госгражданстроя СССР создано несколько проектов школьных зданий, предложенных к постройке в конце восьмидесятых — начале девяностых годов. В них предполагается расширить площадь учебных помещений до 96 м2, а самое главное, покончить с традиционной прямоугольной формой классной комнаты. На смену ей должно прийти пятиугольное помещение, позволяющее не только улучшить освещенность и создать более гибкую конструкцию самого здания, но и развернуть наряду с фронтальной учебную работу в малых группах. В этих классах также планируются раздвижные стены, легкие переносные столы и стулья.

Таким образом, психологические исследования контактных групп вызвали лавину методических перестроек, радикальное изменение форм организации учебного процесса и привели в конечном итоге к поиску новых архитектурных решений.

Козлова И. Н.

Психологические аспек ты анализа урока1

Практика анализа уроков в школе показывает, что учителя сравнительно легко выделяют методический аспект урока, реже выходят на дидактический анализ и в исключительно редких случаях можно услышать элементы анализа психологиче- ского, хотя важность психологических знаний декларируется

èпризнается. Думается, такое положение дел связано с труд-

1 Козлова И. Н. Психологические аспекты анализа урока. Метод. рекомендации для слушателей ФППК ОНО. Вологда: ВГПИ, 1990. С. 10.

ностью вычленения предмета собственно психологического анализа и установления показателей оценки его сторон.

Что можно считать психологическим предметом урока? Вероятно, это субъективная сторона его: восприятие, переживание учеником того, что происходит на уроке, субъективный образ событий, реально имеющих место. Однако этот образ, отражение происходящего человеком, невидим, неосязаем, невоспринимаем органами чувств другого человека. Мы пытаемся судить о психике, устанавливая соответствия характеристик образа и действий, производимых субъектом. И поскольку практически анализируется не отражение (образ), а деятельность, то именно она и рассматривается в качестве предмета психологии. Следовательно, общепсихологическим предметом анализа урока можно считать деятельность учащихся.

Общепсихологический анализ урока (анализ деятельности учащихся). Нам представляется целесообразным избежать в анализе традиционного дробного членения психиче- ского отражения на процессы (ощущение, восприятие, память и т. д.), так как принятие значительного количества единиц анализа делает его практически трудноосуществимым. Мы считаем существенными в анализе деятельности учащихся следующие моменты:

1)отношения (мотивационный компонент);

2)уровень деятельности;

3)режим деятельности.

I. Анализ мотивационной подоплеки активности школьников на уроке представляет значительную трудность. Поскольку наиболее показательны в этом отношении эмоциональные проявления, то именно они и должны быть отмечены в ходе урока. Однако школьная администрация не расценивает чувства ребят как существенный показатель эффективности обу- чения. Невыявленность эмоций или их отсутствие считается естественным в деловой атмосфере урока. Так, занятие, посвященное составлению юмористического рассказа, прошло под девизом «Смех — дело серьезное». Мы не слышали смеха, не видели улыбок, и никто из двух десятков присутствовавших на уроке педагогов не счел это обстоятельство заслуживающим внимания.

Учитель обычно предпочитает, чтобы ребята больше рассуждали и меньше переживали. «Ну это эмоции!» — означает неудовлетворенность ответом ученика. Иногда мы просто не даем себе труда представить, в каком эмоциональном состоянии уходит класс с урока. Преподаватель географии стремился к предельной ясности изложения демографических проблем, а старшеклассники почувствовали, что их будущее спланировано без их участия. В этом случае более адекватным теме урока и связанным с нею жизненным планам старшеклассников было бы состояние «озадаченности и озабоченности», чем переживание предопределенности событий и независимости их хода от личной позиции каждого.

Ребенок унесет с урока то, что пройдет через его чувства. И если ученика взволновала только полученная отметка, то именно она, а не учебный материал и будет главным отпечатком, следом урока в его сознании. Поэтому надо постараться, чтобы школьник переживал действительно важные моменты урока, а не выключался из него надолго из-за вдруг осчастливившей или, наоборот, несправедливо обидевшей оценки.

Эмоциональные проявления трудно наблюдать на открытых уроках. В таких ситуациях эмоции хорошо контролируются учащимися старших возрастов. Однако сам учитель должен всегда помнить о том, что эмоциональное отношение к происходящему, возможность его проявить — важнейший фактор усвоения любой информации.

Эмоции школьников не следует подавлять и оценивать. Но можно попытаться вызвать то или иное чувство. А если не получается или переживание возникает независимо от наших усилий, задумайтесь: «Почему?» Во всяком случае, не считайте деловую, нейтральную по эмоциональному фону обстановку на уроке оптимальной.

II. Под уровнем деятельности учащихся будем понимать соотношение репродуктивных и продуктивных компонентов их активности.

Репродуктивный уровень деятельности предполагает воспроизведение материала в том виде, в каком он дан учителем, в учебнике или другом источнике информации. При репродукции работает в основном память ученика.

Продуктивный уровень деятельности предполагает переработку, преобразование исходной информации (свертывание, развертывание, сравнение и т. д.). Такая переработка возможна лишь при включении мышления. Следовательно, проблема уровня деятельности учащихся — это вопрос о том, какой процесс — мышление или память преимущественно задействованы в ходе урока. Неправильно считать репродуктивный уровень деятельности соответствующим низкому уровню трудности. Некоторые виды учебного материала (основной объем программы по иностранному языку) требует только репродукции. Однако значительная часть информации может быть усвоена на любом уровне, как репродуктивном, так и продуктивном. Важно, чтобы учитель, планируя развивающий аспект цели урока, представлял себе, чего он хочет от учеников: чтобы они знали и помнили, или размышляли, или и то и другое вместе, и соответствующим образом ставил задачи. Например, задание: «Назовите даты жизни писателя...» требует припоминания и предполагает репродуктивный уровень деятельности. А другая формулировка вопроса: «Скажите, свидетелем каких исторических событий был писатель..?» — нацеливает на сравнение двух рядов — хронологии жизни писателя и цепи исторических событий.

С этой точки зрения следует проанализировать каждую задачу, предложенную классу, и оценить уровень деятельности учащихся на уроке: был ли он преимущественно репродуктивным или продуктивным, соответствует ли данный уровень характеру изучаемого материала и развивающей задаче, поставленной учителем.

Какими способами можно достичь повышения продуктивности учебной деятельности?

Задания, вопросы классу нельзя анализировать отдельно, отвлекаясь от ответов учеников. Вопрос, предложенный учи- телем, может предполагать ответ, основанный на анализе, понимании причинно-следственных связей, т. е. работе мышления. Размышление требует времени, необходимого для производства умственных операций. Если ученик отвечает на такой вопрос не задумываясь, сразу, скорее всего ответ ему просто известен; мышление не включалось в решение задачи, она не была для ученика новой и решена на репродуктивном уровне.

Дополнительный материал для оценки уровня деятельности учащихся могут дать ситуации, когда школьник затрудняется с ответом и учитель оказывает ему помощь. Характер подсказок может быть различен, В одних случаях взрослый начи- нает формулировку ответа, предлагая ребенку продолжить — такая помощь явно стимулирует репродукцию. Или педагог указывает на таблицу или наглядное пособие, в котором уче- ник может найти ответ — снова репродукция. Но если в подсказке учителя содержатся лишь сведения, которые могут сузить область поиска ответа, но не дают его в готовом виде, такая помощь скорее выведет ответ ученика на продуктивный уровень.

Итак, прямыми и косвенными признаками уровня деятельности учащихся на уроке можно считать:

1)характер заданий;

2)латентное (скрытое) время ответа;

3)направленность помощи учителя.

III. Режим деятельности предполагает периодическую своевременную смену видов деятельности учащихся в ходе урока. Дело в том, что внимание человека не может быть сосредоточенным в условиях однообразной деятельности в течение 45 мин. Периодически школьники отвлекаются, наступают так называемые кризисы внимания. Кризис внимания может протекать явно или скрыто: ученик занимается посторонним делом или, устремив взгляд на доску, думает о своем, мысленно отсутствует. Продолжительность периода устойчивого внимания индивидуальна и зависит от многих факторов внешнего и внутреннего порядка: привлекательности деятельности, состояния ребенка в данный момент и др. Но могут быть выведены среднестатистические возрастные показатели устойчивости внимания. Речь идет о промежутках времени, в течение которых мы можем быть сосредоточены в условиях однообразной деятельности. Ориентировочно этот период устойчивого внимания равен для взрослых и старших школьников 20 минут, у подростков — 15 минут, в младших классах — 10 минут, у шестилеток — 6–8 минут.

При однообразной деятельности (например, слушание) через такие периоды непроизвольное отвлечение внимания

наступает у большинства. Поэтому, продумывая организацию урока, следует предусмотреть своевременные (т. е. предшествующие кризисам внимания) смены вида деятельности школьников.

Понятие вида деятельности не совпадает с понятием этапа урока. Этапы урока могут сменять друг друга, а деятельность учащихся оставаться неизменной: они наблюдают за происходящим у классной доски. При этом объекты наблюдения меняются, а деятельность — нет. Кардинальной сменой деятельности может считаться переход от теории к практике и обратно. Так, в случае, если материал урока оказывается преимущественно теоретическим, элементами смены деятельности могут стать лабораторные работы, физкультминутки, игры. На практическом уроке эту роль будут выполнять вкрапления теории: инструктаж, анализ выполненной операции и т. д.

Наблюдая урок в аспекте режима, следует вести хронометраж деятельности учащихся:

Без фиксации времени и видов деятельности оценка режима может быть искажена, так как впечатление скучного, эмоционально ненасыщенного урока обычно смещается на однообразие деятельности, что не всегда оправданно.

Режим оценивается как оптимальный, если переключение видов деятельности следует через промежутки времени, не превышающие возрастной максимум устойчивости внимания, и учащиеся сохраняют высокую работоспособность в течение всего урока. Можно оценить режим урока как допустимый, если вы даете рекомендации по способам его оптимизации (например, перестановка заданий без нарушения логики материала с целью уменьшения периода однообразной деятельности или использование физкультпаузы). Нерациональным признается режим урока, на котором однообразие деятельно-

сти приводит к утомлению или слишком частые переключе- ния не позволяют закончить выполнение задания.

В школьной практике мы наблюдаем уроки, на которых уча- щиеся сохраняют высокую работоспособность в условиях однообразной деятельности (написание контрольных работ, сочи- нений). Однако, эксплуатируя так внимание школьников, учи- тель работает против педагога, который придет в класс вслед за ним. Поэтому, планируя урок, следует по возможности тщательно продумать режим основных переключений видов деятельности учеников.

Социально-психологический анализ урока имеет своим предметом взаимоотношения учителя и учащихся. В качестве возможного варианта рабочей программы наблюдения «социаль- но-психологического предмета урока» может быть предложена следующая:

проявления стиля общения учителя;

соответствие манеры обращений педагога возрасту уча- щихся;

педагогические установки.

Относительно первого пункта предложенной программы следует подчеркнуть, что речь идет не о диагностике стиля общения педагога, а о наблюдении проявлений различных стиля в ходе урока. Дело в том, что представители чистых стилей (авторитарного, демократического, либерального) являются скорее исключением, чем правилом, как всякие крайности в континууме. Кроме того, 45-минутного наблюдения в условиях открытого урока явно недостаточно для сколь-либо достоверного диагноза. И третье соображение, заставляющее нас отказаться от диагностики — противоречивость показателей. Что можно считать существенными характеристиками стиля общения педагога с группой?

Во-первых, это преобладающий характер обращений. Если условно разделить все обращения к классу на: организующие («Откройте тетради»), дисциплинарные («Прекратите разговоры»), оценочные («Молодцы» или «Плохо»), то окажется, что учителя, тяготеющие к демократическому стилю общения, отдают предпочтение организационным и положительным оценочным воздействиям, а педагоги, практикующие автори-

тарный стиль, чаще прибегают к дисциплинарным и отрицательным оценочным репликам.

Но характер обращения может противоречить интонации голоса, взгляду, жесту. Очень трудно ответить на вопрос, что же является решающим: вербальные или невербальные средства воздействия.

Демократический стиль руководства предполагает возможность выбора со стороны подчиненных. Поэтому, говоря о стиле управления группой важно оценить диапазон выбора, предоставляемого учащимся.

Даже в случае однозначности диапазона стиля общения учителя следует воздержаться от оценок его. Обстоятельства, определяющие уместность и предпочтительность того или иного стиля, весьма многочисленны. В репертуаре педагогамастера могут быть все позиции по отношению к детям. В этом случае он не только дает выбор учащимся, но имеет возможность делать его сам.

С маленькими детьми обращаются иначе, чем со взрослыми. Это очевидно всем, наблюдающим процесс общения взрослого и ребенка извне. Но сам учитель не является внешним наблюдателем по отношению к самому себе.

Приходя на занятие в X класс после урока в IV классе, он порой не замечает неуместности указаний: «Возьмите ручки. Запишите с красной строки. Отложите тетради в сторону» и т. п., и недоумевает по поводу раздражения учащихся. А другой педагог, отличающийся теоретическим складом ума и строгой логикой, удивляется непонятливости младших, подростков. Однако наблюдатель, знающий возрастную психологию, вряд ли затруднится в анализе подобных ситуаций.

Социально-психологический анализ просто незаменим в случаях проявления педагогических установок. Установка — это отношение, сформировавшееся в опыте человека, к чемулибо или кому-либо, в какой-то мере предвзятость, оживание. Установки относятся к неосознанным мотивам поведения. Они весьма консервативны. Дети меняются быстрее, чем наше отношение к ним, поэтому педагогические установки могут быть тормозом развития ребенка. Негативная педагогическая установка может проявляться в том, что ученику дают меньше времени на ответ (не дают ему подумать, сосредоточиться);