учебники, словари, энциклопедии, хрестоматии / Карандашев пед психология.христоматия

шения. Доля правильных решений у испытуемых обеих групп представлена на рис. 1.4.

Поленезависимые испытуемые показали более высокий на- чальный уровень достижений и лучшие результаты при повторных попытках.

Итак, мы обсудили ряд исследований, которые несколько проясняют связи между дифференцированностью поля и учебной деятельностью (см. также: Н. Dieterich, 1975; J. Wagner, 1978; J. Rummler, 1979; Т. Zeiniker, W. E. Jeffrey, 1979; Н. Almeroth et al., 1980; В. Hollnagel, 1982). Рассмотренные исследования позволяют сделать вывод о том, что при сильной выраженности полезависимости и поленезависимости приходится считаться с их влиянием на процесс учения. Особенно сильно это влияние в случае заданий, связанных с восприятием, но не только их. На ранних стадиях онтогенеза рассматриваемый параметр, по-видимому, участвует в структурировании внутренних репрезентаций зрительных впечатлений. Это оказывается важным для индивидуального упорядочивания получаемого в чувственной форме опыта, его семантической проработки

èиспользования в мыслительной деятельности, а тем самым

èдля духовного развития ребенка в целом.

Тип реакции: импульсивность — рефлексивность. Это понятие было введено Дж. Каганом (J. Kagan, 1966; 1970) для различения индивидуальных особенностей поведения при решении задач. Об импульсивности речь идет в тех случаях, когда человек сразу, не задумываясь, отвечает на внешние раздражители, легко склоняется в пользу той или иной гипотезы, не учитывая степень ее правдоподобности, когда он действует не размышляя и принимает необдуманные решения. Рефлексивность же приписывают людям, которые, прежде чем действовать, внутренне опробовают гипотезы, отбрасывая те из них, которые им кажутся малоправдоподобными, т. е. поступают обдуманно, взвешенно и осторожно. При решении мыслительных задач импульсивное поведение приводит в среднем к меньшим затратам времени и большей частоте ошибок, чем рефлексивная стратегия.

Измерение этой переменной осуществляется по большей части с помощью теста установления соответствия, с которым мы уже познакомились в гл. 2. Испытуемый должен сравнить

параметрам когнитивного стиля, имеет закономерные возрастные сдвиги. Младшие дети в целом реагируют импульсивнее старших. На протяжении детства и юности уровень рефлексивности постепенно возрастает. Это видно из рис. 1.5, где представлены показатели выполнения теста MFF испытуемыми различного возраста.

На рисунке приведены данные исследований: К. Гримма, В. Мейера (К. Н. Grimm, W.-V. Meyer, 1976) — участвовало 158 испытуемых 8 лет, И. Рюммлера (I. Rummier, 1979) — 61 испытуемый 11–12 лет, Й. Хаазе (I. Haase, 1977) — 163 испытуемых 16–18 лет.

С увеличением возраста затраты времени в среднем увели- чиваются, а число ошибок снижается. Однако примечательно, что и здесь наблюдается тенденция к сохранению позиции индивида в своей возрастной группе. Иначе говоря, ребенок, демонстрировавший ярко выраженную импульсивность, становится подростком, который хотя и обладает меньшей (в абсолютных показателях) импульсивностью, но сохраняет ранговое место в распределении показателей своей возрастной группы.

Половые различия по параметру «импульсивность—реф- лексивность» наблюдаются чаще (хотя и не всегда; см.: A. Gurtler, 1979) и бывают выражены сильнее, чем по расчлененности поля. Девочки и женщины нередко демонстрируют более импульсивное поведение, чем мальчики и мужчины (см.: J. Haase, 1977).

Зададимся теперь вопросом о взаимосвязи стиля реакции

èучебной деятельности. Не вызывает сомнений, что импульсивные и рефлексивные люди неодинаково ведут себя и в процессе учения. Даже «непосвященному» сразу приходит в голову, что учебные действия импульсивных учащихся могут быть охарактеризованы как непродуманные, легкомысленные, торопливые, небрежные, неподготовленные. Действиям же рефлексивных людей нетрудно приписать противоположные ка- чества. К особо значимым последствиям импульсивный стиль познавательного поведения приводит при выполнении мыслительных заданий, требующих внимательного учета условий

èосторожного опробования возможных путей решения. Поэтому различия в достижениях импульсивных и рефлексив-

Проговаривание оказало благоприятное воздействие на за- учивание парных ассоциаций импульсивными испытуемыми, что можно объяснить замедлением темпа переработки ими информации вследствие произнесения слов вслух. При таком замедлении вероятность адекватного кодирования информации повышается, а вероятность ошибочной категоризации снижается.

В обсуждавшихся нами до сих пор исследованиях процессы мышления и учения сравнивались в условиях, предъявлявших к испытуемым относительно сложные требования. Сравнение выявило значимые различия между людьми с разным стилем реагирования. Для выяснения того, чем определяются такие различия, представляется целесообразным предпринимать микроанализ переработки информации у импульсивных и рефлексивных людей. С этой целью используются такие когнитивные процессы, внутренняя структура которых хорошо известна из общепсихологических исследований. В этом слу- чае не только легко зафиксировать наблюдаемые различия в результатах, но и соотнести их с теоретической моделью, т. е. объяснить их. По этому пути исследовательская группа, возглавляемая автором этой книги, идет не один год.

Мы опишем здесь два примера дифференциально-психо- логических исследований этого типа.

Как импульсивные и рефлексивные испытуемые сравнивают предложения и картинки? Для анализа хорошо изученных процессов переработки информации подходит метод сравнения предложения и картинки. Он был разработан еще в 60-å гг. Г. Кларком и У. Чейзом (Н. Calrk, W. Q. Chase, 1972) для решения проблем психолингвистики — построения модели переработки высказываний — и с тех пор использовался многими психологами.

Для понимания последующего читатель должен знать в общих чертах применявшуюся экспериментальную парадигму. Испытуемый читает предложение и вслед за этим смотрит на картинку. Он должен решить, совпадают ли между собой зна- чение предложения и содержание картинки. Замеряется время реакции (ВР), каждое неверное решение регистрируется как ошибка. Речевой экспериментальный материал состоит из утвердительных предложений (У), т. е. высказываний, в кото-

рых некоторому предмету приписывается определенное свойство (например: «Дверь закрыта») и отрицательных предложений (О), т. е. высказываний, отрицающих наличие у предмета некоторого свойства (например: «Дверь не закрыта»). Зрительный ряд представлен рисунками, изображающими, например, открытую или закрытую дверь. Испытуемый должен сопоставить высказывание с картинкой и отнести высказывание к истинным (И), если оно совпадает с ней по содержанию,

èê ложным (Л), если это оказывается не так. Таким образом, получается четыре типа заданий: истинные утверждения (ИУ), ложные утверждения (ЛУ), истинные отрицания (ИО) и ложные отрицания (ЛО). Каждый тип представлен различными по содержанию ситуациями, предъявляемая испытуемому последовательность заданий строится в случайном порядке.

Многочисленные вариации этой базовой экспериментальной схемы получаются отбором тех или иных тем для картинок

èвысказываний, видоизменением структуры предложений и особенностей картинок, сменой последовательности предъявления (предложение — рисунок или рисунок — предложение)

èраздельным измерением временных затрат на понимание предъявленного первым материала (ВР1 = время понимания)

èна переработку второго стимула и принятие решения о его истинности или ложности (ВР2 = время проверки).

Ðèñ. 1.9. Зависимость реакции испыт уемых типа предъявляемых пред ложений и согласованности или рассогласованности

пост упающей из различных источников информации (на рисунке пунктирной линией обозначены затраты времени, а сплошной — частота ошибок; буква «S» указывает на значимость различий, буквы «NS» — на их незначимость) (H. Rudolf, 1982)

Задания разных типов требуют от испытуемого неодинаковых когнитивных операций. Эти операции определяются логически, при помощи анализа предъявляемых заданиями требований, правильность определения подтверждается эмпири- чески сопоставлением затрат времени и допущенных ошибок. На рис. 1.9 представлены результаты, полученные Г. Рудольфом (Н. Rudoff, 1982) при исследовании 125 испытуемых девушек.

Поскольку затраты времени и частота ошибок являются индикаторами сложности и субъективной трудности задания, мы можем проинтерпретировать представленные на рисунке данные следующим образом: решения в случае утвердительных высказываний принимать легче, чем в случае отрицательных. Внутри каждого из этих классов легче устанавливать соответствие информации, получаемой из разных источников, чем ее несоответствие. Эти данные вполне совпадают с общепсихологическими результатами по познавательным процессам и подтверждают гипотетические модели понимания зна- чения и переработки предложений. Модели эти рассматриваются как общезначимые. Правомерно ли это притязание? Решают ли âñå люди задания такого рода одинаковым образом? Или же в понимании значений существуют индивидуальные различия? Ответ на этот вопрос представляет немалый интерес для дифференциальной психологии познания.

Этой проблеме посвятили свою работу К. Маклеод и его коллеги (С. М. Macleod et al., 1978). Они сумели показать, что хотя большинство исследовавшихся ими испытуемых и придерживалось «лингвистического» алгоритма, часть из них все же использовала другую, названную авторами «наглядно-зри- тельной», стратегию кодирования и тем отличалась от большинства. Одни и те же требования выполнялись разными людьми неодинаковым образом. Это указание на существование различных когнитивных стратегий ставит вопрос о том, не отличаются ли друг от друга импульсивные и рефлексивные люди при решении задач на сопоставление предложений и картинок. Г. Рудольф (Н. Rudolf, 1982) получил на этот вопрос вполне однозначный ответ. Рассмотрим три из его результатов.

1.Импульсивные и рефлексивные испытуемые решают зада- чи на сопоставление предложений и картинок, руководст-

вуясь одним и тем же алгоритмом — стратегией кодирования, названной Маклеодом «лингвистической». Иначе говоря, никаких свидетельств способа действия, специфич- ного для того или другого когнитивного стиля, обнаружено не было. Это видно из сравнения практически параллельных кривых ВР для обеих групп (рис. 1.10), а также из сопоставления этих кривых с результатами смешанной выборки (рис. 1.9).

2.Импульсивные подростки принимают решение быстрее и делают больше ошибок, чем рефлексивные. Разница во времени реакции имеет место для заданий всех четырех типов (рис. 1.10). Средняя частота ошибок для импульсивных испытуемых составляет 2,24 для рефлексивных — лишь 1,07. Таким образом, полученные с помощью теста MFF критерии скорости и точности, на основе которых различаются когнитивные стили, проявляются и в заданиях совершенно иного вида. Этот результат ни в коей мере не есть нечто само собой разумеющееся, он как раз выявляет своеобразие личностной регуляции познавательной деятельности.

3.Типичную для представителей того или иного когнитивного стиля временную структуру регуляции выполнения зада-

Ðèñ. 1.10. Решение задания на сопоставление пред ложений и картинок 29 импульсивными (на рисунке их график обозначен пунктирной линией с черными кружками)

è27 рефлексивными (их график обозначен сплошной линией

ñчерными треугольниками) испыт уемыми (H. Rudolf, 1982)