активизирует их потребность анализировать собственные удачи и про­счеты в воспитании, соотносить их с приемами и способами воспи­тания, применяемыми в аналогичных ситуациях другими родителями.

Особой деликатности от педагога требуют вопросы, касающиеся психолого-педагэгической помощи родителям в преодолении труд­ностей семейного воспитания, например эмоционального неблаго­получия ребенка в связи с разводом, семейным конфликтом, по­вторным браком одного из родителей и др. В этих случаях воспита­тель работает вместе с практическим психологом, социальным педагогом, другими специалистами дошкольного учреждения. Полезно рассказывать родителям о важности создания в семье ус­ловий для эмоционального комфорта, безопасного психического развития ребенка. Хорошо дать родителям, особенно матерям, на­выки психологической защиты ребенка в связи с нарушениями се­мейных взаимоотношений, кризисными ситуациями в семье, так как для дошкольника именно мать в условиях нестабильных отношений является главной, а подчас и единственной эмоциональной опорой. Регулярные индивидуальные беседы о психическом здоровье детей будут способствовать постепенному пониманию и осознанию родите­лями причин возникающих психологических проблем с ребенком.

Важно создать в дошкольном учреждении условия для комфорт­ного, конфиденциального общения родителей со специалистами: пе­дагогами дополнительного образования, психологом, медицинскими работниками и др. Если позволяют условия дошкольного учрежде­ния, может быть оборудована консультативная комната для родите­лей, напоминающая домашний интерьер. Здесь же целесообразно иметь библиотеку для семейного чтения.

Развивающая предметная среда детства

Развивающая предметная среда содержит социокультурные и природные предметные средства, обеспечивающие развитие разнообразных видов деятельности ребенка.

Предметный мир детства — это среда развития всех спе­цифически детских видов деятельности. Ни один из них не может полноценно развиваться на чисто наглядном и вер­бальном уровне, вне реальных действий в предметной сре­де. Деятельность осуществима только при условии, что у ре­бенка есть определенные объекты и средства, сформирова­ны соответствующие им способы действия. Если нет необходимой предметной среды, у ребенка исчезает стрем­ление узнать новое, возникает апатия, а желание занять се­бя может приобрести компенсаторное, не в лучшем смысле этого слова, направление.

Развивающая функция предметной среды требует для своей реализации сочетания традиционных и новых, необычных компонентов, что обеспечивает преемственность развития деятельности от простых ее форм к более слож­ным, содержательным.

Развивающая предметная среда должна быть современна, отвечать критериям функционального комфорта и основным положениям эргономики развивающейся детской дея­тельности, обеспечивать достижение нового, перспективно­го уровня в развитии детской деятельности. Ее элементы сомасштабны и соотносимы с макро- и микропространством деятельности детей и взрослых, что составляет основу пер­спектив развития.

Развивающая предметная среда детства — это система ус­ловий, обеспечивающая всю полноту развития детской дея­тельности и личности ребенка. Она включает ряд базисных компонентов, необходимых для полноценного физического, эстетического, познавательного и социального развития де­тей. К ним относятся природные среды и объекты, культур­ные ландшафты (парк, сад), физкультурно-игровые и оздоро­вительные сооружения, предметно-игровая среда, детская библиотека, игротека и видеотека, дизайн-студия, музыкаль­но-театральная среда, предметно-развивающая среда заня­тий, компьютерно-игровой комплекс и др. Базисные компо­ненты развивающей предметной среды обеспечивают разно­образие детской занятости по интересам, что создает возможности для необходимого уединения (например, в биб­лиотеке, зимнем саду, за режиссерской игрой или просто в уютном уголке) тем детям, которые хотели бы остаться вне шумного «хоровода» своих друзей. Развивающие предметные среды обладают релаксирующим воздействием на личность ребенка.

Определение базового содержания компонентов развива­ющей предметной среды современного детского сада опира­ется на деятельностно-возрастной подход. Содержание раз­вивающей предметной среды должно удовлетворять потреб­ностям актуального, ближайшего и перспективного развития ребенка, становления его творческих способностей на осно­ве амплификации (обогащения) предметной базы развития конкретных видов деятельности. Единство педагогического процесса и преемственность этапов развития деятельности в раннем, младшем и старшем дошкольном возрасте обеспе­чиваются также и системой развивающей предметной сре­ды, построенной с учетом специфики образовательного про­цесса в каждой возрастной группе детского сада.

В зависимости от типа детского учреждения, содержания воспитания, культурных традиций развивающая предметная среда предполагает вариативность, что обеспечивается на содержательно-педагогическом и проектно-дизайнерском уровнях.

Программа задает содержание дошкольного уровня образования, обеспечивающее полное и целостное развитие ребенка. Это — Про­грамма нового типа; она содержит как базисность, основу развития детей, так и вариант ее реализации, открывающие возможности и для широкого творчества педагогов. В ней также представлены основные требования к организации жизни детей в дошкольном учреждении, созданию развивающей предметной среды, сотрудничеству с семьей, работе психолога. В приложении даны факультативы.

Введение: ключ к работе с Программой

«Истоки» — Программа нового типа.

В ней отражено базисное содержание дошкольного образования, которое предполагает разностороннее, полно­ценное развитие ребенка, формирование у него универсаль­ных, в том числе творческих, способностей до уровня, со­ответствующего возрастным возможностям и требованиям современного общества. Программа, являясь комплексной, предусматривает обогащение, амплификацию детского разви­тия (А. В. Запорожец), взаимосвязь всех его сторон.

Базисная программа направлена на обеспечение опреде­ленного уровня развития детей каждого психологического возраста, по сути задает норму развития, необходимую для дальнейшего их продвижения. В соответствии с «Конвен­цией о правах ребенка» (1989) воспитание дошкольника призвано обеспечить развитие умственных, духовных и фи­зических способностей в их самом полном объеме. Выпол­нение государственных обязательств перед ребенком, семьей и обществом в целом связано с обеспечением равного стар­та развития для всех детей и преемственности при перехо­де к следующему возрастному периоду.

Базисная программа имеет открытый характер. Она зада­ет основополагающие принципы, цели и задачи воспитания, создавая простор для творческого использования различных педагогических технологий. Во всех ситуациях взаимодейст­вия с ребенком воспитатель выступает как проводник общече­ловеческого и собственного, личного опыта гуманистического отношения к людям. Ему предоставлено право выбора тех или иных способов решения педагогических задач, а также созда­ния конкретных условий воспитания и развития детей.

Такой подход позволит перейти от бесконечного разно­образия инноваций к грамотному построению вариативного образовательного пространства.

Программа строится на достижениях отечественной и мировой психологической и педагогической науки. В ее основу положена концепция психологического возраста как эта­па, стадии детского развития, характеризующегося своей структурой и динамикой. Каждый психологический возраст включает в себя качественно особые, специфические отно­шения между ребенком и взрослым (социальная ситуация развития); определенную иерархию видов деятельности и ее ведущий тип; основные психологические достижения ребен­ка, свидетельствующие о развитии его психики, сознания и личности. Психологический возраст не совпадает с хроно­логическим, и один психологический возраст по своей про­должительности не равен другому.

В связи с этим подходом в Программе выделены следую­щие психологические возрасты: раннее детство, состоящее из двух стадий — младенчества (от рождения до года) и раннего возраста (от одного года до трех лет), и дошкольное детство— младший дошкольный возраст (от трех до пяти лет) и старший дошкольный возраст (от пяти до семи лет). Такая возрастная периодизация позволяет видеть индивидуальную перспективу развития каждого ребенка, но не предусматривает обязатель­ного объединения детей в разновозрастные коллективы.

В основе Программы лежит деятельностный подход. Дея­тельность развивается от возраста к возрасту, меняются ее содержание и форма.

В каждом психологическом возрасте есть главная зада­ча — генетическая задача развития. Она появляется в результате противоречий в системе отношений «ребенок — взрос­лый». Ее решение жизненно важно для полноценного пси­хического развития ребенка и успешного перехода на следующий возрастной этап.

Генетическая задача возраста предопределяет тип ведущей деятельности (общение, предметная деятельность, игра), в которой формируются и перестраиваются психические процессы, происходит развитие личности, возникают новые

виды деятельности, поэтому в Программе каждый психоло­гический возраст начинается с характеристики ведущей де­ятельности.

Игровая деятельность пронизывает все разделы Програм­мы, что соответствует интересам ребенка и способствует со­хранению специфики дошкольного детства.

В Программе обозначены задачи развития ребенка в де­ятельности по четырем основным линиям: социальное, познавательное, эстетическое и физическое развитие. Разви­тие ребенка по каждой из этих линий происходит неравномерно, поэтому в Программе их содержание в каждом 1 возрасте представлено с разной полнотой.

Социальное развитие характеризуется общением ребенка со взрослыми (родителями и воспитателями в детском саду) и сверстниками, приобретающим на каждом возрастном этапе своеобразные формы. Общение и разнообразные виды детской деятельности — главные условия усвоения ребенком нравственных общечеловеческих ценностей, национальных традиций, гражданственности, любви к своей семье и Родине, основа формирования его самосознания. В познавательном развитии выделяются следующие задачи: расширение и обогащение ориентировки ребенка в ок­ружающем мире, формирование способов и средств позна­вательной деятельности, развитие способности видеть общее в единичном явлении и находить самостоятельное решение возникающих проблем.

Эстетическое развитие рассматривается в единстве фор­мирования эстетического отношения к миру и художествен­ного развития ребенка средствами искусства (музыка, худо­жественная литература, изобразительное искусство). В основе художественного развития лежит формирование художественных способностей, детское творчество, интегра­ция различных видов деятельности. В программе физического развития заложены начала здорового образа жизни, физической культуры, связанные с активными движениями, дающими ребенку ощущение «мышечной радости». Дети получают представления о собствен­ном теле, учатся адекватно реагировать на изменение окру­жающей среды, что позволяет более сознательно относиться к своему здоровью, избегать опасности.

Введение

Программа включает два блока: базис и вариант его ре­ализации.

Базисную часть Программы для каждого возраста состав­ляют четыре компонента:

— характеристики возрастных возможностей психическо­го развития ребенка;

— задачи развития;

— показатели развития;

— базисные характеристики личности.

К ним относятся:

компетентность (в плане социального, интеллектуального и физического развития), эмоциональность, креативность, произвольность, инициативность, самостоятельность, ответ­ственность, самооценка, свобода поведения. Эти характери­стики складываются в дошкольном детстве не одновременно и на каждом возрастном этапе имеют свое содержание.

К базису также относится раздел «Общие условия реали­зации Программы». В нем раскрываются рекомендации по организации жизни детей в детском саду (место самодеятель­ной игры и самостоятельных видов детской деятельности, специфика дошкольного обучения, работа «предметников» в общем педагогическом процессе и др.), принципы создания развивающей предметной среды, содержание и формы со­трудничества педагога с семьей, работа психолога.

Вариант реализации базисности представлен в разделе «Содержание и условия педагогической работы». Воспита­тель по своему усмотрению, с учетом собственного профес­сионального опыта и возможностей детей, ориентируясь на заданный базис развития, может творчески использовать как предложенные в Программе, так и другие педагогические технологии, что обеспечивает открытость Программы.

«Здоровье», «Речь и речевое общение» представлены в Программе как самостоятельные разделы.

В разделе «Здоровье» отражены современные представ­ления о здоровье ребенка как о сохранении и укреплении жизнеспособности организма в конкретных условиях со­циальной и экологической среды. Здоровье рассматрива­ется и как одно из условий, определяющих возможность полноценного физического и психического развития ре­бенка, и как результат процесса нормального хода его раз­вития.

В разделе «Речь и речевое общение» доминирующее зна­чение приобретает развитие у детей умения устанавливать при помощи речи личностные контакты, налаживать взаи­мопонимание и взаимодействие со взрослыми и сверстника­ми. Диалог рассматривается в качестве основной формы об­щения. В языковом развитии подчеркивается роль слово­творчества, игр детей со звуками, рифмами, смыслами.

Название Программы — «Истоки» — отражает непреходя­щее значение дошкольного детства как уникального перио­да, в котором закладываются основы всего будущего разви­тия человека.

Изображенный символ — «источник» — означает, что ре­бенок вместе со взрослым, они оба, черпают из неиссякаемо­го кладезя общечеловеческой культуры, развиваясь и обога­щая друг друга. Только при таком их сотрудничестве можно ожидать успехов в развитии и саморазвитии ребенка.

Поэтому основным лейтмотивом всей Программы является переход от монологической педагогики к педагогике ди­алога: ребенка со взрослым, детей между собой, педагогов друг с другом и родителями. Содержание Программы пред­полагает также диалоги культур и поколений.

Программа «Истоки» подготовлена коллективом авторов — сотрудников Центра «Дошкольное детство» им. А. В. Запо­рожца. Создавая Программу, авторы опирались на работы вы­дающихся отечественных ученых: Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина, А. В. Запорожца, П. Я. Гальперина, М. И. Лисиной, Н. М. Аксариной, Н. М. Щелованова, С. М. Громбаха, А. А. Маркосяна и др.

Коллектив авторов Программы развивает идеи исследо­вателей — психологов и педагогов, создавших научный фун­дамент современной системы отечественного дошкольного воспитания: А. В. Запорожца, А. П. Усовой, Е. И. Радиной, Л. А. Венгера, Ф. А. Сохина, М. Ю. Кистяковской, Н. П. Сакулиной, А. М. Фонарева, Н. А. Ветлугиной, В. Г. Нечаевой и др.

Наш адрес: Россия, 117036, Москва, ул. Профсоюзная, д. 5/9. Центр «Дошкольное детство» им. А. В. Запорожца.

РАННИЙ ВОЗРАСТ

В процессе совместных действий педагог стремится, чтобы каж­дый ребенок мог испытать радость, удовлетворение по поводу успе­хов, поддерживает и поощряет каждое самостоятельное усилие ре­бенка, при затруднениях незаметно помогает ему, воздерживаясь от негативных оценок.

Отрицательные оценки влияют на взаимоотношения ребен­ка с другими детьми и могут привести к его эмоциональному неблагополучию в группе.

Воспитатель постоянно использует положительную оценку любых позитивных проявлений ребенка в присутствии других детей.

Чтобы дать ребенку возможность поближе узнать сверстников, важно вовлекать детей в совместную с педагогом и друг с другом деятельность (игру; инсценировку сказок, потешек, песенок; рисова­ние; пение; двигательную импровизацию под музыку; различные ви­ды театра).

Воспитатель организует взаимодействие детей с учетом их инди­видуальных особенностей (например, зная доброжелательность Коли и Нины, предлагает им покатать мяч) и поощряет общение, способству­ющее возникновению взаимной симпатии. Поощряет инициативу ре­бенка в общении со взрослыми и сверстниками (например, Саша на­гружает кубики и кирпичики в машину. Оля подходит к нему и пытает­ся заняться тем же. Воспитатель предлагает ей такую же машину, чтобы вместе отвезти кубики и кирпичики). Чрезмерная опека взрос­лых может помешать развитию инициативности и самостоятельности.

Очень важно в ходе взаимодействия детей выделять их положи­тельные черты: «Саша добрый, он принял Олю в игру». Говорить о чувствах, возникающих в подобных ситуациях: «Оля рада».

Взрослый старается вызвать у ребенка интерес к себе, желание участвовать в совместной деятельности, игре, развлечении. С этой целью он включает детей в игровые ситуации, вспоминая любимые сказки, стихотворения и др. (например, видя, что малыш спрятался в «домик», спрашивает: «Кто-кто в теремочке? Мышка? Нет! Лягуш­ка? Нет! Зайка!» Малыш выбегает из «домика» и скачет по дорожке).

В таком содержательном общении с детьми начинают склады­ваться доверительные отношения между ними и воспитателем, и у детей возникает желание подражать ему.

Показатели развития

К трем годам ребенок:

— нуждается в общении со взрослыми и сверстниками;

— овладевает ситуативно-деловым общением и элемен­тарным сотрудничеством со взрослым;

— проявляет инициативность, потребность в самостоя­тельности, независимости;

— начинает верить в свои возможности.

Речевое общение ребенка с ровесниками становится эмо­ционально-практическим.

Центральное новообразование у детей трех лет — появ­ление «системы «Я», которая порождает потребность дейст­вовать самому и способствует появлению самооценки и свя­занного с ней стремления соответствовать требованиям взрослых.

Основные линии развития

Познавательное развитие

Характеристика возрастных возможностей

Стремление к познанию окружающего пронизывает все сферы детской деятельности. Ребенок раннего возра­ста — настоящий исследователь. Большое значение для раз­вития познавательной активности детей раннего возраста имеет желание не только рассматривать предметы, но и дей­ствовать с ними: разъединять и соединять, Конструировать из предметов, экспериментировать.

Под влиянием предметной деятельности, общения и иг­ры в раннем возрасте развиваются восприятие, мышление, память и другие познавательные процессы. Наиболее ин­тенсивно развивается восприятие. Оно составляет центр сознания ребенка. Восприятие — фундаментальная психи­ческая функция, обеспечивающая ориентацию ребенка в окружающем.

Восприятие детей этого возраста развивается в процессе практических действий; путем проб и ошибок ребенок мо­жет собрать пирамидку, вложить предмет в отверстие соот­ветствующей формы и размера.

Практический результат ребенок получает в процессе многократных сравнений величины, формы, цвета, подбора одинаковых или подходящих друг к другу предметов или их частей.

Первоначальное сравнение приблизительное, достаточно грубое. Ребенок примеривает, пробует и через ошибки, их ис­правление достигает результата. Однако после полутора лет происходит быстрое сокращение предварительных примери­вающих действий, переход к зрительному восприятию и оценке отношений между предметами (статичных и дина­мичных). Особенно ярко это заметно в возрасте 1 года 9 ме­сяцев —1 года 10 месяцев.

Развитие восприятия связано со словом. Слово, обознача­ющее предмет, несет в себе обобщенное знание, что созда­ет для ребенка зону его дальнейшего развития («Собери иг­рушки», «Где твой шкафчик?», «Возьми свою курточку»). Ре­бенок усваивает слова-названия для обозначения величины, формы, цвета (большой, маленький; круглый, треугольный, квадратный) и функции (катится, стоит). Использование слов-названий помогает развитию и углублению восприятия различных качеств предметов.

В практической деятельности у ребенка развивается не только восприятие, но и мышление, которое в этот период имеет наглядно-действенный характер. Путем практическо­го экспериментирования ребенок открывает новые сред­ства для достижения целей. Например, достает один пред­мет с помощью другого: закатившийся мячик с помощью палки; встает на стул, чтобы дотянуться до понравившегося предмета.

Изобретая новые средства, ребенок открывает и новые свойства вещей. Например, зачерпывая воду с помощью ре­шета для просеивания песка, обнаруживает, что вода выли­вается. Это вызывает у него удивление, что стимулирует дальнейшие пробующие действия и новые открытия.

С помощью бытовых предметов (стульев, кресел, поду­шек и др.) открывает новые формы передвижения: скольже­ние, скатывание, перекатывание.

Постепенно к концу третьего года жизни ребенок начина­ет обходиться без внешних проб, экспериментируя и фанта­зируя в уме. Например, ребенок закопал в землю будильник и поливал его, думая, что вырастет еще один для бабушки.

В этом возрасте в качестве средств обозначения для ребен­ка выступают имитирующие действия, образные игрушки и предметы-заместители, иллюстрации в книгах, картинки, его первые рисунки. Функцию главного средства обозначения и замещения начинает выполнять слово («Я — гусеница», «Я — самолет», «Я летаю» и др.).

Это и есть процесс формирования внутреннего плана мышления, плана представлений и начало развития детско­го воображения. Так в недрах наглядно-действенного мыш­ления зарождается наглядно-образное, которое в дошколь­ном возрасте становится основным.

Расширение познавательной деятельности ребенка и обобщение его опыта проявляются в детских вопросах (на­пример, «Это птица?», «Это грузовик?», «А зачем?», «Кто это?», «Что это?»).

На основе опыта практических действий с предметами, общения со взрослыми дети строят собственные представле­ния об окружающем.

Ребенок раннего возраста в состоянии понять, что имен­но не следует делать в природе — сорить, рвать и ломать растения, приставать к животным. Он бывает насторожен в незнакомом месте, по отношению к животным и людям, что вполне естественно.

Особый интерес дети проявляют к людям, выполняющим какую-то работу, общающимся друг с другом.

К концу третьего года жизни ознакомление с окружаю­щим приобретает ярко выраженный познавательный харак­тер. Дети активно стремятся получить информацию об ок­ружающем мире, задавая взрослому множество вопросов (на­пример, «Где ночует солнышко?», «Как зовут козлят, которые не пустили волка?», «Где живет лиса?», «Что ест слон?» и т. п.).

Ориентировка в свойствах предметов

Задачи развития

Развивать элементарные представления:

— о величине (большой, маленький);

— о форме (круг, квадрат, овал, прямоугольник, треугольник);

— о цвете (красный, оранжевый, желтый, голубой, зеле-ный^ синий, фиолетовый, черный, белый);

— об объеме (шар, куб).

Способствовать запоминанию и узнаванию предметов по наиболее характерным признакам и свойствам.

рушку, используя палку, веник; самому встать на стул или лечь на живот, чтобы до нее дотянуться) и т. п. Следует так­же поощрять ребенка действовать с одной и той же игруш­кой разными способами (вытолкнуть палочкой игрушку из трубки, использовать различные орудия типа черпака, сачка для выуживания шариков и других игрушек из воды, пользо­ваться игрушечными молоточками, отвертками, лопатками, граблями, совками).

На специальных занятиях воспитатель показывает дейст­вия с предметами сам или с помощью бибабо, а также на­родных игрушек («медведь-дровосек», «мужик с молотом», «клюющие курочки» и т. п.). Проводятся игры-занятия с про­стейшими приспособлениями («Звоним в колокольчик», «Постучим молоточком») и вспомогательными предметами-палочками, веревочками (игра «Достань колечко»), а также с игрушками, имитирующими орудия труда.

На занятиях воспитатель сначала показывает ребенку предмет, дает возможность самостоятельно его обследо­вать, осмотреть, ощупать, познакомиться с его свойства­ми. При этом он обязательно его называет («Это палоч­ка, молоточек, черпачок...»), затем показывает и называ­ет (лаконично и четко) свои действия с предметом, предлагает детям повторить их за ним, поясняя действия ребенка («Достань шарик черпачком!», «Потяни машинку за веревочку!» и т. п.). Каждая игра-занятие многократно повторяется.

При необходимости воспитатель, поощряя самостоятель­ное применение предметов, помогает детям.

Он устанавливает связь между предметом, его свойства­ми, действиями и результатами этих действий («Стало чис­то, потому что Коля подмел»).

Материалами для предметной деятельности могут быть всевозможные игрушки (куклы, машины, фигурки людей и животных; молоточки, лопатки, совочки, грабли, ведерки;

народные игрушки, отражающие деятельность с орудиями труда,— «кузнецы», «дровосеки»; музыкальные игрушки: бу­бенчики, колокольчики, грохотушки), а также палочки, полые прозрачные пластмассовые трубочки, шнуры, тесь­ма, ленты, колечки; сухой и влажный песок, снег, листья, вода.

Познание окружающего мира

Задачи развития

Формировать у детей элементарные представления об окружающем:

— о человеке: его внешних физических признаках (голо­ва, глаза, уши); его физическом и психическом состоянии (проголодался, устал, плачет, смеется, радуется);

— о деятельности близких ребенку людей (ест, пьет, спит, моет посуду, одевается, подметает пол, использует пы­лесос, рисует, шьет, читает, смотрит телевизор, готовит обед);

— о предметах, действиях с ними и их назначении (пред­меты домашнего обихода: одежда, посуда, мебель, игрушки);

— о живой природе: растительном мире (деревья, трава, цветы, овощи, фрукты), животном мире (кошка, собака, ко­рова, лошадь, коза, свинья, петух, курица, гусь, голубь и их детеныши);

— о неживой природе: воде (льется, теплая, холодная, в воде купаются, водой умываются, в воде стирают), песке (сыплется, лепится, когда влажный), явлениях природы (дождь, сыро — гулять нельзя; снег холодный и грязный — в рот брать нельзя — заболеешь; когда светит солнышко — тепло).

Развивать доброжелательное и бережное отношение ко всему живому; вызывать интерес и симпатию к животным, знакомить с добродушным и угрожающим поведением животных.

Содержание и условия педагогической работы

Формирование у детей элементарной системы знаний об окружающем происходит во взаимодействии и общении с близки­ми («мама» — «мама моет Васю», «папа» — «папа играет с Васей», «баба» — «бабушка поет колыбельную, укладывает Васю спать»).

Взрослый помогает ребенку узнавать себя, привлекая внимание к его собственной персоне (например, «Где у Саши глазки, а где уш­ки, где носик?», «Кого зовут Сашей?»). Особое внимание обращает­ся на лицо человека («А где у мамы глаза, нос, рот, волосы?»). Взрослый помогает ребенку сделать первые обобщения: у всех

У людей есть лицо, глаза, рот, уши, нос (дети 1 года—1,5 лет); и более детальные: губы, зубы, брови, щеки (дети 1,5—3 лет). Позднее дети узнают и запоминают части тела: голова, руки, ноги (1,5—2 года); живот, спина, шея, пальцы, ногти (2—3 года). Все части тела имеют свое назначение (функции): уши — слушают, гла­за — смотрят, ноги — ходят. К трем годам малыши способны за­метить, что у всех живых существ, как и у человека, есть соответ­ствующие или подобные части тела (например, у людей — руки, у петушка — крылышки, у зайчика — лапки; у всех есть глаза, уши, нос, рот).

Воспитатель использует конкретные ситуации для объяснения ребенку второго года жизни его собственных физических состояний (проголодался, устал, заболел и пр.), а также эмоциональных пере­живаний (обрадовался, испугался, засмеялся, заплакал, обиделся и пр.). Учит детей (1,5 года) замечать и соответствующим образом реагировать на физические и душевные состояния других людей — взрослых и детей и сочувствовать им (например, «Пожалей маму — она устала» или «Дай Оле конфетку, видишь, она плачет»).

Воспитатель подводит детей к первым «открытиям»: каждый предмет имеет не только название, но и назначение (например, лож­кой едят, а расческой причесываются; на стуле сидят, а в кроватке спят; из тарелки едят, а из чашки пьют; шапку надевают на голову, а сапожки — на ноги); предметы можно объединять по их назначе­нию: игрушки, мебель, посуда, одежда.

Наблюдая вместе с ребятами за животными, рассматривая ил­люстрации, педагог знакомит детей с ними (у них есть, как и у лю­дей, глаза, уши, голова; они едят, пьют, передвигаются). После двух лет следует обращать внимание детей и на детенышей (собака со щенком, кошка с котенком, свинка с поросенком), а также на пове­дение животных (котята играют, кошка на них смотрит, собачка лает).

Попутно желательно использовать фольклорные тексты (потешки, песенки, поговорки, присказки и сказки), в которых ярко, эмо­ционально, колоритно отражены характерные особенности животных и птиц (например, «Коровушка-матушка», «Синичка — воробью сест­ричка», «Петушок, петушок...», «Курочка-хохлаточка», «Барашек-куд­ряшек»).

К концу третьего года жизни ребенка можно вводить в мир эк­зотических животных (слон, обезьянка, крокодил), используя для этого игрушки, иллюстрации в книгах.

Развивающееся мышление и воображение детей позволяет пе­дагогу расширить знакомство с миром, выходящим за пределы их непосредственного окружения (в лесу живут зайцы, лисы, белки; в реке плавают рыбы; в пруду живут лягушки; птицы летают, живут на деревьях).

Мир растений раскрывается детям второго-третьего года жизни в связи с сезонными изменениями в природе. В повседневной жиз­ни обращают внимание малышей на изменения в живой и неживой природе в разные времена года. Воспитатель вместе с детьми любуется красотой природы. Педагогическая работа может строиться по темам: «Малыш у себя дома», «Мой дом», «Моя улица», «Транс­порт на моей улице», «Праздники».

Ознакомление с окружающим миром проходит в процессе на­блюдения реальной действительности и отражения ее в картинках, а также в художественном слове.

Содержание и условия педагогической работы

Для приобщения детей к конструированию взрослый разы­грывает простые сюжеты. Например, «Пошла Маша погулять и захо­тела идти по дорожке. А где же у нас дорожка? Давайте ее постро­им. Красную или зеленую, а может быть, лучше желтую, как из пе­сочка? Возьмите каждый по одному желтому кирпичику, и давайте их соединим вот так (строится дорожка). Гуляла она, гуляла (воспи­татель водит матрешку) и устала. Где ей можно отдохнуть? Давайте построим стульчик, кроватку, домик, скамеечку». Или детям раздают­ся машины, а воспитатель строит для них гараж и предлагает сде­лать ворота, через которые можно провозить машины. Дети помогают назначением, происхождением, правилами обращения с ними; учится различать предметы искусственные и нату­ральные;

— в детском саду и дома знает, где должны лежать его ве­щи, одежда, обувь; где сушить мокрую одежду; где находит­ся его кроватка, место за столом; где взять необходимую ему вещь; спрашивает у взрослого разрешения совершить то или иное действие; ставит его в известность о своих намерени­ях; не портит оборудование и др.;

— может соблюдать осторожность, оказавшись в новых жизненных обстоятельствах, столкнувшись с чужими людь­ми. Он понимает, что без разрешения взрослых, прежде все­го воспитателя, нельзя уходить с территории детского сада, выходить на улицу, брать непонятные предметы, поднимать вещи на улице, одному пользоваться ножом, ножницами, иголкой, брать спички и т. п.;

— правильно ведет себя в помещении (не подходит к от­крытому окну, не выходит на балкон, не играет с электри­ческими приборами и розетками, не трогает вентилятор и т. п.); оценивает возникающую ситуацию с точки зрения своих намерений и возможных последствий.

Природа и ребенок